Skriftliga omdömen - genväg eller senväg till goda resultat?

Skriftliga omdömen

– genväg eller senväg till goda resultat?

Kan skillnader i att formulera omdömen korreleras med

elevers resultat på nationella prov?

Can written assessments be correlated

with pupils results on national tests?

Helena Carlsson

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisterkurs i Utbildningsvetenskap inom området Skolutveckling, profession och ledarskap, 60 hp Slutseminarium 2013-10-22

Examinator: Haukur Viggósson

Handledare: Anna Henningsson- Yousif

2

1. Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka samband mellan kvalitet på skriftliga omdömen och elevers resultat på nationella prov och därigenom även belysa effekter av lärares undervisningskompetens. Bakgrunden ges i form av en kort överblick över vad forskning säger om bedömning och effekter på lärande. Därefter beskriver jag några statliga insatser och utvärderingar samt presenterar tre dokumentstudier som beskriver hur lärare skriver omdömen. Jag redogör också för min teoretiska utgångspunkt, som är det sociokulturella perspektivet, och beskriver hur dokumentanalysen genomfördes samt förtydligar vilka kriterier på god kvalitet i omdömen jag använt mig av och hur relationen mellan dessa kriterier och resultaten från nationella prov undersöktes. Resultaten i min studie visar att skillnader i kvalitet på de skriftliga omdömena korrelerar med elevers resultat på nationella prov. Om läraren har förstått och tillämpar beskrivningar av god kvalitet om vad eleven kan och behöver utveckla vidare så har det ett positivt samband med resultaten på nationella prov. Här råder ett signifikant samband. Det föreligger dock behov av en bredare forskning. Genom en större undersökningsgrupp skulle möjligheterna öka att se vilka kvalitetsaspekter som korrelerar med resultat på nationella prov.

Nyckelord

Bedömning, elev, feedback, framgångsrik, korrelation, lärande, omdöme, prov, skola, undervisningskompetens.

3

2. Innehållsförteckning

1. Sammanfattning ... 2

2. Innehållsförteckning ... 3

3. Inledning ... 5

3.1 En tillbakablick – införandet av en dokumenterad plan ... 5

3.2 Probleminriktning ... 6

4. Studiens syfte ... 8

4.1 Syfte och frågeställningar ... 8

4.2 Disposition ... 8

5. Begreppsdefinitioner och teoretiska utgångspunkter ... 9

5.1 Pedagogisk bedömning och feedback ... 9

5.2 Framgångsrikt lärande – faktorer som påverkar elevers resultat ... 10

5.3 Statliga insatser och utvärderingar ... 12

5.4 Omdömen och individuella utvecklingsplaner ... 12

5.5 Forskning – tre dokumentstudier ... 13

5.5.1 Omdömenas karaktär ... 14

5.5.2 Sociala mål och skolans ansvar... 16

5.5.3 Några slutsatser från de tre studierna ... 17

5.5.4 Ytterligare forskning ... 18

5.6 Personlig reflektion ... 20

6. Metod ... 21

6.1 Val av metod ... 21

6.2 Lärande i praktiken – en sociokulturell ansats ... 22

6.3 Framgångsrik skola – Vad är det? ... 23

6.4 Kriterier för urval av respondenter ... 25

6.5 Presentation av skolorna och bortfall ... 25

6.6 Forskningsetik ... 28

6.7 Kvalitetsaspekter till analysschemat ... 28

6.8 Hur dokumentanalysen genomfördes ... 30

7. Resultat och analys ... 31

7.1 Resultat och analys för respektive kvalitetsaspekt ... 31

7.1.1 Resultat och analys av aspekt 1 – Feedback mot mål ... 31

7.1.2 Resultat och analys av aspekt 2 – Språk som kommunicerar ... 32

4

7.1.4 Resultat och analys av aspekt 4 – Feedback genom kritik och beröm... 35

7.2 Omdömen i de mer framgångsrika respektive mindre framgångsrika skolorna ... 36

7.3 Undersökningens tillförlitlighet och pålitlighet ... 37

8. Sammanfattande analys och diskussion ... 39

8.1 Analys ... 39

8.1.1 Omdömenas karaktär ... 39

8.1.2 Omdömen som förstärker lärandet... 41

8.2 Diskusson ... 42

8.2.1 Rektorn och skolutveckling ... 45

8.3 Fortsatt undersökning av intresse... 47

Referenslista ... 48

Webreferenser ... 49

Tidningar ... 50

Bilagor Bilaga 1 Brev till informanter ... 51

Bilaga 2 Mall för de fyra kvalitetsaspekterna ... 52

Bilaga 3 Tabell för val av skolor... 53

5

3. Inledning

Under 2000-talet har skoldebatten allt mer kommit att handla om skolors resultat och de svårigheter skolor står i. Massmedia presenterar resultatlistor från både nationella och internationella jämförelser men också lokala skolresultat och granskningsbeslut från Skolinspektionen. I massmedia (Skolvärlden, 2012) har man bland annat kunnat läsa artiklar och insändare om de problem som rör arbetet med skriftliga omdömen. Allt ifrån att det anses omöjligt att hinna skriva alla omdömen till åsikter om för- eller nackdelar med att samtliga elever får identiska omdömen. Fackliga företrädare förespråkar lösningar med allmänna formuleringar för att lärare ska hinna göra jobbet. I insändare uppmanas lärare att skriva omdömen som hjälper eleverna framåt (Dagens nyheter, 2012). Företag specialiserar sig på att sälja tjänster och marknadsför hur lärare kan skriva omdömen. De utlovar lösningar för lärares arbetssituation med handböcker med standardfraser som lärare kan använda sig av i sina formuleringar av omdömen om elevernas kunskaper.

I pressmeddelande i oktober 2012 aviserade utbildningsminister Jan Björklund om en kommande utredning av dokumentationsbehovet utifrån lärares arbetsbelastning där arbete med skriftliga individuella utvecklingsplaner ingår (Utbildningsdepartementet, 2012). Hur eventuella beslut kommer att se ut 2013 utifrån denna översyn är något som många intresserat väntar på och vilka följder besluten kan få.

3.1 En tillbakablick - införande av en dokumenterad plan

En expertgrupp vid utbildningsdepartementet lyfte redan 2001 fram behovet av en dokumenterad individuell planering för eleverna som ett i raden av olika åtgärder i syfte att öka måluppfyllelsen för svenska elever. Regeringen återupprepade detta behov 2003 i det politiska programmet Alla skolor ska vara bra skolor -regeringens kvalitetsprogram

för skolan (Östros, 2003). Kravet på en skriftlig utvecklingsplan kom att införas 2005 i

dåvarande grundskoleförordningen. Bestämmelsen kom att ändras redan tre år senare. Nu skulle planen inte enbart vara framåtsyftande utan också innehålla skriftliga omdömen om elevens kunskapsutveckling i varje enskilt ämne.

Regeringen har inte nöjt sig med att enbart ställa förväntan och krav på vad och hur lärare ska arbeta med detta. Årligen sedan 2008 har tresiffriga miljonbelopp anslagits från regeringen till Skolverket, för myndigheten att fördela ut som bidrag till kommuner och

6

skolor. Dessa bidrag har bland annat gått till kompetenshöjande insatser för lärare med syftet att utveckla arbetet med individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen (Utbildningsdepartementet, 2008).

Det är inte alltid goda intentioner med nödvändighet blir som de är tänkta. Regeringen gav 2009 Skolverket i uppdrag att följa upp skolornas arbete och utvärdera införandet av skriftliga omdömen (Utbildningsdepartementet, 2008). Resultaten kom i en rapport (Skolverket, 2010). Skolmyndigheten identifierade flera skolor som visade utvecklade former för dokumentation, uppföljning och bedömning av elevers kunskaper. Utvärderingen visade även på svårigheter som Skolverket bedömer behöver övervinnas för att reformen ska fungera som den är tänkt att göra. Sammanfattningsvis beskrevs brister i lärares förmåga att formulera kunskapsrelaterade omdömen och att i skrift kunna visa vägen till hur en önskad utveckling ska se ut samt visa på vilka insatser som behövs för att stödja elevens fortsatta utveckling (Skolverket, 2010).

