Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Analys av skriftlig kreativitet i tre läromedel i
tyska
Analysis of Creativity in Written Excersises in three German Educational
Materials
Henrik Boström
Cecilia Claeson
Lärarexamen 300 hp Examinator: Gun Hägerfelth
Tyska
Sammandrag
Vår läromedelsanalys syftar till att utröna i vilken utsträckning kreativitet förekommer i skriftliga uppgifter i tre läromedel i tyska. För att få svar på våra frågeställningar har vi gjort en kvalitativ analys utifrån variablerna; styrning, arbetsform och variation. Vi utgick ifrån teoretiska resonemang kring kreativitet och kursplanen 2000 samt Lpf94, vilka förespråkar såväl kreativitet som interaktion men också varierande arbetsformer. Resultatet utifrån läromedelsanalysen av läromedlen, Deutsch Optimal 1, Lieber Deutsch 3 och Meine Welt neu, visar att majoriteten av de skriftliga övningarna är starkt styrda och att det sällan ges utrymme för kreativitet. Läromedel ska fungera som hjälpmedel för att eleverna ska uppnå de mål som ställs upp i styrdokumenten, vilket vi menar att de undersökta läromedlen inte gör.
Innehållsförteckning
1 Inledning...7
1.1 Syfte...8 1.2 Frågeställningar ...82 Teoretisk bakgrund ...9
2.1 Kursplaner ...9 2.2 Teoretiska begrepp ...10 2.2.1 Kreativitet ...102.2.2 Divergenta och konvergenta tankeprocesser ...11
2.2.3 Produktion och reproduktion...12
2.2.4 Autenticitet ...13
2.2.5 Interaktion...15
2.2.6 Kreativt och fritt skrivande...16
3 Material och metod...17
3.1 Val av metod...17 3.2 Variabler ...19 3.2.1 Styrning ...19 3.2.2 Arbetsform...20 3.2.3 Variation ...21 3.3 Läromedel...21 3.3.1 Deutsch Optimal 1...21 3.3.2 Lieber Deutsch 3...22
3.3.3 Meine Welt neu ...22
3.4 Avgränsning...23
4 Analysresultat ...23
4.1 Deutsch Optimal 1 ...23
4.1.1 Deutsch Optimal 1, Sprachheft samt Sprachheft basis ...24
4.1.2 Lärarhandledning...25
4.2 Lieber Deutsch 3...26
4.2.1 Lieber Deutsch 3 allt-i-ett-bok ...26
4.2.2 Lärarhandledning...27
4.3 Meine Welt neu ...28
4.3.1 Meine Welt neu allt-i-ett-bok...29
4.3.2 Lärarhandledning...30 4.4 Sammanfattning av analysresultat ...31 4.4.1 Styrning ...31 4.4.2 Arbetsform...31 4.4.3 Variation ...31
5 Diskussion...32
5.1 Resultatdiskussion ...32 5.1.1 Kreativt skrivande ...325.1.2 Överensstämmelse med styrdokument ...36
5.2 Framtida forskning ...37
Litteraturförteckning ... 42
Bilaga ... 43
1 Inledning
Kreativitet och kreativ förmåga är idag något som efterfrågas på de flesta arbetsplatser. Begreppet har under senare tid figurerat som ett uttryck för framgång och välstånd inom företagsvärlden. Det hålls föreläsningar, seminarier och kurser i ämnet och det satsas stora resurser på att utveckla och kombinera redan tillägnad kunskap med kreativitet för att utveckla innovativa lösningar. Kunskap i sig räcker inte längre för att en sökande ska vara intressant för ett företag. Hur kompetent är man om man har kunskap men inte vet hur man ska använda den eller vad man ska använda den till? Istället ska man vara nyskapande, kunna kombinera ting på ett oväntat sätt samt skapa och lösa problem. Dessa egenskaper framstår idag som nödvändiga på arbetsmarknaden. (Härén 2007)
Då detta är något så pass viktigt och då en av skolans roller, enligt Läroplanen för gymnasieskolan (Lpf94), är att förbereda eleverna för yrkeslivet frågade vi oss, hur moderna läromedel bidrar till att utveckla elevernas kreativitet. Under vår verksamhetsförlagda tid uppmärksammade vi att läromedel i moderna språk har en central roll i undervisningen. Många lärare har en hög tilltro till läromedlen, då de förväntas omfatta samtliga moment som återfinns i styrdokumenten. Förtroendet för ett läromedel kan leda till att lärare blir alltför bekväma i undervisningssituationen och därför inte utvecklar uppgifterna i den utsträckning som önskas för att eleverna ska få en variation i undervisningen. Då läromedlen har en sådan central roll borde det därför ställas höga krav på dem. Enligt Ian McGrath, professor i lingvistik, borde all användning av läromedel utgå ifrån en läromedelsanalys. (Lundahl 2009:53) Frågan är vem av lärarna på skolorna som gör den idag?
Vi uppmärksammade även att eleverna sällan har någon utvecklad mottagarmedvetenhet då de arbetar med skriftliga uppgifter. De erbjuds heller ingen variation i sitt arbetssätt och därigenom heller ingen utveckling av sin mottagarmedvetenhet. Avsaknaden av en tydlig mottagare kan försvåra för eleverna, då de antar att mottagaren alltid är läraren och därför inte vågar släppa på tyglarna. Vi är övertygade om att detta påverkar elevernas kreativa utveckling negativt, då de vet att läraren i slutändan bedömer och betygsätter texten.
I förhoppning om att vi skulle ha fel beslöt vi oss för att i denna uppsats göra en läromedelsanalys där vi ville undersöka om läromedlen verkligen ger utrymme för den kreativitet, att gå framåt och skapa nytt, och interaktion som förespråkas i styrdokumenten
och som ses som en förutsättning för utveckling och lärande. Vi kommer att undersöka skriftliga uppgifter i två kapitel vardera av läromedlen Deutsch Optimal 1, Lieber Deutsch 3 och Meine Welt neu för att se hur stor del av dem som kan sägas främja kreativitet. Anledningen till att vi begränsar oss till att undersöka kreativiteten endast i de skriftliga uppgifterna är att analysen annars hade blivit alltför omfattande och därmed vida överstigit ramarna för examensarbetet. Katarina Rosén-Douma och Cecilia Wallengren har tidigare gjort en undersökning av den muntliga situationsbundna kommunikationen i tyska: Muntlig interaktion på tyska ur ett "här och nu"-perspektiv (2008), vilket var en av anledningarna till att vi valde skriftlig interaktion. Rosén-Douma och Wallengren (2008) fastställer att interaktion på målspråket ur ett ”här och nu”-perspektiv både från lärares och elevers sida är önskvärt men samtidigt svårt att genomföra och därmed lämnas lite utrymme ute på skolorna (Rosén-Douma & Wallengren 2008). Det har, oss veterligen, inte heller gjorts någon läromedelsanalys där enbart skriftliga uppgifter och övningar analyserats i tyska läromedel. Då vi anser att kreativitet och interaktion är en viktig förutsättning för att elever ska kunna tillgodogöra sig ett språk, var det därför en intressant infallsvinkel för analysen.
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att i tre olika läromedel i tyska för steg tre i gymnasieskolan undersöka huruvida de skriftliga uppgifterna främjar elevernas kreativitet och i så fall på vilket sätt det sker. 1 De läromedel vi valt att analysera är Deutsch Optimal 1, Lieber Deutsch 3 samt Meine Welt neu. Samtliga är skrivna för steg tre och utkom efter den senaste kursplanen år 2000. Vi valde steg tre då vi anser att det bör finnas kreativa uppgifter i dessa läromedel, eftersom eleverna på denna kunskapsnivå borde ha en större möjlighet att uttrycka sig friare i skrift.
1.2 Frågeställningar
1. I vilken grad är skrivuppgifterna styrda?
2. I vilken mån förespråkar läromedlen producerande eller reproducerande skriftliga uppgifter?
1 För att vara behörig att läsa steg tre krävs att eleverna läst antingen grundskolans språkval årskurs 6-9 eller steg ett och steg två på gymnasieskolan som utgör 100 poäng vardera.
3. Främjar de skriftliga uppgifterna i läromedlen kreativitet och i så fall hur?
4. Hur väl överensstämmer de skriftliga uppgifterna i läromedlen med läroplanen och kursplanen för moderna språk steg tre?
2 Teoretisk bakgrund
I detta avsnitt kommer vi att presentera definitioner av begreppen kreativitet, divergenta och konvergenta uppgifter, produktion och reproduktion, autenticitet, interaktion samt kreativt och fritt skrivande. Flertalet av dessa begrepp kopplas till kreativitet och kommer att utgöra referenspunkter i uppsatsen. Då alla tre läromedlen är skrivna efter de senaste styrdokumenten Lpf94 och kursplanen från 2000 kommer vi begränsa oss till att behandla dem. Vi börjar med att redogöra för de punkter i läroplanen och kursplanen som berör de skriftliga uppgifterna i moderna språk. Därefter definierar vi de teoretiska begrepp som ligger till grund för vår undersökning för att sedan utreda vilka metoder man kan använda för att uppnå kreativt skrivande.
2.1 Kursplaner
Då elevernas prestationer bedöms och betygsätts utifrån de kriterier som finns i mål att uppnå för moderna språk steg tre, har vi valt att ta avstamp i såväl kursplan som läroplan i vår analys av skriftliga uppgifter. Vi undersöker vad kursplanen för steg tre moderna språk samt vad Lpf94 säger om skriftlig interaktion, autenticitet och kreativitet i skriftliga uppgifter.
Enligt läroplanen skall läraren ge eleverna förutsättningar ”att utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga”. (Lpf94:11) För att elever ska stimuleras och utvecklas krävs det, enligt läroplanen, att läraren utgår från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. (Lpf94:11) Läroplanen förespråkar även att eleverna skall få prova olika arbetssätt samt flexibla lösningar och arbetsformer. (Lpf94:7) Med olika arbetssätt banar man väg för nya sätt att tänka och röra sig utanför de konventioner eleverna är vana vid och på så vis främja kreativitet. Enligt läroplanen ska eleven även ha ”utvecklat förmågan att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra”. (Lpf94:9)
Läroplanen förespråkar även autenticitet i skolan och vi tolkar det så att det väsentliga ska vara att den värld eleven möter i skolan och det arbete eleven deltar i skall förbereda för livet efter skolan. (Lpf94:6) Skolan skall sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer. (Lpf94:7)
I kursplanen för moderna språk steg tre poängteras i uppnåendemålen och strävansmålen vikten av att eleven ska kunna ”uttrycka sig i enkel form i skrift för att berätta, beskriva eller informera om något”. Eleven ska också ”kunna i enkel form planera, genomföra och utvärdera arbetsuppgifter individuellt eller i samarbete med andra.” (Språk 2000:18:120)
I mål att sträva mot för steg tre moderna språk finns följande formuleringar: ”Skolan skall i sin undervisning i moderna språk sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att kommunicera och interagera på språket i skiftande sammanhang kring varierande frågor och i olika situationer.” (Språk 2000:18:111) och: ”Eleven lyssnar och läser, samtalar och skriver för olika syften och i olika situationer.” (Språk 2000:18:113-114)
I enlighet med strävansmålen i moderna språk bör skolan vidare i sin undervisning sträva efter att eleven ”förfinar sin förmåga att uttrycka sig i skrift i olika sammanhang samt utveckla sin språkliga medvetenhet och kreativitet”. (Språk 2000:18:112)
När det gäller interaktion finns det således klara och konkreta riktlinjer i styrdokumenten, vilka borde vara lätta att tillgodose för undervisningen.
2.2 Teoretiska begrepp
2.2.1 Kreativitet
Kreativitet är ett svårdefinierat begrepp. Ofta innebär en kreativ lösning att skapa något helt nytt som inte tidigare fanns eller kunde förutsägas, menar Nils-Eric Sahlin (2001), professor i medicinsk etik vid Lunds Universitet. Den skapar sina egna regler, vilket också gör det svårt och nästintill omöjligt att ställa upp regler för hur kreativitet fungerar. Han menar dock att en kreativ idé, handling eller produkt inte behöver vara ny eller originell i någon absolut mening för att den ska räknas som kreativ. (Sahlin 2001:59)
Även Fredrik Härén, författare och prisbelönt Internetentreprenör (Härén 2007) lägger stor vikt vid kreativitet. Han hävdar att man på många sätt behöver kunskap för att kunna vara kreativ men menar också att fantasi är ännu viktigare än kunskap. Härén talar om en påbyggnadskreativitet, vilken innebär att man kombinerar två redan existerande föremål och utifrån dem uppfinner någonting nytt. Ett exempel är att sänka bränsleförbrukningen på fartyg med hjälp av fallskärmar och därmed reducera kostnader och miljöpåverkan. (Härén 2007) Transhumanisten och forskaren Anders Sandberg tillägger att det centrala för kreativitetsbegreppet är förmågan att kombinera ting på ett oväntat sätt eller att skapa helt nya ting med nya användningsområden, genom att frigöra sig från de gamla begränsningarna och på så sätt hitta nya lösningar. (http://www.aleph.se/)
För att få en mer konkret uppfattning om vad kreativitet är har vi använt oss av Folke Dahlqvist bok Kreativitetsteori (1998). Dahlqvist skriver om hur man främjar kreativiteten i undervisningen, men också i andra sammanhang. Han citerar konsulten Lena Börjesson som definierar begreppet på följande sätt: ”Att vara kreativ innebär att ha god tillgång till sig själv och sina resurser som kunnande, tänkande och handlande människa. Kreativitet innebär att fritt kunna använda sin skaparkraft för att lösa problem eller skapa något.” (Börjesson i Dahlqvist 1998:33)
I vårt arbete kommer vi att referera till kreativitet som något positivt, något nödvändigt samt något som främjar lärandet. Eleven ska ges möjlighet att frigöra sig från hämmande begränsningar av olika slag och på så sätt finna nya användningsområden för sin tillägnade kunskap.
2.2.2 Divergenta och konvergenta tankeprocesser
Dahlqvist (1998) hänvisar till psykologen J. P. Guilford som introducerade tester för kreativitet och anammade intelligensforskaren Alfred Binets begrepp divergent och konvergent tänkande. Det divergenta tänkandet innebär förmågan att i problemlösningar välja vägar som avviker från de konventionella. I användningen av detta tänkande noteras t.ex. hur många ovanliga användningar den testade personen kan finna för ett vanligt objekt, den s.k. tegelstensprincipen. De divergenta övningarna tränar fantasin och utgör basen för det kreativa tänkandet och det är detta tänkande som leder till att fler alternativ skapas. Därefter värderar
man och beslutar sig för en eller flera bra lösningar. ”Ju mer divergent tänkande i undervisningssituationen desto mera träning i praktisk fantasi!” säger Dahlqvist (1998:45).
I kontrollövningar, vilka kännetecknar det konvergenta tänkandet, uppmuntras inte eleverna att omsätta kunskapen i andra sammanhang än de redan givna, vilket gör att elever snarare lär sig mallen för övningen än något annat. Detta, menar Folke Dahlqvist, är ödesdigert för deras kreativitet. Konvergent tänkande leder fram till den enda tänkbara lösningen, eftersom det bara finns ett korrekt svar. Några alternativ utvecklas därmed inte. Om eleverna utsätts för konvergenta uppgifter istället för divergenta uppgifter hämmar det deras kreativitet men också deras engagemang för uppgiften (Dahlqvist 1998:45).
Enligt Dahlqvist finns det två typer av tänkande, det aktiva och det passiva. Det passiva sker i stort sett under all vaken tid, är alltså det vi ägnar oss mest åt. Det aktiva tänkandet sker å andra sidan när rutiner bryts, när man måste hitta lösningar på ett problem man inte tidigare stött på. Det aktiva tänkandet kännetecknar alltså den divergenta tankeprocessen. Dahlqvist menar dock att tankeprocesserna i klassrummet oftast är konvergenta; de konvergenta uppgifterna är sex gånger så vanliga som de divergenta tankeprocesserna och de producerande uppgifterna, trots att det är de divergenta tankeprocesserna som tränar fantasin och utgör basen för det kreativa tänkandet. Han anser att skolan inte ska vara en institution för kunskapshämtande genom förmedlingspedagogik utan en inspirationskälla för kreativt tänkande (Dahlqvist 1998:43).