Regeringen införde betyg från och med årskurs 6 som ett sätt att förbättra elevers resultat (Utbildningsdepartementet, 2010). Ett skäl för detta politiska beslut är bland annat att betygsresultaten ska ge skolan en extra möjlighet att systematiskt följa upp de elever som behöver extra stöd. I departementspromemorian 2010:15 skriver arbetsgruppen att betyg i tidigare årskurser tillsammans med den information som ges till elever och föräldrar i utvecklingssamtalet och den individuella utvecklingsplanen med omdömen, ska ge ökade kunskaper till en systematisk uppföljning av elevernas kunskapsutveckling (Utbildningsdepartementet, 2010). Utbildningsdepartementet framhåller i detta avseende att skriftliga omdömen är en viktig åtgärd som den enskilda läraren förväntas genomföra som en insats för att öka måluppfyllelsen. Kvaliteten i omdömena får antas spela roll för resultatet, menar jag. Inte minst när Skolverket (2010) i sin rapport uttalat att bristerna behöver övervinnas för att reformen ska fungera som det är tänkt och medverka till ökad måluppfyllelse för eleverna.

3.2 Probleminriktning

Min utgångspunkt är att lärare med hög undervisningskompetens också når goda resultat, dvs. eleverna når goda resultat på till exempel nationella prov. Lärares kompetens kan alltså härledas till elevers resultat (Hattie, 2009). Det är lärare med hög undervisningskompetens som har god undervisning. Min hypotes är den att det som den

7

skicklige läraren gör i skolvardagen och som har visat sig ge goda resultat för eleven också gestaltas i hur de uttrycker sig i omdömen till den enskilda eleven. Om min studie visar belägg för att det finns en korrelation mellan kvalitet på skriftliga omdömen och elevers resultat på nationella prov så har jag fått fram resultat som visar att lärare med hög undervisningskompetens också kan formulera omdömen av god kvalitet. Vill rektorer utveckla arbetet med skriftliga omdömen för att eleverna ska nå goda resultat skulle en insats vara att utveckla lärarens undervisningskompetens i vardagen snarare än att utveckla själva utformningen av omdömen och hur fraserna skrivs. Om det däremot inte finns en korrelation mellan kvalitet på skriftliga omdömen och resultat på nationella prov kan avsikten ifrågasättas med att ha skriftliga omdömen över huvudtaget. Att formulera skriftliga omdömen tar tid. Om de föga bidrar till elevers resultat kan man utöver tidsåtgången för arbetsinsatsen fundera över vilka signaler som skolan sänder ut genom omdömena.

Vilka samband kan då skönjas mellan elevers goda resultat och omdömen av god kvalitet? Går det att finna variationer av olika kvalitet i hur lärarna skriver omdömena? Var lägger läraren huvudfokus i omdömena? Är det standardfraser, opersonliga omdömen med formellt språk eller är det individuella uppmaningar och skrivningar med personligt språk som framträder? Framträder lärarens förståelse av bedömningens betydelse för att stötta lärandet i formuleringarna? Om möjligt vill jag försöka kategorisera de skriftliga omdömena utifrån olika beskrivningar och aspekter.

Genom en dokumentanalys är det min förhoppning att studiens resultat kan bidra med kunskap till både lärare och rektorer i deras arbete med att ständigt vidareutveckla utbildningen.

8

4. Studiens syfte

4.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka samband mellan kvalitet på skriftliga omdömen och elevers resultat på nationella prov och därigenom även belysa effekter av lärares undervisningskompetens.

Frågeställningar som varit vägledande för studien:

 Hur gestaltas skriftliga omdömen av lärare som arbetar på mer framgångsrika skolor respektive på mindre framgångsrika skolor?

 Hur ser korrelationen ut mellan kvalitet på skriftliga omdömen och elevers resultat på nationella ämnesprov?

 Vilken typ av skriftliga omdömen kan antas ha störst effekt på elevers lärande? 4.2 Disposition

Studien disponeras på följande sätt. Efter de inledande kapitlen, med inledning och probleminriktning för studien samt syfte och frågeställning kommer jag i kapitel 5 att kort belysa vad forskningen säger om bedömning och forskning om effekter på lärande samt tidigare forskning. Viktiga begrepp förklaras och de teoretiska perspektiv om lärande som studien vilar på för att förstå studiens resultat presenteras också.

I kapitel 6 beskrivs den metod som använts, för att med en sociokulturell ansats fånga lärandedimension i skriftliga omdömen samt bevekelsegrunder för denna metod. Här visas också hur arbetet har lagts upp för att bedöma kvaliteten på omdömena samt på vilket sätt empirin samlats in. Här beskrivs också urval, avgränsningar och argument för dessa.

I kapitel 7 presenteras studiens resultat utifrån en innehållsanalys av de insamlade omdömena. I ett analysschema sker jämförelsen mellan kvaliteten på skriftliga omdömen med elevers resultat på nationella prov. Resultaten speglas mot det som beskrivits i de tidigare kapitlen. Här diskuteras undersökningens tillförlitlighet och pålitlighet.

I kapitel 8 följer en analys och diskussion kring studien och dess resultat, jämfört med det som lyfts upp i avsnittet om tidigare forskning samt tolkning av resultat i förhållande till den teoretiska ram som valts i teoriavsnittet. Här drar jag även för professionen relevanta slutsatser. Här anges också områden för ytterligare undersökningar.

9

5. Begreppsdefinitioner och teoretiska utgångspunkter

Syftet med studien är att undersöka samband mellan kvalitet på skriftliga omdömen och elevers resultat på nationella prov och därigenom även belysa effekter av lärares undervisningskompetens.

5.1 Pedagogisk bedömning och feedback

Vad innebär bedömning och feedback? I termlexikon framgår att bedömning är ”omdöme som är mer inriktat på kvalitativa egenskaper än en examination eller betygssättning med siffror eller bokstäver” (Egidius, 2006, s. 36). Under senare år har bedömning börjat användas för fler och andra syften än tidigare och i olika litteratur används olika benämningar för att särskilja bedömningens funktion. Det talas till exempel om kunskapsbedömning, pedagogisk bedömning, summativ bedömning, formativ bedömning, bedömning för lärande, bedömning som lärande och bedömning av lärande. Begreppet feedback är ett nyckelbegrepp i teorin om självreglerande system. Ordet betyder återföring, återkoppling (Egidius, 2006) för att nå förstärkning i lärandet. I Norge används de norska begreppen tillbakemelding och fremovermelding (Utdanningsdirektoratet, 2012) för begreppet feedback. I svensk bedömningslitteratur används ofta det svenska ordet återkoppling (Korp, 2011). Bedömning kan vara en kraftfull utvecklingspotential för lärandet (Black & Wiliam, 1998) men då krävs dels feedback med kvalitet, dels att den som ska bedömas är involverad i bedömningsprocessen (Hartberg, Dobson & Gran, 2012).

Summativa och formativa bedömningar handlar mer om hur bedömningarna används och ingen metod för bedömning kan ensamt fylla alla funktioner (Korp, 2011). Bedömningar som ger beskrivningsresultat av vad eleven kan här och nu benämns summativa. Bedömningen sägs vara formativ om den ger läraren vägledning i hur han eller hon kan hjälpa eleven vidare (Skolverket, 2011).

Bedömningar kan också sägas bli olika effektiva för lärandet utifrån när de sker. Långa cykler kan sägas vara de där bedömningarna sker mer sällan från fyra veckor upp till ett år. Mediumcykler är en till fyra veckor långa och korta cykler delas in med bedömningar gjorda samma dag och upp till 48 timmar. Wiliam (2007) hävdar att den nuvarande forskningen enbart visar att det är formativ bedömning i korta till

10

mediumcykler som förbättrar elevers prestationer. Kontinuerlig bedömning i skolvardagen ger med andra ord bäst effekt på lärande, menar Wiliam (2007).

Hartberg et al. (2012) verkar inte rakt av dela Wiliams ståndpunkt utan menar att det är viktigt att läraren anpassar sin feedback till innehåll, tidpunkt och roll. Även Dysthe (2008) ser möjligheter med längre cykler. Halvårsbedömningar ger enligt henne möjlighet att följa prestationer och utveckling hos eleven över tid. Hartberg et al. (2012) menar att feedback i det korta perspektivet försöker aktivera eleven så att eleven blir mer medveten om sin egen lärprocess och var de befinner sig i denna process. Återkoppling i omdömen i ett längre perspektiv kan besvara frågor som: Vilken kompetens har eleven nått i loppet av det sista halvåret? Vilka lärstrategier har bidragit till elevens utveckling? Vad behöver eleven fokusera på i sitt långsiktiga lärandeperspektiv? Utvecklingssamtalet som sker halvårsvis är ett gyllene tillfälle att lyfta fram det långa tidspannet menar författarna. Här kan läraren hjälpa eleven att förstå varför han eller hon går i skolan och att bedömning och återkoppling som sker i vardagen är till för att få eleven att nå de långsiktiga målen. Det ger också en möjlighet att se på förhållandet mellan lärandet i olika perioder.