2.2.3 Produktion och reproduktion
Bernd Kast talar i sin bok Fertigkeit Schreiben (1999) om produktion och reproduktion. Han menar att skrivandet ska ligga till grund för kommunikativa uppgifter i form av exempelvis brev. Målet är att skriva för att kunna interagera och kommunicera, vilket sker genom att kombinera skrivandet med hör-/läs- och talövningar. Kast menar att elevens förutsättningar för att tillgodogöra sig ett språk är beroende av skrivfärdighet. (Kast 1999)
Reproduktion är att återskapa, att befästa redan tillägnade kunskaper, att göra om, repetera, kalkera eller kopiera. (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003) Genom att använda förutbestämda och givna mallar skapar man en produkt utifrån något redan existerande. Aulin-Gråhamn och Thavenius refererar i Kultur och estetik i skolan till Thomas Ziehe som menar att reproduktion handlar om att vila i det redan kända och trygga. (Aulin-Gråhamn & Thavenius,
2003) Ziehe menar att själva reproduktionen i vissa sammanhang kan förknippas med ”barnsligt” i negativ bemärkelse, men den är nödvändig för att man ska orka producera i andra sammanhang. Han menar vidare att det är balansen mellan reproduktion och produktion som är viktig. (Aulin- Gråhamn & Thavenius 2003:138) Produktion innebär att gå framåt och skapa något nytt. Detta nyskapande kan dock vara lätt att misslyckas med, då det ofta är svårt att fullt frigöra sig ifrån de schabloner och stereotyper som finns. (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003)
I skapandet finns det en skala från reproduktion till produktion och det blir därför svårt att tala om skapande i största allmänhet. Man måste således ta hänsyn till intentionerna i uppgifterna. Enligt Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) finns det ett nybildat ord ”kunskapande” som uttrycker att kunskapsutveckling handlar om något aktivt, det vill säga själva produktionen.
2.2.4 Autenticitet
Det är inte helt oproblematiskt att tala om texters autenticitet, eller att försöka definiera begreppet. Bo Lundahl, lektor vid Lärarutbildningen i Malmö, menar i Läsa på främmande språk (1998) att det finns olika uppfattningar av ordet. Lundahl hänvisar till två forskare, Widdowson och Breen, som ger förklaringar till ordet autenticitet. Widdowson påstår att själva autenticiteten infinner sig när en läsare uppfattar en text som äkta. Då det är svårt för den som lär sig ett främmande språk att urskilja nyanser och associationer, menar Widdowson, därför att autenticitet i språkinlärningssammanhang närmast är en falsk förhoppning. Dessa tankar om textanvändning innebär därför att autenticiteten endast kan användas som ett mål. (Widdowson i Lundahl 1998:63)
Breen talar istället om att begreppet autenticitet kan ha olika innebörd, beroende på vilken typ av text man tänker sig. Man kan tala om textens autenticitet, autenticiteten i läsarens förståelse av texten, uppgifternas autenticitet, samt språkklassrummets sociala autenticitet. Autentiska texter är sådana som kan hjälpa inläraren att utvecklas. (Lundahl 1998:63) Forskarnas gemensamma uppfattning är att autenticiteten avgörs av hur eleven reagerar på en text och på hur den används. När det talas om autentiska texter menar man enligt Lundahl vanligtvis en text som tillkommit i ett äkta kulturellt och socialt sammanhang, en text där språket och innehållet inte tillrättalagts. Om man accepterar att textens autenticitet
framkommer först i mötet med läsaren innebär det att även förenklade texter kan vara autentiska, bara de uppfattas så av läsaren.
Då vi talar om autenticitet menar vi att texten ska vara genuin och äkta för eleverna. Uppgiften ska ha en förankring i verkligheten, vilket ska göra verksamheten meningsfull och konkret. Det är en förutsättning för att eleverna ska ta övningen på allvar, intresseras och engageras.
Ulrika Tornberg konstaterar i sin bok Språkdidaktik (2000) att de flesta skrivövningar i skolan består av traditionell uppsatsskrivning. Uppgifterna innebär ofta att eleverna ska skriva om ett ämne eller en företeelse för att sedan lämna in texten till läraren för bedömning. Mottagaren är på detta sätt alltid läraren, vilket leder till att budskapet i uppsatsen innehåller en dold fråga, ”Har jag gjort rätt?”. Detta dolda budskap samt osäkerheten hos eleverna hämmar på många sätt kreativiteten. Eleverna vågar inte släppa tyglarna på det sätt de kanske skulle ha gjort om mottagaren var någon annan än den som bedömer texten. (Kast 1999:127) Tornberg påpekar vidare att det skrivna språket ställer höga krav på den som skriver då interaktionen, som vanligtvis spelar en avgörande roll vid muntlig kommunikation, är fördröjd. (Tornberg 2000:121)
Om autenticitet talar även Lennart Björk i Språkboken (2001). Många gånger påstås det att skolskrivandet inte är tillräckligt autentiskt. Då menar han att det inte finns någon ”riktig” mottagare och att eleverna alltid skriver till lärarna eller till kamrater. Han menar att eleverna därför behöver hjälp med att förbättra sin mottagarmedvetenhet, oavsett vem den tilltänkta mottagaren är. Men Björk hävdar ändå att både vänner och lärare är verkliga personer och att skriva med dem som mottagare därför inte är meningslöst. Att avfärda skrivandet helt till dem för att de är ”ickeautentiska” mottagare skulle innebära att man begränsade betydelsen av ordet autentiskt väl mycket. Genom att föra in samhället i klassrummet, så att skrivuppgifterna blir så autentiska och meningsfulla som möjligt och genom att ge eleverna möjlighet att själva aktivt söka kunskap banar man väg för optimala inlärningsförhållanden. (Björk 2001)
Sociolingvisten Frank Smith är en av de främsta förespråkarna för tanken att ”meningsskapandet måste sättas i centrum på färdighetsträningens bekostnad”. (Smith i Lundahl 1998) Han menar (Lundahl 1998:65) med utgångspunkt hos utvecklingspsykologen
Lev Vygotskij, att man lär sig genom interaktion med människor då de intresserar och hjälper oss.