Black & Wiliam (2001) framför att den feedback som eleven får i samband med formativ bedömning kan delas upp i två delar. För det första att eleven blir medveten om vad han eller hon kan och också vilka kvaliteter som hans eller hennes prestationer visar. Här blir lärarens uppgift att hjälpa eleven att utveckla kunskap om och tilltro till sitt kunnande. För det andra att eleven blir medveten om vad han eller hon ska fokusera sitt lärande på framöver. Tillsammans med läraren kan eleven sätta upp nya och konkreta mål för sitt lärande som också relateras till de nationella målen.

5.2 Framgångsrikt lärande – faktorer som påverkar elevers resultat

Hattie (2009) har i en metastudie analyserat över hundra faktorer som kan tänkas ha betydelse för elevers prestationer. Han lyfter fram några särskiljande drag på ett framgångsrikt lärande i sin bok Visible Learning. Den bild som framträder är att det är läraren som har den avgörande betydelsen för elevers prestationer. Lärarens undervisningskompetens kan utmärkas genom att han eller hon intresserar sig för vad enskilda elever tänker och förstår för att löpande ge varje elev feedback på lämplig nivå. Läraren förväntar sig framsteg inte bara av elever som har det lätt för sig utan även av

11

elever med sämre förutsättningar. Läraren är medveten om syftet med undervisningen och vilka de konkreta målen är. Läraren lägger upp sin undervisning med utgångspunkt att minska avståndet mellan elevernas aktuella kunskapsnivå och de målsättningar som finns.

Hartberg et al. (2012) menar att feedback ska fylla det gap som råder mellan nuvarande kompetens och önskad framtida kompetens. De lägger fram skäl för två överordnade teoretiska perspektiv för effektiv feedback: ”Feedback skal ha laering som siktemål og anerkjennelse som ledetråd” (Hartberg, Dobson & Gran, 2012, s. 13). Anerkjennelse (erkännande) tar utgångspunkt i relationella bekräftande och uppskattande processer för lärande. De menar att feedbackens kvalitet och påverkanskraft är avhängigt timing, en tydlig rollfördelning och ett målrelaterat innehåll med balans mellan beröm och råd.

Även Stobart (2008) är av den meningen att feedback har en nyckelfunktion för att eleven ska komma vidare i sitt lärande för att nå målet. Men all feedback ger inte samma effekt. Stobart lyfter risken med feedback som fokuserar ”on the self” dvs. på eleven som person, till exempel ”good boy” eller ”jag är besviken på dig”. Den här typen av feedback är enligt Stobart verkningslöst för lärandet, så även feedback som getts i avsikt att uppmuntra och stärka elevens motivation. Han tydliggör att elever upplever beröm och uppmuntran väldigt olika. Beröm och uppmuntran har också visat sig leda till att eleven blir beroende av läraren i sitt lärande snarare än att beröm stärker elevens autonomi. En del uppfattar till och med offentligt beröm som en bestraffning utifrån att deras status i klassen påverkas. Stobart (2008) skriver vidare att olika åldrar reagerar olika på beröm. Neutral feedback som ges efter ett mindre lyckat försök kan av yngre elever uppfattas som att läraren fortsatt tror på dem medan äldre tolkar det som motsatt. Stobart (2008) hävdar att för att feedback ska bli effektiv behöver den hjälpa eleven i den aktuella situation som eleven befinner sig i men samtidigt också vara ett redskap för att eleven ska klara kommande uppgifter mer effektivt. Hartberg et al. (2012) är inne på samma sak. De menar att det långsiktiga kompetensbyggandet inte med nödvändighet sker genom lärarens feedback i ett kort tidsspann. Det räcker inte med att läraren har förstått grundprinciperna för feedback utan läraren behöver ha en läroplansförståelse för att också sikta på lärandet i det långsiktiga perspektivet.

12 5.3 Statliga insatser och utvärderingar

Individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen är ett relativt nytt fenomen i svensk grundskola. Myndighet för skolutveckling gavs 2002 i uppdrag av regeringen att låta några skolor utveckla former för individuell planering och dokumentation. Utvecklingsprojekten resulterade efter försökstiden i en rapport där tänkbara möjligheter och spörsmål beskrevs med individuell planering och dokumentation. Möjligheterna man såg var att planen skapade struktur och därmed tydlighet för lärare, föräldrar och elever. Det ansågs bli möjligt att nå ett mål- och resultatstyrt arbete även på elevnivå. Svårigheter som anades var att hantera de olika målnivåerna, där uppnåendemålen betonades på bekostnad av strävansmålen (Myndighet för skolutveckling, 2004).

I samband med att Skolverket skulle ta fram det första allmänna rådet rörande individuella utvecklingsplaner gjorde Skolverket en utvärdering av hur tillämpningen av bestämmelserna såg ut (Myndighet för skolutveckling, 2007). Den baserades på en enkät till 600 skolor men också på intervjuer. Utvärderingen riktade sig enbart till skolor som genomfört utvecklingsinsatser eller som tidigare erhållit stöd från myndigheten. Myndighetens utvärdering visade bland annat att många lärare samtalade om elevernas kunskapsutveckling på ett medvetet sätt och att de formulerade utvecklingsmål som var kopplade till kursplanens mål. Många skolor gav eleverna och deras föräldrar möjlighet att förbereda sig inför samtalen och därmed en möjlighet till att följa upp, dokumentera och utvärdera sitt arbete. Samtidigt visade utvärderingen att det på många håll rådde en svagt utvecklad möjlighet för elevers och föräldrars delaktighet i arbetet. Utvecklingsplanen reduceras många gånger till att enbart bli en sammanfattande beslutsrapport till elev och vårdnadshavare. Utvärderarna såg också att lärarnas fokus i skrivningarna låg på vad eleven skulle utveckla i nuläget snarare än på mer framåtsyftande målformuleringar.

5.4 Omdömen och individuella utvecklingsplaner

Vad säger styrdokumenten om omdömen? Enligt 13 § i 10 kap. av Skollagen (SFS 2010:800) ska läraren vid utvecklingssamtalet i en skriftlig individuell utvecklingsplan ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i de ämnen som eleven får undervisning i. Vidare ska läraren även sammanfatta vilka

13

insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen.

Skolverket ger stöd kring hur lärare kan arbeta med kunskapsbedömning (Skolverket, 2011). Bedömningar ska bland annat avgöra med vilken kvalitet eleven kan det som eleven ska kunna göra med sin förmåga. Den framåtsyftande planen behöver inte skrivas ämnesvis, utan kan sammanfatta vilka kunskaper och förmågor som eleverna ska utveckla och förbättra (Skolverket, 2012). Den ska vidare innehålla realistiska målsättningar och även ange vad skolan ska göra för att stimulera och stödja eleven, samt vad eleven och vårdnadshavaren kan göra. Det är av vikt att utgå från elevens styrkor och intressen samt uttrycka positiva förväntningar på eleven. Omdömenas utformning följer inte någon nationell standard. De är tänkta att bygga på den faktiska undervisningen och utformas lokalt på varje skola (Skolverket, 2012).

5.5 Forskning - tre dokumentstudier

Ett år efter införandet av skriftliga omdömen i grundskolans individuella utvecklingsplaner genomförde Skolverket en förnyad utvärdering (Skolverket, 2010). Denna gång genomfördes en dokumentanalys av 175 stycken individuella utvecklingsplaner med, eller i vissa fall utan, skriftliga omdömen. Empiri från årskurs 4 och 6 saknades i denna studie, men övriga årskurser var representerade. Dokumentanalysen utgick från analysfrågor som tagits fram utifrån intentionen med individuella utvecklingsplaner och skriftliga omdömen i bestämmelserna och i förarbetena till dessa.

Samtidigt genomförde Pedagogiska institutionen i Umeå en frekvensstudie på fyra skolor med totalt 1400 elever i alla ämnen och årskurser (Andersson, 2010). De skriftliga lärarkommentarerna analyserades här till sitt innehåll, kopplat till omdömen som fanns lagrade i digitalt program. Bland annat genomfördes en kvantitativ innehållsanalys med sökning på olika frekventa ord och hur orden framträdde i innehållsbeskrivningarna.

Även Hirsh (2011) har genomfört en dokumentstudie. Hirsh ville med sin studie finna fram till kunskap om hur lärare skriver individuella utvecklingsplaner. En dokumentanalys gjordes av 379 skriftliga individuella utvecklingsplaner,

14

fortsättningsvis benämnd IUP, från 63 olika svenska grundskoleklasser i årskurs 3, 5 och 8 med syfte att beskriva hur bedömningar uttrycks i de skriftliga dokumenten. Hirsh ville också få fram om det fanns skillnader mellan IUP:er för elever i olika årskurser.

5.5.1 Omdömenas karaktär

Skolverket (2010) redovisar i sin undersökning bland annat hur omdömena i de specifika ämnena karaktäriseras i beskrivande text. Det framträdde tre mer eller mindre uttalade inslag; beteenderelaterade, aktivitets- eller prestationsrelaterade respektive målrelaterade inslag i ämnesomdömen. Det förstnämnda, det beteenderelaterade inslagen i omdömena var värdeladdade beskrivningar såsom ”glad och pigg, positiv, positiv till ämnet, motiverad, engagerad, aktiv, ambitiös, flitig” (Skolverket, 2010, s. 53). I aktivitets- eller prestationsrelaterade inslag förekom skrivningar såsom resultat på enstaka prov och nationella prov. Här förekom också omdömen om hur elevens aktivitet upplevts av läraren. Det kunde vara i vilken mån eleven sköter läxor, hur eleven arbetar med uppgifter på lektionen men också rena uppmaningar som riktas till eleven med avsikt att få eleven att ta mer fokus på själva skolarbetet. I de målrelaterade inslagen framträder bland annat en sammanblandning av uppnåendemål och strävansmål. Om omdömet innehåller målrelaterade inslag förekom det ganska ofta att dessa omdömen innehöll en framåtsyftande del, hur eleven kan utvecklas vidare. I de beteenderelaterade eller aktivitets-/prestationsinriktade inslagen gav den framåtsyftande delen mindre informativt värde för en elevs lärande utifrån skrivningar som ”fortsätt så eller skärp dig” (Skolverket, 2010, s. 54). De målrelaterade inslagen dominerades i de allra flesta skriftliga omdömen av summativa inslag.

Hirsh (2011) identifierade och kategoriserade tre målskrivningar. Hon kallar dem för Being targets (vara-mål), Doing targets (göra-mål) och Learning targets (lära-mål). Den sistnämnda målbeskrivningen dvs. vad eleven kan var den mest frekvent använda i de omdömen hon studerade. Hirsh fann även två sorters strategier som hon benämner being (vara) och doing (göra). De olika målen och strategierna kombinerade Hirsh genom att sätta ihop dem med prepositionen by (genom att). På det sättet kom hon fram till fem mål- och strategikategorier: being by being (vara genom att vara), being by doing (vara genom att göra), doing by doing (göra genom att göra), learning by being (lära genom att vara) och learning by doing (lära genom att göra). De fem kombinationerna återfinns i stort sett i samma omfattning i de undersökta årskurserna. Hirsh kunde vidare

15

konstatera att många omdömen innehöll i hög grad vara-aspekten dvs. beskrivningar om hur eleverna ska vara istället för beskrivningar om lära-mål till exempel learning by doing (lära genom att göra).

Hirsh fann också en relation mellan vaga och konkreta strategier med målbeskrivningar som var antingen generella målbeskrivningar som mer eller mindre gällde för alla elever eller personliga målbeskrivningar som gällde för just den eleven. Hirsh kunde här se en koppling mellan hur relationen mål och strategier såg ut i de olika årskurserna. I figuren nedan framgår relationen mellan generella och personliga mål (lodrätt) och relationen vaga och konkreta strategier (vågrätt) med några illustrerade exempel. Figuren beskriver Hirshs modell (Hirsh, 2011, s. 25).

Figuren beskriver Hirshs (2011) modell.

De äldre elevernas IUP:er (årskurs 8) kunde oftare placeras i den nedre vänstra, dvs. omdömena hade allmänt skrivna mål och vaga beskrivningar av vad eleven skulle göra

16

för att utvecklas, medan fler IUP:er i årskurs 3 återfanns i den översta högra rutan. Här innehöll omdömena mer personligt skrivna mål och mer konkreta beskrivningar om hur eleven skulle ta sig till målet vilket överensstämmer bättre med intentionen med IUP.

5.5.2 Sociala mål och skolans ansvar

Skolverkets utvärdering (2010) pekar på att i många omdömen av elevens utveckling i övrigt så framträder lärares idealbilder av elevers beteenden snarare än hur eleven ska utvecklas inom ramen för läroplanen. I följande tabell (Skolverket, 2010, s. 62) illustreras lärares idealbilder utifrån fem olika aspekter som framträdde på lite olika ställen i IUP:erna i den av myndigheten gjorda dokumentanalysen.

Aspekt Idealbild

Attityd till skolarbetet

Att alltid vara intresserad och engagerad, att alltid vilja bli bättre och att anstränga sig mer …

Beteende i klassrummet

Att vara aktiv, inte bli ”sittande”, att ta för sig – men inte vara för livlig eller dominant, att räcka upp handen, att inte vara tystlåten – men inte prata för mycket, att lyda tillsägelser …

Ordning Att arbeta flitigt med läxorna, att ha med material till lektionerna, att komma i tid, att göra färdigt alla uppgifter och lämna in i tid … Humör Att vara positiv, pigg och glad …

Kamratrelationer Att ha många kamrater, att vara snäll, att inte råka i konflikt, att ”strunta i andra” – samtidigt som man ska bry sig om andra …

Skolverket (2010) ifrågasätter dessa beskrivningar och frågar sig vad dessa normbildande skrivningar innebär för elevens identitetsskapande oavsett om eleven motsvarar normen eller inte. Andersson (2010) fångar samma bild. En stor del av omdömena tar upp hur eleverna ska vara som elev för att passa in. Det är eleven som ska ändra sig för att det ska bli bra. Hirsh (2011) resultat visar att när lärare kombinerar mål för eleven med en strategi för elevens utveckling, så görs detta genom att beskriva hur eleven istället ska vara. Hon skriver:”Being by being signals that the pupil´s behavior, personality or attitude is to be altered simply by being in another way” (Hirsh, 2011, s. 23). Andersson (2010) menar att sådana beskrivningar visar på ett individperspektiv på hur skolan ser på skolsvårigheter. Det är eleven som förväntas

17

ändra på sig. Han konstaterar vidare att det i lärarkommentarerna nästan aldrig förs fram vad skolan ska göra. Han skriver: ”I flertalet kommentarer ger lärarna framåtsyftande råd och strategier för förbättring där eleven själv ska åstadkomma utveckling genom att ändra på saker och ting” (Andersson, 2010, s. 8). Att ta för sig mer i bollspel, komma i tid till lektioner, försöka att inte bli störd av andra, se lite positivare på skollivet, inte störa kompisar eller att kämpa på så kommer det att lösa sig var några av de exempel som framkom i Anderssons studie.

Skolverket (2010) skriver att det i dokumenten råder en svag professionell närvaro om vilka insatser skolan ska göra för att stödja eleven i sitt fortsatta lärande. Hirsh (2011) anser att allt ansvar inte kan läggas på eleven och att eleven inte ska lämnas ensamt med allt ansvar:

Formulating distinct, individual targets and concrete strategies that do not leave the pupil with all the responsibility is essential i IEPs are to fulfil their function of being learning tools aimed towards the future, instead of just giving information about pupils´ current levels (Hirsh, 2011, s. 28).

5.5.3 Några slutsatser från de tre studierna

I alla tre studierna återfinns goda exempel bland de analyserade dokumenten. Andersson (2010) omnämner några exempel på lärare som på ett professionellt, enkelt och klart sätt förmedlar information till eleven om innehållet. Hirsh (2011) såg i sin studie att det var fler omdömen skrivna till yngre elever som var adresserade till just den enskilda eleven, med både konkreta mål och strategier formulerade till eleven, än hur omdömen var skrivna till äldre elever. Det blir tydligt för mig att trots goda exempel i alla tre studierna håller flertalet omdömen inte måttet utifrån intention med omdömen och skriftliga individuella utvecklingsplaner. Skolverket (2010) drar slutsatsen att det på de undersökta skolorna råder en oklarhet om relationen mellan de skriftliga omdömena och den framåtsyftande utvecklingsplanen då det ofta saknas en anknytning till mål och insatser för elevens fortsatta utveckling. Vidare står det klart för mig utifrån de tre studiernas resultatbeskrivningar att omdömena är ofta sammanvävda med beskrivningar om elevens personliga egenskaper, beteenden och attityder till skolarbetet, vilket försvårar tydlighet kring de förmågor och kunskapskvaliteter som eleven ska utveckla. Andersson (2010) hävdar en snarlik slutsats utifrån sin studie där omdömena oftast är en sammanblandning av summativ och formativ bedömning där kunskaper och färdigheter

18

men framförallt social mål och personlighet står i fokus. Andersson konstaterar att det som lärare är vana att tala om i en dialog med elev och vårdnadshavare ter sig annorlunda i nedskriven form. Formen på omdömena som studerats hade ofta talspråksform eller vardagsspråk. Hirsh (2011) menar att det är väsentligt att IUP:er formuleras distinkt med individuella mål och konkreta beskrivningar för hur eleven ska komma vidare i sitt lärande, utan att eleven lämnas ensam med hela ansvaret, om IUP:er ska fungera som ett verktyg för elevens fortsatta lärande och inte enbart som en information om elevens nuvarande kunskapsnivå.