2.2.5 Interaktion
I projektet STRIMS2 (Malmberg et al 2000) redovisas elevers syn på interaktion av olika slag. Många elever är positiva till interaktion då de får möjlighet att diskutera fram ett svar samtidigt som det är roligare och mer stimulerande att arbeta tillsammans med någon. Dessutom lär sig eleverna ofta något nytt av varandra. I interaktionen får de även hjälpa varandra, komplettera och rätta men även uppmuntra varandra och skapa en ”vi-känsla”. (Malmberg et al 2000:208) Ett arbetssätt är processkrivning, där arbetsgången och utvecklingen står i centrum snarare än slutprodukten. Eleverna kan på så vis följa sin skriftliga utveckling från utkast till färdig produkt. (Kast 1999:127) Alternativa sätt att arbeta på kan exempelvis vara brevskrivning, att skapa dialoger och dikter eller skriva slutet på en berättelse. Processkrivning är också ett sätt att arbeta på, som främjar interaktionen eleverna emellan. (Kast 1999:127) Kast menar också att fördelarna med skriftlig interaktion är att processen underlättar för varje enskild gruppmedlem då skrivandet blir mindre ångestladdat än det enskilda skrivandet. Gruppen erbjuder en trygghet då gruppmedlemmarna visar förtroende för varandra. Grupparbete genomförs interaktivt, idéer och kunskap summeras och den språkliga kompetensen utnyttjas till fullo då eleverna lär av varandra. Texten i det gemensamma arbetet blir innehållsmässigt ofta mer intressant och språkligt bättre, vilket bidrar till att höja motivationen hos eleverna. (Kast 1999:134)
Skrivandet borde enligt Kast alltid ha ett syfte, man ska alltså inte skriva i ett tomrum, eller enbart för skrivandets skull. Mottagarmedvetenheten är på så sätt viktig. (Kast 1999:126) Det hävdar även Tornberg, som i Språkdidaktik (2000) menar att kraven på elevernas mottagarmedvetenhet är högre i skriftlig interaktion än i muntlig. I den skriftliga interaktionen måste eleverna bygga in en tillräckligt klar struktur för att läsaren ska förstå texten till fullo. I den muntliga interaktionen har deltagarna möjlighet att läsa av varandras mimik och kroppsspråk men också möjlighet att fråga om det är något som är oklart. I skriftlig interaktion måste eleverna däremot vara medvetna om vem mottagaren är för att på bästa sätt anpassa texten till läsaren. (Tornberg 2000:121)
2 STRIMS utläses Strategier vid inlärning av moderna språk och är ett projekt i vilket elevers individuella
2.2.6 Kreativt och fritt skrivande
Kast (1999) menar att det är svårt att skilja begreppen kreativt skrivande och fritt skrivande åt, då de i flera avseenden överlappar varandra. Det handlar således inte om två av varandra oberoende begrepp. Elevernas kreativitet utmanas inte bara vid fritt skrivande, utan är enligt Kast hela tiden närvarande, då de skriver egna texter utan förlagor och ramar även om de får hjälp och vägledning på vägen dit. När elever i tyskundervisningen skriver egna texter, helt fritt eller efter strukturerade ramar, är de inte bara kreativa utan delar också med sig av sig själva på individuella, emotionella och personliga plan, menar Kast. (Kast 1999:126)
Termen fritt skrivande används enligt Kast (1999) i många olika bemärkelser, bland annat i övningar med ett klart syfte i vilka de skrivande, utan några som helst ramar, skriver om ämnen de själva kan relatera till och som utvecklar dem. Enligt Tornberg (2000) är fritt skrivande ett medel för självförverkligande och erbjuder möjlighet att uttrycka sina egna erfarenheter och åsikter. Syftet är att elever, fria från rädsla för negativ betygsättning och bedömning, kan släppa loss sin fantasi. På så sätt hör fritt skrivande och kreativitet ihop. Kreativitet och strukturerande av skrivprocessen är inte två motpoler som är oförenliga utan fungerar parallellt. Det fria och kreativa skrivandet är dock nytt och ovant för många tyskelever. Enligt Kast (2000) bör det införas redan under första läsåret och inte andra eller tredje, eftersom det är viktigt för eleverna att från början skolas in i ett arbetssätt med målspråket som undervisningsspråk. Eleverna ska ges möjlighet att få utlopp för det kreativa och fria skrivandet. Kreativa skrivuppgifter grundar sig i att elever uppmanas att gå utanför de konventioner och ramar som vanligtvis ges och på så sätt komma fram med idéer till nya lösningar på gamla problem. Genom att aktivera det divergenta tänkandet lär sig eleverna att kontinuerligt tänka utanför ramarna för uppgiften. (Dahlqvist 1998) Kreativa skrivuppgifter i läromedlen är uppgifter där aktivt tänkande spelar en stor roll, samt där genren skiftar beroende på uppgift. Det är således främst det aktiva tänkandet som främjar kreativiteten. Denna tankeverksamhet sker när rutiner bryts och när elever tvingas hitta lösningar på problem de inte tidigare stött på. (Dahlqvist 1998:12) Att arbeta med olika genrer kan därför sporra eleverna, då alla inte är intresserade av samma ämnen och då allt inte kan vara intressant för alla. Men kreativa uppgifter handlar även om att eleverna ska få en möjlighet till att interagera med varandra och att ge respons på varandras texter. (Kast 1999:134)
Tornberg (2000) menar liksom Dahlqvist (1998) att om elevernas kreativitet och fria uppfinningsrikedom ska komma till sin rätt, bör man välja friare skrivuppgifter såsom
exempelvis brevskrivning. Vill man däremot pröva elevernas förmåga att med precision kunna överföra språkliga element från ett språk till ett annat, väljer man istället bundna översättningsuppgifter. (Malmberg et al 2000:196) Tornberg uppmärksammade under projektet STRIMS att det i översättningsuppgifter uppstod problem av mer formell karaktär, d.v.s. frågan om hur eleverna skulle skriva. I den friare skrivningen däremot fokuserades uppmärksamheten mer på innehållet, dvs. vad de skulle säga. (Malmberg et al 2000:196)
3 Material och metod
3.1 Val av metod
Vi utgick ifrån en kvalitativ metod där man kan gå på djupet, karaktärisera det som undersöks och ge utrymme för nyanser (Repstad 2007). I analysen, i vilken något så komplext och svårdefinierat som kreativitet står i fokus för undersökningen, förefaller därför en kvalitativ undersökning oundviklig. Den kvalitativa delen av analysen består i att resultaten kommenteras och exemplifieras utförligt. Skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ analys är att arbetsmaterialet är tal och siffror vid användning av kvantitativa metoder, medan det i grova drag är texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet när det gäller de kvalitativa metoderna. Ofta ställs kvalitativa metoder mot kvantitativa men Repstad menar i Närhet och distans (2007) att mätning ändå spelar en underordnad roll när man använder kvalitativa metoder. Han anser att det är nästintill omöjligt att undvika mängdangivelser och siffror i kvalitativa analyser, då själva kvantifieringen är så central i det mänskliga tänkandet. (Repstad 2007:14)
I Engelsk språkdidaktik (2009) citerar Lundahl Ian McGrath som menar att ”all användning av läroböcker och andra former av läromedel bör utgå från en läromedelsanalys” för att en översiktlig bild ska kunna uppfattas. (McGrath i Lundahl 2009:53). Den analys McGrath talar om är indelad i tre delar. Till att börja med ska en översiktlig uppfattning om läromedlet bildas, ett impressionistiskt tillvägagångssätt. Det andra sättet kallas checklistemetoden, vilken innebär att man utformar en granskningslista med utgångspunkt från olika aspekter. En metodanalys går i sin tur ut på att läroboken utsätts för en noggrann granskning utifrån några begränsade avsnitt och variabler. (Lundahl 2009:53)
Då det gäller utformningen av läromedelsanalysen fann vi ingen referenslitteratur som behandlar analysmetoder för läromedel utan vi bestämde oss istället för att skapa egna variabler utifrån de teoretiska överväganden som vi redogjorde för i kapitel två. Vi utgick ifrån textanalysmodellen, så som den framställs i Hellspong och Ledins Vägar genom texten (1997), samt i Hellspongs Metoder för brukstextanalys (2001). Dessa böcker är vanligt förekommande i textanalys i ämnet svenska på universitet och högskolor. Hellspong och Ledin nämner i Vägar genom texten (1997) tre olika undersökningsmetoder varav vägledningen vid analys av den interpersonella strukturen (dvs. textens sociala funktion) i brukstexter är den som är mest intressant för vår analys, speciellt när det gäller språkhandlingar, det vill säga textens budskap. Hellspong (2001) menar att den textkommunikativa funktionen består i att den vänder sig till en mottagare för att upprätta en kontakt, t.ex. att uppmana, varna, förklara och beordra. Genom språkhandlingarna bjuder texterna in läsaren till ett samspel (Hellspong 2001:45). Då Hellspong och Ledins (1997) metod för textanalys inte är utformad för en läromedelsanalys, skapade vi utifrån deras funktionalistiska sätt att tänka variabler som förankras i teoridelen. Med dessa variabler undersökte vi hur det sociala samspelet fungerade mellan text och läsare och vilket utrymme de skriftliga uppgifterna gav för kreativitet. För att läsaren ska få en helhetsbild av läromedlet presenteras varje läromedel för sig. I vår analys går vi närmare in på två kapitel från varje lärobok och undersöker alla skriftliga uppgifter. Kapitlen valdes ut utifrån gemensamma teman för att på så vis ge goda förutsättningar för en rättvisande undersökning. I diskussionen jämför vi de tre läromedlen och diskuterar vårt analysresultat utifrån våra frågeställningar.
I vår metod har vi valt att utgå ifrån Hellspong och Ledins Vägar genom texten (2006) utifrån vilken vi utvecklat egna variabler för styrning, variation och arbetsform. Då vi inte funnit någon etablerad metod för läromedelsanalys ligger det en osäkerhet i att det vi utarbetat inte är någon etablerad metod. Naturligtvis ligger det en felkälla i det, men vi kan inte avstå ifrån att göra en läromedelsanalys bara för att det inte finns verktyg för detta. Även om vi är medvetna om att ett annat val av variabler hade gett ett annat resultat, anser vi ändå att våra variabler är tillförlitliga och relevanta för de kapitel vi valt att undersöka. De är väl anpassade för sitt undersökningsområde, vilket skapar en validitet i undersökningsmetoden, det vill säga att vi undersökt det vi menade att undersöka. (www.ne.se) Då undersökningsmaterialet är tematiskt uppbyggt med uppgifter av liknande karaktär, skapar även det bra förutsättningar för att vår analys ger ett genomgående rättvisande resultat.