Skolverket lyfter problematiken med att lärarens bilder av den ideala eleven framträder i beskrivningen och påverkar bedömningen. Den slutsats Hirsh (2011) drar är att de flesta IUP:er i hög grad innehåller beskrivningar om hur eleven ska vara (being) som elev och hur eleven ska uppträda vilket Hirsh menar bör tonas ner. Istället ska fokus läggas till vilka konkreta mått och steg eleven behöver för att komma vidare i sitt lärande. Andersson (2010) ser lika allvarligt på problematiken och ifrågasätter om det inte vore bättre att ha betyg varje termin från årskurs 1 istället för skriftliga omdömen då det i omdömena bedöms saker som inte bör eller ska bedömas. Ett av målen med formativ bedömning är att utveckla elevens starka sidor och främja lust till lärande, vilket är en god avsikt i styrdokumenten, menar Andersson. Denna intention grumlas härvidlag av personliga bedömningar som riskerar ha motsatt effekt, menar han. Enligt Hirsh (2011) behövs en ökad förståelse hos lärarna för syftet och idén med den formativa delen av IUP:n.

5.5.4 Ytterligare forskning

Skolverkets undersökning 2010 omfattar även en enkätstudie med en svarsfrekvens om cirka 65 procent från både rektorer och lärare. Syftet med enkätstudien var att få en bild av tillämpningen och återspegla hur användning av IUP med skriftliga omdömen ser ut, till exempel om när de skriftliga omdömena delades ut till eleven i förhållande till själva utvecklingssamtalet (före, efter, under eller vid terminsslut) och hur IUP med skriftliga omdömen har kunnat nyttjas i det inre arbetet på skolan till exempel att synliggöra behov av förbättringar på skolan eller kompetensutvecklingsbehov hos lärarna på skolan. Dessa resultat är intressanta i sig men då min studie handlar om omdömets innehåll har jag valt att inte ta med en beskrivning av dessa resultat, med risk att missa

19

de underliggande budskap som eventuellt kan skönjas av lärares förståelse genom hur de hanterar arbetet med IUP och skriftliga omdömen.

Även en mindre intervjustudie presenteras i Skolverkets rapport (2010). Den genomfördes på fyra 1-9 skolor av det 70-tal skolor som deltog i dokumentstudien. Resultaten visade bland annat att den inställning som lärarna på skolan har till skriftliga omdömen har samband med ledningens förhållningssätt samt kommunens ledningsstöd och insatser. Elever och föräldrar är genomgående positiva till att skriftliga omdömen ges i samtliga ämnen. Intervjustudien visade att enbart en skola har de framåtsyftande insatserna med i de individuella utvecklingsplanerna. Lärare och rektorer framför förhoppningar till olika webbaserade system som de arbetar med att utveckla på skolorna.

Hirsh (2012) har i en aktuell studie djupintervjuat 15 lärare för att se vad som i praktiken blir av det som står i dokumenten. Här verkar det vara lärares syn på vad IUP är, varför vi har IUP och vem som är den huvudsakliga mottagaren av IUP som är avgörande för när och hur lärare arbetar med IUP. Det finns tydliga skillnader mellan hur lärare ser på det som står i enskilda elevers IUP och att det påverkar hur läraren använder sig av IUP. Vissa lärare ser IUP som ett dokument som anger elevens nuvarande kunskapsnivå och eventuella brister. Dessa lärare aktualiserar IUP enbart två gånger om året. Andra lärare beskriver det formativa syftet med IUP och låter det påverka hur de organiserar undervisningen. Varje mål måste vara konkret och kortsiktigt och möjligt för eleven att pricka av inom rimlig framtid. IUP är därmed inget statiskt dokument. Sedan finns det många lärare som kan sägas vara stå mitt emellan i sin IUP- praktik. Dessa lärare vill lägga fokus på de formativa aspekterna av IUP men de upplever ett dilemma då bland annat fokus riktas (ibland på grund av dokumentmallen) på summativa omdömen i en rad aspekter som många gånger ska kombineras med kryss baserade på till exempel nationella betygsskalan. Då flyttas fokus bort från det som enligt dessa lärare är det viktigaste; målen och strategierna för fortsatt lärande. Hirsh (2012) konstaterar avslutningsvis att IUP inte är problemfritt och att dokumentationsparadoxen är central. Hon framför att kravet på kvalitetssäkring av skolans arbete genom en utökad dokumentation mycket väl kan hålla på att bli det största hotet mot kvaliteten i skolan. Det utifrån att tid till dokumentation tas från andra arbetsuppgifter.

20 5.6 Personlig reflektion

Att skriva omdömen med strikt kunskapsrelaterade mål och att skriva ut vad som behövs för att eleverna ska nå kunskapskraven tycks fortfarande vara problematisk utifrån nationella utvärderingar och olika studier. Vare sig Hirsh, Andersson eller Skolverket har specifikt granskat kvaliteten i omdömen kopplat till elevers resultat. Istället har dessa studier granskat hur omdömen formuleras i allmänhet. I detta sammanhang blir min studie intressant eftersom jag tittar på skriftliga omdömen i relation till resultat på nationella prov.

21

6. Metod

Syftet med studien är att undersöka samband mellan kvalitet på skriftliga omdömen och elevers resultat på nationella prov och därigenom även belysa effekter av lärares undervisningskompetens. Min avsikt är därmed att kunna ge en beskrivning av hur och vad lärare till de mer framgångsrika skolorna skriver i sina omdömen. För att få fram skolor som i viss mån skulle kunna definieras som mer framgångsrika har jag använt mig av officiell statistik. För att förstå den officiella statistiken måste en forskare förstå hur datakällorna konstruerades och för vilka syften (May, 1997). I mitt fall hämtas statistik konstruerad av den statliga myndigheten Skolverket.

6.1 Val av metod

Jag gjorde antagandet att om jag skulle använda mig av intervju som kvalitativ metod för att få veta vad lärare skriver i omdömen skulle lärarnas svar kunna påverkas av det faktum att jag arbetar på Skolverket, även om jag genomför studien på min fritid. Människor svarar olika beroende på hur de uppfattar den person som ställer frågorna (Denscombe, 2000). I en intervju skulle jag ha kunnat fånga processen som förelåg själva produkten och även få syn på hur lärare tänker kring arbetet med att formulera omdömen. Jag skulle också ha kunnat använda en kombination av intervjuer och dokumentanalys där resultaten av innehållsanalysen skulle kunna stämmas av genom en uppföljande intervju. Intervju som metod har också den fördelen att forskaren kan följa upp sina frågor med kontrollfrågor (Bryman, 2002).

Jag valde att göra en dokumentanalys utifrån beslutet att studera vad lärarna faktiskt har skrivit till eleverna. Därmed valde jag bort möjligheten att till exempel ta del av lärarnas förståelse av hur de tänker kring avsikten med och betydelsen av omdömen och kanske också deras syn på vad de anser att de borde ha skrivit i dokumenten. Min yrkesroll riskerar dock inte att inverka på innehållet i empirin då den redan är producerad. Däremot kan allmänna handlingar och officiell statistik riskera att säga mer om en organisations praxis än om själva fenomenet (May, 1997). De skriftliga omdömen som utgör de dokument som ska analyseras är tänkta att vara text som formuleras adresserat till eleven och elevens vårdnadshavare. Men kan jag vara säker på att det är så? May (1997) menar att vad människor bestämmer sig för att skriva ner styrs av beslut som är relaterade till sociala, ekonomiska och politiska beslut. Det läraren väljer att skriva i sina omdömen skulle därmed lika gärna kunna vara ett svar på de politiska krav, som

22

var anledningen till att de producerades, som att vara information adresserat till den enskilda eleven. Dokumentet talar inte för sig själv utan behöver placeras in i en teoretisk referensram (May, 1997). Mitt val föll på att göra en kvalitativ innehållsanalys av dokumenten. En kvalitativ innehållsanalys säger dock inget om besluten som ledde fram till texten eller hur texten uppfattas av mottagaren (May, 1997). I detta fall av eleven. Jag får heller inte möjlighet att kritiskt granska texten utifrån den politiska, sociala och ekonomiska kontexten i vilken dokumentet har tillkommit. Enligt May (1997) analyserar denna metod primärt produkten och inte processen. Det innebär att jag får behandla dokumentet som en färdig produkt. Fördelen med denna metod är att jag förväntar mig kunna se vad som faktiskt har dokumenterats. Visserligen är dokumenten kopior på originaldokument men jag menar att de ändå får anses utgöra primärkällor. I dokumentanalysen studeras lärarnas formuleringar avskilt från dess ursprungliga sammanhang. Säljö (2005) menar att en författares tankebanor är bibehållna i ett dokument utifrån den kontext som dokumentet skapades för. Enligt May (1997) bygger innehållsanalyser på att man betraktar författaren som en medveten aktör som riktar sig till en publik under specifika omständigheter. Jag gör alltså antagandet att läraren är just en sådan medveten aktör som riktar sig till eleven med omdömet.

6.2 Lärande i praktiken – en sociokulturell ansats

Grundtanken i en sociokulturell ansats är bland annat den att kunskap inte är något som enbart finns inom individer utan tvärtom finns mellan människor. Vygotskij (2001) och nutida förespråkare för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling, såsom Säljö (2005) och Dysthe (2003), menar att all undervisning har en social dimension där lärandet kan ses som ett samspel när läraren för en dialog med eleven. Lärarens roll är här att vara en aktiv vägvisare i att förändra miljön eftersom allt existerar i ett sammanhang. Kunskap kommer utifrån och eleven blir delaktig i den genom meningsutbyte där elev och lärare försöker samordna sina perspektiv, sina kunskaper och gemensamt hantera situationer. Språket är därmed ett viktigt redskap för lärande (Säljö, 2011). Vygotskijs pedagogiska teori att betrakta tänkande som i grunden något socialt får inverkningar på hur läraren bör agera. Här måste läraren utmana barnets föreställningar och ställa krav som ligger strax över den nivå där barnet befinner sig på. Läraren inte bara vet svaret utan vet också vilka de relevanta frågorna är. Det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas och förs vidare och i det är interaktionen mellan människor avgörande (Säljö, 2005). Strandberg (2008) menar att

23

läroplanens sociokulturella perspektiv, utifrån Vygotskijs teori, passar som hand i handsken när det gäller för läraren att bygga ett träningsläger för lärande. Det är vad eleverna gör i skolan som är avgörande för deras framgång, inte vad de har med sig när de kommer till skolan (Strandberg, 2008). Säljö (2011) liknar lärande vid en spiralprocess snarare än att ny kunskap tränger ut gammal. Marton & Booth (1997) ger en snarlik beskrivning. De menar att lärandet är förändringar i vårt sätt att vara medvetna om olika företeelser, situationer och om olika saker vi gör. Elevens nuvarande vetande blir i lärandet mer och mer fullständigt allt eftersom eleven erfar världen. En viktig förutsättning i lärandet är att det finns en beredskap hos eleven att titta på det med nya ögon för att få nya insikter (Marton & Booth, 1997).

Strandberg (2008) använder sig av Vygotskijs fyra s.k. aktivitetsdimensioner för att beskriva hur läraren kan vägleda elevens lärande. Ur den sociala aktiviteten lyfter Strandberg fram frågan vem eller vilka som eleven ska interagera med i sitt lärande. I verktygsdimensionen frågar sig läraren vad eleven ska ha i händerna (artefakter) eller vilka begrepp som behövs för att eleven ska gå vidare. Lärandet är alltid situerat och i aktivitetsdimensionerna ingår det även att för läraren finna platsen för lärandet. Inte enbart klassrummet utgör plats för lärande. Den fjärde dimensionen behandlar lärandets kreativa aspekt, att eleven gör något nytt. Här blir det centralt, utifrån Vygotskijs teori, att eleven gör något eleven inte kan, men genom att göra det tillsammans med andra elever så kan eleven göra det (Strandberg, 2008).

Hur läraren tänker kring hur kunskap erhålls spelar roll för elevens lärande (Dysthe, 2003). Marton & Booth (1997) skriver att svårigheter i skolarbetet kan vara relaterat till elevens uppfattning av vad det innebär att lära sig något snarare än en intellektuell begränsning. Den som är inriktad på att memorera innehållet i en text beter sig annorlunda i förhållande till texten än den som antar att textens innehåll går att förstå (Marton & Booth, 1997). Att lärare ställer frågor till eleven och gör en bedömning av elevens förståelse, för att kunna ge relevant återkoppling för elevens lärande kan antas ligga i linje med det sociokulturella perspektivet. För att lära sig någonting måste man ha en aning om vad det är man lär sig (Marton & Booth, 1997).

6.3 Framgångsrik skola – Vad är det?

Kanske ligger det närmast till hands att mäta en skolas framgång utifrån hur mycket ämneskunskaper eleverna tillgodogör sig. I Skolverkets analysredskap SALSA

24

(Skolverkets Arbetsverktyg för Lokala Sambandsanalyser) kan man studera just skillnaden mellan skolors modellberäknade meritvärde (som bland annat bygger på elevernas socioekonomiska bakgrund och andel elever med utländsk bakgrund etc.) och deras faktiska meritvärde (som bygger på elevernas slutbetyg från grundskoletiden). Det betyder att kommunernas och skolornas resultat räknas fram genom att de faktiska betygsresultaten sätts i relation till ett antal bakgrundsfaktorer. En kritik man kan framföra mot SALSA är att det faktiska meritvärdet endast bygger på betygen som eleverna får. SALSA utgår ifrån att betygen är satta på ett likvärdigt sätt. Kan man med säkerhet lita på att skolor sätter likvärdiga betyg? Det är något som också har ifrågasatts av Skolverket (Skolverket, 2007). Skolverket påtalar att informationen i SALSA också måste ses tillsammans med andra utvärderingsmaterial om skolan, och att SALSA inte ska användas för att rangordna skolor. Syftet med SALSA är att synliggöra faktorer som skolan inte kan inverka på men som har betydelse för betygsresultatet.

Höög (2011) menar att för att skapa en stabilare bedömning av en skolas resultat så bör ett genomsnitt för flera år användas. Det är även viktigt att vara medveten om att andelen elever med utländsk bakgrund är den faktor som har starkast sänkande effekt på meritvärdet medan föräldrarnas utbildningsnivå är den som betyder mest för en höjande av densamma (Höög, 2011). Hur god kvalitet en skola har är en alltför sammansatt fråga för att kunna fångas med en enkel måttstock, vare sig det är ett faktiskt eller modellberäknat värde menar Skolverket (2007). Residual anger hur mycket det faktiska meritvärdet för en viss skola avviker från det modellberäknade värdet. Residualen blir positiv om skolan presterar ett högre värde än vad man skulle förvänta sig, respektive negativ utifrån det motsatta. Enligt Grosin (2003) är framgångsrika skolor de skolor som har betygsmedelvärden mycket över förväntat resultat. Han påstår att framgångsrika skolor utgör cirka 10 % av skolorna i Sverige. Flera forskare vid bland annat Umeå universitet menar att framgångsrika skolor inte enbart kan mätas utifrån resultat i ämneskunskaper (Höög & Johansson, 2011). De har i sina studier beaktat och vägt in även elevernas sociala utveckling med hjälp av SCOS-skalan, en förkortning av Social and Civik Objectives Scale, som tagit utgångspunkt i Skolverkets material BRUK (Bedömning, Reflektion, Utveckling, Kvalitet) för att få fram s.k. framgångsrika skolor. En framgångsrik skola innefattar både aspekten att nå målen men också att lyckas med skolans arbete dvs. en skola som i vid mening lyckas med sitt uppdrag (Höög, 2011).