3.2 Variabler
För att kunna analysera kreativiteten i de skriftliga uppgifterna har vi utarbetat egna variabler utifrån vår teoridel för att försöka utröna vad som har med kreativitet att göra och som kan hjälpa oss att avgöra huruvida uppgifterna i läromedlen är kreativa. Variablerna utgår ifrån styrning, arbetsform och variation. Med hjälp av dessa variabler fastställde vi även om de tre läromedlen hjälper eleverna att uppfylla de mål som ställs på eleverna i Kursplanen för moderna språk steg tre (Språk 2000:18) samt läroplanen (Lpf94), när det gäller den skriftliga kommunikationen.
Med variabeln styrning undersökte vi i vilken grad uppgifterna var styrda. Arbetsform syftade till att undersöka interaktionen och i variation utredde vi om eleverna kan skönja ett mönster i uppgifterna samt vem den tilltänkta mottagaren är.
3.2.1 Styrning
För att utröna i vilken mån de skriftliga uppgifterna är styrda valde vi att dela in dem i tre olika kategorier: starkt-, medelstarkt- eller svagt styrda. Övningar med stark styrning innebär att eleverna endast ska fylla i lucktexter, översätta eller kombinera två redan färdiga satser så att de bildar en grammatiskt korrekt mening. Ett exempel på en starkt styrd uppgift återfinns i Lieber Deutsch 3; ”Lies und übersetze folgende Sätze. a. Ich bin mit einem Mädchen in meiner Klasse sehr gut befreundet [...]” (Karnland, Odeldal & Eckhardt 2006:107) Elevernas prestationer blir således av reproducerande eller kontrollerande karaktär. Kontrollövningar av denna sort kännetecknar det konvergenta tänkandet, där eleven inte uppmuntras att omsätta kunskapen i andra sammanhang, utan den är s.k. textbunden. (Dahlqvist 1998) Kontrollövningar är nästintill oförenliga med autenticitet och därmed svåra för eleverna att finna meningsfulla och entusiasmerande. De medelstarkt styrda uppgifterna är oftast bundna till en specifik text men ger trots det utrymme för egna reflektioner och slutsatser. Dessa uppgifter är ofta en hybrid av starkt och svagt styrda. En medelstarkt styrd uppgift återfinns i Lieber Deutsch 3 ”Schreibt zu zweit eine kleine Geschichte und benutzt dabei die folgenden Ausdrücke. Bitte viel Fantasie verwenden. Befreundet sein mit, verliebt sein in [...]“ (Karnland, Odeldal & Eckhardt 2006:107) Med svagt styrda uppgifter menar vi däremot att eleven ges ett övergripande tema som enda ram för uppgiften. Utifrån detta tema ska eleven sedan producera en text. Temat varierar beroende på bokens upplägg. Övningsuppgifterna kan vara oberoende av texten och vara av en allmän karaktär. En svagt styrd uppgift kan se ut på
följande sätt: ”Arbeitet zu zweit oder zu dritt. Konstruiert ein moralisches Dilemma als Diskussionsgrundlage für die ganze Deutschgruppe.“ (Karnland, Odeldal & Eckhardt 2006:116)
I många av läromedlens uppgifter förekommer a), b) och c) uppgifter, vilket medför att vi också kommer att undersöka eventuell progression av styrningen i uppgiften. Är frågorna av samma karaktär eller utvecklas de från kontrollerande uppgifter för att sedan övergå till uppgifter med lägre styrning? Svagt styrda uppgifter främjar den divergenta tankeprocessen, vilken tränar elevens fantasi och utgör basen för det kreativa tänkandet. Graden av styrning påverkar således elevens tankeprocess och aktivitet; därför är svag styrning önskvärd. (Dahlqvist 1998:45)
Dessa riktmärken låg till grund för vår analys av styrningsgrad. Handlar uppgiften om att eleverna ska producera ny text eller ska de reproducera budskapet i redan befintlig text? Ny text är något eleverna producerar utifrån sina egna huvuden. Det kan vara en parallelltext till något de läst men det ska uttryckas med egna ord. Uppmuntras eleverna att röra sig utanför de ramar som är givna för uppgiften? För att få svar på dessa frågor kommer vi även att undersöka utformningen av instruktionerna i läromedlen.
3.2.2 Arbetsform
På vilket sätt ska eleverna arbeta med den skriftliga uppgiften? Ges eleverna möjlighet till interaktion, d.v.s. ge respons på varandras texter, uppmuntras till samarbete två och två eller i grupp, diskutera och utnyttja varandras potential? Om elever arbetar tillsammans kan det öppna för större kreativitet hos dem än vad läraren själv kan göra. Genom interaktion blir uppgiften också mer autentisk och verklighetstrogen. Enligt Kast borde målet med skrivandet vara att interagera och kommunicera, om eleven ska kunna tillägna sig ett språk. (Kast 1999:126) Därför är det viktigt med uppgifter som uppmanar både elever att arbeta två och två eller i mindre grupper. Genom interaktionen får eleverna också möjlighet till respons på sina skriftliga uppgifter och att utveckla sitt språk.
3.2.3 Variation
Hur ser variationen av uppgifterna ut? Är uppgifterna så lika att eleverna lätt kan skönja ett mönster så att uppgifterna därigenom hämmar kreativiteten? Är uppgifterna autentiska eller saknar de verklighetsförankring? Presenteras olika genrer, d.v.s. olika typer av uppgifter? Vem är den tänkta mottagaren? Är läraren mottagare i alla uppgifter eller varierar mottagaren från uppgift till uppgift? En förutsättning för en varierande arbetsform är att den utvecklar elevernas mottagarmedvetenhet. Annars tenderar elever att uppfatta skriftliga uppgifter alltför lika. Ulrika Tornberg (2000) nämner i Språkdidaktik att om mottagaren alltid är läraren så hämmas elevers kreativitet. De får således ingen variation i sitt sätt att utforma skriftliga uppgifter.
Syftet med uppgiften är också viktigt. Olika syften för skrivuppgifterna är en viktig förutsättning för att ge eleverna ett varierat arbetssätt. Många skriftliga uppgifter syftar dock ofta till att betygsättas och bedömas, vilket genererar mindre autentiska uppgifter. I styrdokumenten poängteras variationen i skiftande sammanhang och olika situationer. (Lpf94:7)
3.3 Läromedel
Vi har valt att undersöka tre läromedel för tyska steg tre: Deutsch Optimal 1 (Skärbäck, Johansson 2001), Lieber Deutsch 3 (Karnland, Odeldahl & Eckhardt 2006) och Meine Welt neu (Sturmhoefel 2005). Dessa tre är utgivna efter den senast utkomna läroplanen Lpf94 och efter kursplanen för tyska steg tre år 2000. Läromedlen är för oss välbekanta då vi undervisat utifrån dem under vår Vft. De är därmed relevanta för vår undersökning samt för vår framtida yrkesroll.
3.3.1 Deutsch Optimal 1
Deutsch Optimal 1 utkom 2001 och är ett läromedel bestående av en textbok och två övningsböcker, s.k. språkhäften, Sprachheft och Sprachheft basis. Sprachheft basis vänder sig till elever med något sämre förkunskaper och elever som behöver lägga ytterligare tid på inlärning. Skillnaden på dessa två är att Sprachheft basis har enklare meningsbyggnad och mindre komplicerade uppgifter.
Textboken är indelad i tolv kapitel som alla har en tematisk inriktning såsom sport, vänskap, kärlek och skola. Varje kapitel inleds med en vinjettbild som på något sätt fokuserar temat och som ger elever möjlighet att aktivera sina förkunskaper och ta sin utgångspunkt i. Alla texter finns även inspelade på cd. Till läromedlen hör också en lärarhandledning där lärare erbjuds extramaterial till sina elever såsom texter och arbetsblad.
3.3.2 Lieber Deutsch 3
Lieber Deutsch 3, som utkom 2006, har även den tematiskt indelade kapitel som inleds med en introduktion till temat. Lieber Deutsch 3 är en allt-i-ett-bok som består av ett introduktionskapitel och sex tematiskt indelade kapitel. Läromedlet innehåller dessutom extra texter s.k. ”flexitexter” samt en avdelning med vardagsdialoger, ”Deutsch im Alltag”. Grammatiken är placerad som en fristående del i slutet av läromedlet. Till texterna i läromedlet finns diskussionsfrågor där eleverna kan se vad de lärt sig. Detta kompletteras med jag-kan-listorna där eleverna får reflektera över inlärningsprocessen och på så sätt stärka sin medvetenhet om inlärning och strategier. Till läromedlet hör även en elev-cd samt en interaktiv webbtjänst där eleverna kan träna ord och grammatik för att på så sätt skapa omväxlande inlärningssituationer. Webbtjänsten innehåller även realiatexter där inblick i den tysktalande kulturen ges. I varje kapitel finns avsnittet Im Fokus som behandlar vanliga ord och uttryck, tester och checklista till allt-i-ett-boken samt ett antal starka verb med fokus på kommunikation. Läromedlet innehåller också en fristående lärarhandledning med kompletterande uppgifter, vilken dock inte är tematiskt upplagd.
3.3.3 Meine Welt neu
Meine Welt neu (2005) och är en s.k. allt-i-ett-bok med tillhörande grammatikhäfte och elev-cd. Läromedlet är tematiskt indelat i åtta teman som t.ex. vänskap, kärlek och familj. Författarna påpekar att läromedlet är mycket speciellt, då de flesta texterna i boken är autentiska, d.v.s. de bygger på samtal med en tysk gymnasieelev vid namn Sandra Hemmerich. (Sturmhoefel 2005:2) I varje kapitel finns det hörtexter där Sandra själv talar fritt. Alla dessa texter samt övriga inspelade texter finns på den elev-cd som medföljer boken. Boken innehåller även andra texter, dialoger, enklare sakprosa, realia och tidningsklipp som ger bakgrundsinformation och fördjupning i tysk kultur. Till läromedlet finns det även ett lärarmaterial som innehåller ordkunskapsdiagnoser, facit till textbokens övningar, utskrifter av hörtexterna, förslag till studier och övningar samt kopieringsmaterial. Denna lärarhandledning är inte heller tematiskt indelad.
3.4 Avgränsning
I vår läromedelsanalys kommer vi inte bara att undersöka text- och övningsböcker utan även lärarhandledningen till läromedlet, i de avsnitt där skriftliga uppgifter förekommer. Vi har valt att undersöka gemensamma teman för de tre läromedlen där vi anser att det skulle finnas goda förutsättningar för autenticitet och kreativa uppgifter. Dessa två undersökningsteman, vänskap och kärlek, är kapitel som ligger nära elevernas verklighet, vilket gör att de lätt kan knyta an till dem. Det innebär således att det borde finnas tillfällen till fritt skrivande, divergent tänkande och produktion samt till att eleverna får utveckla sin egen kreativa potential. I Meine Welt neu finns dessa två teman i samma kapitel, Freundschaft und Liebe. För att få ett rättvisande analysunderlag med samma textmängd har vi därför valt att analysera ytterligare ett kapitel från Meine Welt neu: Die Familie. I Deutsch Optimal 1 återfinns temana under rubrikerna Herzschmerz och Freundschaft im Fokus. I Lieber Deutsch 3 heter kapitlen So was wie Liebe och Freundschaften. Vi undersöker alla skriftliga uppgifter i dessa sex kapitel. De uppgifter som huvudsakligen är tänkta för dialog har vi dock valt att inte behandla i vår analys då det sällan framkommer av instruktionerna om eleverna ska skriva eller inte. Vi har lagt märke till att instruktionerna till uppgifterna aldrig eller sällan anger att elever ska arbeta enskilt. Så fort det rör sig om par eller grupparbete nämns detta dock. Därför har vi valt att se de uppgifter där inget annat nämns i instruktionerna som enskilt arbete.
4 Analysresultat
Vi kommer i detta avsnitt att redovisa vår analys av de olika läromedlen utifrån våra variabler. I avsnittet presenteras resultatet av de tre läromedlens skriftliga uppgifter utifrån kapitlen som berör kärlek, vänskap och familj. För översättning till svenska av övningsexempel se bilaga.
4.1 Deutsch Optimal 1
Temat i kapitlet Herzschmerz är kärlek och förhållandet mellan pojkar och flickor. Huvudtexten är skriven av en tysk gymnasielev och är således autentisk, vilket enligt författarna bidrar till att eleverna lätt kan känna igen sig i situationen. (Skärbäck, Johansson
2001:97) Kapitlet Freundschaft im Fokus tar upp vänskap av olika former och vad som utmärker en god vän, men behandlar även skillnaden på vänskap mellan pojkar och flickor.
4.1.1 Deutsch Optimal 1, Sprachheft samt Sprachheft basis
De uppgifter vi har undersökt är de skriftliga uppgifterna i kapitlen Herzschmerz och Freundschaft im Fokus. Dessa uppgifter i Deutsch Optimal 1 är övervägande av stark styrning, då starkt styrda uppgifterna utgör mer än hälften av den sammanlagda mängden skriftliga uppgifter. Dessa är av reproducerande karaktär och kännetecknas av ett konvergent tänkande, där eleven inte ges möjlighet att omsätta kunskapen i andra sammanhang än den textbundna såsom i följande exempel ur Deutsch Optimal 1: ”Übersetzten Sie die Sätze ins Schwedische. Achten Sie auf die Bedeutung der Modalverben. a) Die Hausaufgaben kann ich nicht leiden. b) Ich soll ziemlich temperamentvoll sein c) Ich darf weinen.[…]“ (Skärbäck, Johansson 2001:62)
Då eleven inte uppmuntras att tänka utanför den givna ramen riskerar den tillägnade kunskapen att bli isolerad. De resterande uppgifterna i Deutsch Optimal 1 utgörs till ca. 30% av medelstarkt styrda och ca. 15 % av svagt styrda uppgifter. Typiskt för de medelstarkt styrda uppgifterna är att de är bundna till en text men de ger ändå eleverna utrymme att göra egna reflektioner och dra egna slutsatser såsom: ”Stellen Sie sich vor: Sie sind Nicola und schreiben einen Brief entweder an Marcus oder Kathi. Entscheiden Sie selber auf welchem Grund Sie schreiben und was Sie mit dem Brief erreichen wollen.“ (Skärbäck, Johansson 2001:65) De svagt styrda uppgifterna i Deutsch Optimal 1 är underrepresenterade med sina ca. 15% och kan se ut på följande sätt: ”Arbeiten Sie einzeln oder zu zweit und schreiben Sie selber ein Liebesgedicht.” (Skärbäck, Johansson 2001:56)
I Deutsch Optimal 1 är flera av de analyserade uppgifterna uppbyggda med flera underkategorier av olika karaktär. Det kan således handla om flera nivåer av styrning inom en och samma uppgift och därmed även en påtaglig progression i uppgiften. Ett exempel på progression i en och samma uppgift kan se ut på följande sätt:
1 Welchen Behauptungen stimmen Sie zu und welchen nicht? Gruppenweise versuchen Sie die einzelnen Strophen Männer zu intepretieren.Was wird eigentlich gesagt? Jede Gruppe stellt der Klasse ihre
Intepretation vor.
2 Grönemeyer hat in seinem Song viel über Männer gesagt. Welche Aussagen sind, Ihrer Meinung nach, Klischees und welche sind Fakten? Notieren Sie einige Textstellen.