25 6.4 Kriterier för urval av respondenter

De sociala måtten har inte låtit sig fångas i den officiella statistiken. För att ringa in mer framgångsrika och mindre framgångsrika skolor har jag valt att granska SALSA över en fyraårsperiod 2008-2011. Utöver denna statistik har jag använt mig av resultat från ämnesproven i åk 9 i ämnet svenska, svenska som andraspråk, samt gjort jämförelser av skillnader mellan provbetyg i detta ämne och slutbetyg i årskurs 9, se bilaga 4. Nationella provresultat presenteras på Skolverkets hemsida under Statistikdatabasen SIRIS som står för Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInformations-System (Skolverket, 2012). Genom att välja kommun, skolform och sedan aktuell skola framträder den av Skolverket all samlad tillgänglig statistik och alla dokument som finns i SIRIS om den valda skolan. Exempelvis finns statistik om slutbetyg, genomsnittligt meritvärde årskurs 9, relationen mellan nationella prov och slutbetyg, behörighet till gymnasieskolan, resultat på ämnesprov, anmälningar (gjorda till Skolinspektionen) och inspektionsrapporter från Skolinspektionen.

Jag började med att ta fram riksgenomsnitt för fyra valda år (2008-2011) över föräldrars sammanvägda utbildningsnivå, för att ha detta som första jämförelsetal för mitt kommande urval av skolor. Jag ville ha skolor som liknade riksgenomsnittets likvärdiga bakgrundsfaktorer för att få syn på lärarens roll. Jag valde att leta efter skolor i några av de största städerna och sökte skolor med en residual på ungefär +15 eller -15 eller mer under minst tre av de fyra senaste åren. Dessutom använde jag mig av SIRIS för att jämföra slutbetyg med provbetyg för att se om det finns ett mått av ”sockrade betyg” (Höög, 2011) vilket det skulle kunna sägas göra på två av skolorna.

6.5 Presentation av skolorna och bortfall

Skolorna valdes ut utifrån resultat från slutbetyg över flera år där jag även gjorde jämförelser mellan provbetyg och slutbetyg. Min utgångspunkt är att det är lärare med hög undervisningskompetens som har god undervisning och som också når goda resultat, dvs. eleverna når goda resultat på till exempel nationella prov och når godkända betyg. Skolor vars undervisning resulterar i högre resultat än förväntat kan därigenom sägas vara mer framgångsrika.

Mitt urval ger ingen information om de enskilda klassernas resultat eller hur de enskilda lärarnas undervisningskompetens ser ut. Hatties (2009) studie visar att lärare med hög

26

undervisningskompetens i hög grad samverkar med andra lärare på skolan vilket påverkar skolans resultat. Jag gjorde antagandet att eleverna i årskurserna 3 och 6 möter lärare med snarlik undervisningskompetens som eleverna i årskurs 9 på skolorna, dvs. en undervisningskompetens som korrelerar med undervisningskompetensen bland lärarna i årskurs 9. Mina bevekelsegrunder för att välja omdömen just från årskurs 3 och 6 härrör sig dels från Hirsh studie (2011), som visade att omdömen i de yngre åren är mer beskrivande än i högre årskurser, dels att nationella prov genomförs i svenska och svenska som andraspråk enbart i årskurs 3 och 6. Därmed föll mitt val just på dessa två årskurser. Utifrån ovan nämnda kriterier utmärkte sig tio skolor. Fem stycken mer framgångsrika och fem mindre framgångsrika. Först tänkte jag kontakta alla skolorna enbart brevledes men kände mig orolig för att de fristående skolorna kanske skulle välja att inte respondera eftersom det enbart är kommunala skolor som omfattas av offentlighetsprincipen. För att minska denna risk bestämde jag mig för att först ringa upp rektorerna på alla skolorna för att förklara min studie och framföra mitt önskemål om att få in underlag till min dokumentanalys. I nära anknytning till mitt telefonsamtal erhöll skolorna ett förklarande brev inkluderat anhållan om underlag till min studie, se bilaga 1.

Flera samtal med rektorerna kom att präglas av uttalanden om en upplevd ansträngd arbetsbelastning. En rektor på en skola använda orden ”Jag vädjar till dig att inte begära ut…”. En annan rektor gjorde sig helt oanträffbar efter ett första kortare samtal, trots att det avbröts med löfte om kontakt dagen efter. Dessa rektorer kom heller inte in med några underlag. Då alla rektorer uttryckte en önskan om att få mer tid på sig än vad jag framfört i mitt brev valde jag att invänta underlagen som utlovats. Efter mer än tre månaders väntan fanns underlag från sex skolor med underlag från totalt 13 olika klasser. Min upplevelse är att min anställning vid Skolverket har haft betydelse i kontakten med rektorerna. Huruvida underlagen totalt sett hade blivit färre utan denna vetskap kan jag inte avgöra men flera verkade positiva till detta faktum.

Skolorna som ingår i studien ligger i Malmö, Göteborg, Uppsala och Helsingborg. Ingen av de kontaktade skolorna i Stockholm tillmötesgick min förfrågan. Bortfallet var tre skolor i Stockholm och en skola i Göteborg. En tänkbar förklaring till bortfallet är att två av skolorna är fristående skolor som därmed inte omfattas av offentlighetsprincipen. Eftersom alla typer av skolor är med i undersökningen så får bortfallet mindre

27

betydelse, menar jag, eftersom min studie inte gör anspråk på att dra slutsatser av mer allmängiltig karaktär (Bryman, 2002).

En sak som jag inte kunnat undgå att lägga märke till är att av de sex skolor som bidragit med underlag har fem av skolorna manliga rektorer. Samtalen med de kvinnliga rektorerna präglades mer av ”pust och stön” utifrån arbetssituation kopplat till min begäran än från de manliga rektorerna. En upplevelse som gjorde mig nyfiken på om det enbart var en slump eller om kön spelar in i upplevd arbetssituation och hantering av skolans administrativa rutiner. Det skulle kunna vara en ingång till en helt ny studie.

Hädanefter benämns skolorna i studien utifrån följande beteckningar: De mer framgångsrika skolorna med versal – F1, F2 och F3. De mindre framgångsrika skolorna med gemen – f1, f2 och f3.

Skola Antal omdömen årskurs 3 Antal omdömen årskurs 6

F1 5 5 F2 - 5 F3 5 5 f1 - 5 f2 5 10 f3 - 10

Det totala antalet omdömen utgjordes av 55 stycken fördelade på 15 stycken i årskurs 3 och 40 stycken årskurs 6. Fem omdömen i årskurs 6 på skola F3 föll dock bort på grund av inadekvat innehåll.

Rektorn uppmanades ta fram omdömen i ämnena svenska och svenska som andraspråk. Detta ämnesval gjordes utifrån att jag själv har utbildning och behörighet att undervisa i ämnet. Rektorn uppmanades också att välja omdömen från de fem översta eleverna på klasslistan för årskurs 3 och 6 för vårterminen 2012. Detta för att fånga en jämnare representation av kön och annat modermål än svenska bland eleverna än ett helt fritt val. Likaså ombads rektorn att avidentifiera dokumenten men med bibehållen koppling till respektive elevs resultat på ämnesproven i svenska eller svenska som andraspråk. Rektorn uppmanades även delge de av honom eller henne eventuellt framtagna riktlinjer eller processbeskrivningar om IUP- dokumentation för sin skolenhet. Slutligen ombads

28

rektorn ange hur många år som läraren för respektive årskurs har arbetat på skolan samt ungefärligt uppskattning hur länge de arbetat i läraryrket för att få lite bakgrund till empirin.

6.6 Forskningsetik

Det finns specifika forskningskrav beskrivna i Forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) angett för forskning inom det humanistisk-samhällsvetenskapliga området. Undersökningen har tagit hänsyn till de etiska principerna på följande sätt: Skolorna har i undersökningen informerats om studien i sin helhet och om syftet och genomförandet. Bryman (2002) betonar vikten av att deltagare bl.a. ska få så mycket information som möjligt för att kunna ge sitt samtycke eller neka till att medverka i en undersökning. Utöver den skriftliga informationen i brevet som jag skickade ut till skolorna tog jag även en muntlig kontakt med dem per telefon för att presentera studien och syftet med denna. Vidare informerades rektorerna om nyttjandekrav dvs. att de uppgifter som samlas in i studien endast används för forskningsändamål och att lärarna, eleverna och skolorna kommer att vara anonyma när de omnämns i arbetet. Den skola vars rektor vädjade om att inte behöva lämna ut den offentliga statistiken lämnades därmed ”ifred” utifrån de forskningsetiska principerna.