3 Wann ist ein Mann ein Mann? Schreiben Sie während fünf Minuten Ihre Gedanken auf und diskutieren Sie dann das Thema in der Gruppe weiter. (Skärbäck, Johansson 2001:74)
I Deutsch Optimal 1 finns variation i uppgifterna. Eleverna får bekanta sig med uppgifter i olika genrer såsom brev, dikter och personbeskrivningar. Uppgifterna består bland annat av att skriva kärleksdikter, para ihop redan färdiga satser till korrekta meningar, skriva horoskop, låtar och kontaktannonser. Vem mottagaren är i dessa övningar är dock ofta oklart. I kapitlen Herzschmerz och Freundschaft är uppgifterna starkt styrda både i Sprachheft och i Sprachheft basis. Det rör sig främst om lucktexter och översättningsuppgifter. Dock finner vi ett exempel på en medelstarkt styrd övning i Sprachheft. Den går ut på att eleverna ska välja sex adjektiv och utifrån dem skriva sex meningar med minst åtta ord per mening (Skärbäck, Johansson 2002:47). Detta innebär att uppgiften är kopplad till specifika ord, men ramarna ger ändå rum för kreativitet då eleverna i sitt aktiva tänkande ska utforma meningar. Någon medelstarkt styrd uppgift återfinns inte i Sprachheft basis utan den domineras av starkt styrda övningar, vilket således inte ger någon möjlighet att producera egen text. Eleverna uppmuntras inte heller att i någon av böckerna röra sig utanför uppgiftens ramar. Arbetsformen är alltid densamma, i övningsböckerna finns det ingen möjlighet för elever att interagera med varandra. Sprachheft och Sprachheft basis är helt och hållet utformade för enskilt arbete och fungerar som övningsmaterial för att bygga upp sitt språk genom repetition och självtester.
4.1.2 Lärarhandledning
Majoriteten av de skriftliga uppgifterna i lärarhandledningen består av övningar som kännetecknas av stark styrning. De är ofta fast förankrade i sin kontext och eleverna uppmanas inte att röra sig utanför de givna ramarna. Många av uppgifterna består i att eleverna ska fylla i lucktexter.
Syftet med dessa uppgifter är främst att repetera glosor och fungera som ett verktyg för lärarens bedömning av den språkkunskap eleven tillägnat sig. Det finns fyra extratexter i dessa kapitel i lärarhandledningen där eleverna ska besvara frågor om textens innehåll för att se om de har förstått. Denna typ av kontrollfrågor uppmanar varken till kreativitet eller till produktion, då det här bara finns ett rätt alternativ: att reproducera det som redan står i texten. En fråga kan se ut på följande sätt: ”Wie kamen Jungen und Mädchen in der ersten Klasse miteinander aus?” (Skärbäck, Johansson 2002:121).
I kapitlet Herzschmerz finns det dock en uppgift som sticker ut bland de starkt styrda uppgifterna. Övningen är autentisk och kopplad till textboken där eleverna utifrån ett horoskop ska skriva ett eget till sig själva eller någon i klassen. Denna uppgift innehållande interaktion bäddar för respons eleverna emellan: ”Schreiben Sie ein Horoskop für jemanden in der Klasse.” (Skärbäck, Johansson 2002:102) I flera av övningarna uppmanas eleverna att arbeta enskilt. I många av övningarna ges inga instruktioner beträffande arbetsformen, d.v.s. om eleverna ska arbeta enskilt eller tillsammans.
För båda kapitel i lärarhandledningen finns det självdiagnoser, s.k. Testa dig själv där eleverna beroende på om de arbetar med Sprachheft eller Sprachheft basis har möjlighet att välja det test de är kvalificerade till att göra. Dessa uppgifter innehåller endast lucktexter där eleverna ska arbeta enskilt för att få en uppfattning hur mycket kunskap de tillgodogjort sig av de moment kapitlet har behandlat. Det är starkt styrda, konvergenta uppgifter med bara ett rätt svar och främjar på intet sätt elevernas fantasi eller kreativitet.
4.2 Lieber Deutsch 3
De analyserade kapitlen So was wie Liebe och Freundschaften behandlar kärlek och vänskap ur ett perspektiv anpassat till eleverna. I So was wie Liebe får eleverna bekanta sig med kärlek på olika sätt. De får bland annat läsa dikter, lyssna på kärlekssånger och att lära sig uttrycka sig kärleksfullt via sms. Freundschaften handlar bland annat om hur man lär känna nya personer, vad som utmärker en god vän men också hur man ser på vänskap.
4.2.1 Lieber Deutsch 3 allt-i-ett-bok
Lieber Deutsch 3 innehåller flera olika avsnitt i vilka skrivuppgifterna följer ett visst mönster. Dessa avsnitt återfinns under rubrikerna Im Fokus, Schreiben, Fragen zum Text och Wortschatz samt Projekt. Vi har undersökt de skriftliga uppgifterna i dessa avsnitt i kapitlen So was wie Liebe och Freundschaften. Im Fokus kännetecknas av starkt styrda skrivuppgifter där eleverna ska översätta meningar från svenska till tyska men också fylla i ord och uttryck som saknas i en text. I dessa övningar finns inga alternativa svar som utmanar elevernas divergenta tänkande och kreativitet. I avsnittet finns inte heller någon klar mottagare. Enligt
lärarhandledningen är syftet med Im Fokus att öva vardagliga fraser och kommunikation. Avsnittet ska även förbereda eleverna för de mer fria skrivuppgifterna såsom brev och kärleksdikter. Endast ca. 3% av uppgifterna är svagt styrda.
I avsnittet Schreiben återfinns svagt styrda uppgifter. I en av uppgifterna ska eleverna beskriva sin drömpartner. ”Wie soll dein Partner oder Partnerin sein?”(Karnland, Odeldahl & Eckhardt 2006:108). Det är en divergent och verklighetsförankrad uppgift där eleverna genom fritt skrivande får utlopp för sin idérikedom och kreativitet. Avsaknaden av en klar mottagare kan dock försvåra för eleverna då detta leder till att eleverna antar att mottagaren är läraren och därför inte vågar släppa på tyglarna. Ytterligare en divergent övning finns på s.76 i vilken eleverna i par eller grupp ska skriva en kärleksdikt. Även här saknas en klar mottagare.
Fragen zum Text syftar till att fungera som textinnehållskontroll för eleven. Trots att uppgifterna är av varierande svårighetsgrad är dock alla uppgifter konvergenta då det bara finns ett rätt svar. Svaren återfinns även i facit, vilket understryker detta.
Wortschatz är ett avsnitt som på många sätt påminner om Fragen zum Text. Detta är en form av kunskapskontroll med starkt styrda uppgifter med en oklar mottagare. Syftet med uppgifterna är att eleverna ska repetera ord och fraser av olika slag som är knutna till texten och temat. Uppgifterna varierar mellan att para ihop meningar, fylla i lucktexter och översätta. Ett exempel på detta återfinns på s. 104 i Lieber Deutsch 3. ”Gegensätze. Im Text findest du die Gegensätze (motsatserna) zu diesen Wörtern. Wie heißen sie? Verschlossen, nie, froh/fröhlich weinen, wenig, etwas Richtiges“ (Karnland, Odeldahl & Eckhardt 2006:104)
Avsnittet Projekt ger förslag på olika projekt där eleverna med fördel kan arbeta i mindre grupper och under längre perioder. Arbetsformen varieras och projektet redovisas på olika sätt för kamraterna. Dessa uppgifter är ofta divergenta och svagt styrda samt utgår ifrån ett tema där syftet är att fördjupa sig inom detta.
4.2.2 Lärarhandledning
Lärarhandledningen i Lieber Deutsch är inte så omfattande vad gäller de skriftliga uppgifterna. Lärarhandledningen är inte tematiskt uppbyggd utan är istället indelad efter kategorier efter vad den erbjuder, såsom kopieringsunderlag till spel och övningar i
huvudboken samt bildbeskrivningar och en provbank. Då lärarhandledningen saknar tematisk uppbyggnad finns det inga skriftliga uppgifter som är direkt kopplade till de kapitel vi valt att behandla, So was wie Liebe och Freundschaften. Den enda tematiskt indelade delen i lärarhandledningen är provbanken med test av skriftlig färdighet, läxförhör samt test av vokabulär och test av Im Fokus; därför har vi främst analyserat dem. Läxförhören, test av vokabulär samt test av Im Fokus är starkt styrda och av konvergent art, då syftet med dem är att kontrollera att eleven tillägnat sig de moment som kapitlet behandlat. Detta görs i form av översättningar och lucktexter. Ett exempel återfinns i kapitlet Freundschaften och ser ut på följande sätt: ”Übersetze das Wort in Klammern: Welche Pläne hast du für die…(framtiden)” (Karnland, Odeldahl & Eckhardt 2006:108)
Dessa typer av skrivuppgifter främjar varken divergent tänkande eller progression, utan syftar till att kontrollera om eller vad eleven lärt sig. I test av skriftlig färdighet finns det dock två svagt styrda, producerande uppgifter som bryter mönstret i vilka eleverna ska beskriva en person i sin omgivning och antingen skriva ett e-mail eller ett brev till en vän. Eleverna får i övningarna hjälp med frågor, vilka fungerar som stöd. Dessa uppgifter är alltså de enda kreativt och autentiskt uppbyggda i lärarhandledningen för Lieber Deutsch 3.