6.7 Kvalitetsaspekter till analysschemat

För att med en sociokulturell ansats fånga lärandedimensionen i de skriftliga omdömena och få fram kriterier på god kvalitet i omdömena har jag framförallt använt mig av kännetecken som Stobart (2008), Hirsh (2011) och Hartberg et al. (2012) lyfter fram som betydelsefulla i återkoppling. Dialog som sker i en given kontext är ett samspel mellan lärare och elev (Säljö, 2011). Omdömen är tänkt att vara en skriftlig kommunikation mellan lärare, förälder och elev. Kvaliteten på varje omdöme bedömdes utifrån fyra kvalitetsaspekter:

 feedback mot mål

 språk som kommunicerar  feedback genom råd

 feedback genom kritik och beröm.

I aspekten ”feedback mot mål” eftersöks förekomsten av mål så att eleven utvecklar förståelse om sin egen utveckling dvs. personligt skrivna mål med konkreta beskrivningar om hur eleven ska ta sig till målet (Hirsh, 2011).

29

I aspekten ”språk som kommunicerar” eftersöks närvaron av ett förmedlat erkännande med respekt för eleven (Hartberg, Dobson & Gran, 2012).

I den tredje aspekten ”feedback genom råd” letar jag efter konkreta formuleringar som stärker elevens motivation och vilja till att själv agera, ta ansvar och göra val för sina studier (Stobart, 2008). I den tredje aspekten letar jag även efter Vygotskijs fyra s.k. aktivitetsdimensioner för att beskriva hur läraren kan vägleda elevens lärande (Strandberg, 2008). Konkreta beskrivningar om vem eller vilka som eleven ska interagera med i sitt lärande ingår i sådan dimension, likaså vad eleven ska ha i händerna (artefakter) eller vilka begrepp som behövs för att eleven ska gå vidare. Då Vygotskij (2001) menade att lärandeaktiviteterna alltid är situerade kan en platsbeskrivning vara till hjälp i eleven lärande. Inte enbart klassrummet utgör plats för lärande (Strandberg, 2008).

I den fjärde aspekten ”feedback genom kritik och beröm” letar jag efter förekomsten av formuleringar med kritik och uppskattning som knyts till ämnesprestation och inte till person (Stobart, 2008; Hartberg, Dobson & Gran, 2012). Den sistnämnda aspekten berör problematiken som även Skolverket lyfter i sina utvärderingar där många lärare formulerar omdömen med idealbilder av hur eleven bör vara som person snarare än beskrivningar av hur eleven ska utvecklas inom ramen för läroplanen (Skolverket, 2010). Mallen för de fyra kvalitetsaspekterna består alltså både av kriterier med tydliga mål som hjälper eleven att utveckla kunskap om helhetlig kvalitet, men mallen innehåller också kriterier som i studier har visat sig ha ringa effektivt på lärandet till exempel omdömen med beröm knutet till person och omdömen där elevens prestation jämförs med andra elevers prestationer. För utförlig beskrivning hänvisas läsaren till bilaga 2.

Mallen för de fyra kvalitetsaspekterna och analysschemat (se bilaga 4) togs fram innan jag påbörjade arbetet med att läsa och värdera omdömena. Detta i ett försök att inte i förväg ta intryck av vad lärarna faktiskt skrivit i sina omdömen. Jag är medveten om att ingen forskare kan förhålla sig helt objektiv och neutral (May, 1997). Jag ville redan från början utgå från teorier om lärares feedback för effektivt lärande. Ord och fraser kommer i dokumentanalysen att identifieras, värderas och därefter föras in i analysschemat med siffror. På det sättet blir kriterierna både enskilt men framförallt sammantaget en sorts

30

indikatorer på omdömenas kvalitet. En kritik för val av detta arbetssätt med empirin skulle kunna vara att jag primärt enbart analyserar produkten och inte processen i en specifik kontext (May, 1997). Jag fångar med andra ord inte in besluten som föregått omdömena, ej heller hur omdömena uppfattats av eleverna som är mottagare av dem. En annan kritik till valt tillvägagångssätt skulle kunna vara att den ibland avsiktligt utelämnar material då grupperingar sker på basen av en på förhand fastställd teoretisk referensram (Tidström & Nyberg, 2012). För att öka tillförlitligheten har jag därför försökt att noggrant beskriva hur analysarbetet har gjorts. I ett försök att fånga textens innebörd och inte enbart fokusera på ord och fraser har jag även försökt förstå lärarens avsikt utifrån att läsa omdömena som en helhet.

6.8 Hur dokumentanalysen genomfördes

Först numrerade jag alla elevernas omdömen. Därefter valde jag att göra en innehållsanalys av omdömena utifrån de fyra kvalitetsaspekterna. Det för att inte färgas i min bedömning av elevernas resultat på det nationella provet. Samtliga omdömen lästes och värderades utifrån de fyra aspekternas olika innebörder. Respektive aspekt granskades utifrån förekomst av indikatorer som främjar lärande. Förekom det en beskrivning inom till exempel aspekten ”feedback mot mål” med konkreta nyanserade målbeskrivningar värderade jag det högt och det erhöll tre poäng. Något mindre nyanserat och konkret erhöll det två poäng. Om det enbart i ringa grad antyddes en sådan beskrivning eller om omdömet innehöll kriterier som enligt forskning inte visar sig ge effekt för elevens lärande erhöll omdömet ett poäng. Avsaknad av en beskrivning gav 0 poäng. På detta sätt kvantifierades omdömena och poängen fördes in i analysschemat. Efter att samtliga 55 omdömen gåtts igenom fördes elevernas resultat från det nationella provet in i analysschemat.

Relationen mellan de fyra olika kvalitetsaspekterna med dess kriterier och resultaten från nationella prov undersöktes i analysschemat med hjälp av Pearsons Produktmomentkorrelationskoefficient r (Borg & Westerlund, 2007). Syftet var att se om kvaliteten på omdömen korrelerar med elevens resultat. Jag kan däremot inte hävda orsak.

31

7. Resultat och analys

Studiens resultat presenteras i detta kapitel i tre delar. Den första delen utgår från en presentation och analys av de insamlade omdömena utifrån en struktur med fyra aspekter med kännetecken på olika kvalitativa nivåer. Respektive kvalitetsaspekt presenteras och styrks med autentiska citat från omdömena, med exempel på lägsta till högsta kvalitativa nivå. Inom parentes anges vilket omdöme dvs. vilken elev och från vilken skola citatet hämtats från. Till de olika aspekterna, vad gäller kvalitet på skriftliga omdömen, presenteras även den genomförda analysen av korrelationen mellan omdömenas innehåll och resultat från nationella prov. Genom att beräkna den standardiserade samvariationen mellan variabeln ”aspekt” och variabeln ”resultat på nationella prov” kunde jag fastställa om korrelationen var signifikant eller inte dvs. om korrelationen beror på slump eller ej. Den andra delen beskriver resultaten utifrån en jämförelse av de mer framgångsrika skolornas respektive mindre framgångsrika skolornas omdömen. I den tredje delen diskuteras undersökningens tillförlitlighet och pålitlighet.

7.1 Resultat och analys för respektive kvalitetsaspekt 7.1.1 Resultat och analys av aspekt 1 - Feedback mot mål

Enbart ett av omdömena i studien saknar beskrivning om vad eleven kan i ämnet (elev 5 i åk 6, f1). Däremot finns det flera omdömen som innehåller vaga och diffusa målbeskrivningar som till exempel ”Att nå upp till förväntad kravnivå för årskursen i SvA” (elev 32 i åk 6, F2), ”Når målen” (elev 28 i åk 6, f3),”Du har god läsförståelse” (elev 10 i åk 6, f1), ”Har nått kunskapskraven” (elev 52 i åk 6, F3) och ”Dina berättelser är fantasifulla” (elev 26 i åk 6, f3). Beskrivningarna ger ingen eller ringa information till eleven om vad eleven kan i förhållande till kunskapskraven i ämnet svenska.

De flesta omdömen innehåller en för elev begriplig information om vad eleven kan och vad eleven behöver utveckla vidare till exempel omdömet ”Du kan skriva texter där du gör skillnad mellan berättande och argumenterande texter. I dina argumenterande texter kan du arbeta med att fördjupa och förtydliga dina åsikter” (elev 1 i åk 6, f1) och i omdömet ”Du visar att du klart och tydligt har förmågan att förbereda och genomföra muntliga redogörelser. En utvecklingsmöjlighet för dig är att förbättra din förmåga att tolka texter och dra slutsatser om budskap i berättande texter” (elev 11 i åk 6, f2). Det fanns även i denna aspekt en hel del omdömen som värderades till lägre kvalitet. Dessa