Det är svårt att utröna hur eleverna ska arbeta med de kompletterande uppgifterna i lärarhandledningen. Instruktionerna är korta och upplyser inte om vem mottagaren i uppgifterna är. Det är upp till läraren att ge instruktioner om interaktion, annars förutsätts det att eleverna ska arbeta enskilt, liksom det förutsätts att läraren är mottagaren. Den enda klara mottagaren finns i den divergenta uppgiften under rubriken Test av skriftlig färdighet i kapitlet Freundschaften där eleverna skriver brev till en vän.
4.3 Meine Welt neu
De analyserade kapitlen Freundschaft und Liebe och Die Familie behandlar vänskap, kärlek samt olika familjeförhållanden. Dessa tre ämnen upplevs ur den tyska tonåringen Sandra Hemmerichs perspektiv. Eleverna får på så vis inblick i en tonårings liv och levnadsförhållanden.
4.3.1 Meine Welt neu allt-i-ett-bok
I Meine Welt neu har vi analyserat de skriftliga uppgifterna i kapitlen Freundschaft und Liebe samt Die Familie. Fler än 75% av de skriftliga uppgifterna i Meine Welt neu är starkt styrda och av konvergent art. Eleverna ska svara på frågor om texten, översätta meningar och svara på ”richtig oder falsch”-frågor. Dessa övningar är till stor del kontextbundna och eleverna uppmanas inte att använda den tillägnade kunskapen i andra sammanhang. De medelstarkt styrda uppgifterna utgörs av under ca. 10% av de sammanlagda övningarna. Ett exempel på en medelstarkt styrd övning är att eleverna gruppvis ska göra frågor till texten de just läst om Goethe och därefter byta frågor med de andra grupperna för att sedan svara på varandras. Detta exempel är alltså bundet till en specifik text men trots det får eleverna själva utveckla egna frågor och svar, såsom i följande exempel: ”3 Gruppenarbeit: Machen Sie eigene Fragen zu den vier Abschnitten des Textes und tauschen Sie diese Fragen mit den andreren Gruppen aus. Beantworten Sie dann die Fragen der anderen.“ (Sturmhoefel 2005:64)
De svagt styrda skriftliga uppgifterna är fler än de medelstarkt styrda och utgör under ca. 15% av de sammanlagda övningarna. Förhållandena övningarna emellan brukar till största delen bestå av starkt styrda uppgifter och därefter medelstarkt styrda för att till minsta del utgöras av de svagt styrda. I detta läromedel däremot finns det fler svagt styrda övningar än medelstarkt styrda. Vi har funnit två exempel på progression i uppgifter till samma text. Dessa uppgifter återfinns i läromedlet Meine Welt neu på sid. 60 och 64. Frågerutan inleds med uppgifter om texten för att i nästa fråga övergå till en mer divergent karaktär t.ex. att göra en personbeskrivning, för att i sista uppgiften låta eleverna producera egen text.
I Meine Welt neu får eleverna knappt någon möjlighet till interaktion, förutom det exempel som återges ovan. De ska varken samarbeta eller ge respons på varandras texter. Mottagaren i texterna är i de flesta fall läraren. De flesta uppgifter riktar sig till den enskilde eleven. Till varje text hör ett antal uppgifter som man finner under rubriken ”Aufgaben”. Dessa uppgifter varierar mellan konvergenta och divergenta, t.ex; “Geben Sie den bestimmten Artikel und die Pluralform von folgenden Substantiven an. Bilden Sie Sätze mit den Wörtern, wenn Sie sie kontrolliert haben. a) Mensch b) Mann c) Frau […]“ (Sturmhoefel 2005:77) Dock finns det en klar majoritet av konvergenta uppgifter i kapitlen Freundschaft und Liebe och Die Familie.
Meine Welt neu saknar variation i de skriftliga uppgifterna då mottagaren ofta är oklar och arbetsformen många gånger ser ut på samma sätt. Dessutom saknas det spridning av olika typer av uppgifter men också olika typer av genrer.
4.3.2 Lärarhandledning
Lärarhandledningen till Meine Welt neu är liksom Lieber Deutsch 3 inte heller tematiskt uppbyggd utan innehåller ordkunskapsprov, facit till ordkunskapsprov, manus till hörtexter, s.k. Sandra live, teckningar utan text (kopieringsunderlag) samt facit till textbokens och hörtexternas övningar. Lärarhandledningen innehåller inga kompletterande texter utöver de som återfinns i läroboken, men däremot finns flera ordkunskapsprov som syftar till att kontrollera elevernas kunskaper. Dessa har liksom föregående lärarhandledning en stark styrningsgrad, där eleverna varken uppmanas till kreativitet eller produktion.
Ordkunskapsproven är uppbyggda av glosor med lucktext samt översättningsmeningar såsom följande exempel: ”Översätt till svenska: Schmeckt der Obstkuchen?” (Sturmhoefel 2005:12)
Samtliga övningar i lärarhandledningen Meine Welt neu är av konvergent art. Ordkunskapsproven till Freundschaft und Liebe samt Die Familie inleds med en parövning där eleverna i en dialog ska översätta glosor från svenska till tyska. Meine Welt neu innehåller mestadels uppgifter där eleverna ska arbeta enskilt och fylla i lucktexter som i exemplet: ”Ange bestämda artikeln: 1. Wo ist_______blaue Handy“ (Sturmhoefel 2000:10)
I denna typ av uppgift skönjer eleverna lätt ett mönster, i vilket de till slut bara behöver läsa substantivet för att lösa uppgiften. Dessa reproducerande uppgifter kan uppfattas som monotona, vilket gör att eleverna lätt tröttnar. Annars är det sällan som eleverna ska samarbeta, diskutera och utnyttja varandras potential och uppfinningsrikedom. När det gäller arbetssätt finns det inte mycket som skiljer kapitlen åt.
Lärarhandledningen består av ordkunskapsprov i vilka eleverna ska översätta meningar eller fylla i lucktext. Variationen är således nästintill obefintlig och övningarna icke-autentiska då de saknar verklighetsförankring. Syftet är att testa elevernas ordkunskap och trots att arbetsformen i en av övningarna är att arbeta i par är det ändå läraren som är mottagare då
inget annat anges. De uppgiftsformer som finns representerade är lucktext i form av dialog men också översättning.
4.4 Sammanfattning av analysresultat
4.4.1 Styrning
Resultaten i tabellen nedan är ungefärliga och visar på styrningsgraden av skriftliga uppgifter i de sex kapitel vi valt att analysera. Analysen visar att samtliga läromedel främst består av starkt styrda uppgifter av reproducerande karaktär. Det framgår också att Lieber Deutsch 3 är det läromedel med flest antal starkt styrda övningar och att Deutsch Optimal 1 är det läromedel med minst andel starkt styrda övningar. Övningar med stark styrning är dock överrepresenterade med fler än hälften av de sammanlagda skrivuppgifterna. Det är kontrollfrågor i vilka eleverna sällan uppmuntras att röra sig utanför ramarna.
Läromedel/Styrningsgrad Starkt styrda Medelstarkt styrda Svagt styrda
Deutsch Optimal 1 ca. 55% ca. 30% ca. 15%
Lieber Deutsch 3 ca. 90% ca. 7% ca. 3%
Meine Welt neu ca. 75% ca. 10% ca. 15%
4.4.2 Arbetsform
Arbetsformerna i Läromedlen ger sällan eleverna utrymme att interagera med varandra utan de skriftliga uppgifterna riktar sig oftast till den enskilde eleven. De undantag som återfinns är så få att det finns en risk att eleverna ser uppgifterna som isolerade och därmed inte fäster någon större vikt vid dem. Elevernas möjligheter att utveckla sin kreativitet blir således begränsad i läromedlen.
4.4.3 Variation
Variationen av uppgifter i läromedlen skiljer sig på flera plan. I många av övningarna i läromedlen kan eleverna lätt skönja ett mönster och utvecklar således inte deras
tankeverksamhet. Även om texterna som uppgifterna i många fall bygger på är autentiska och varierande, är det ingen större skillnad på utformningen av uppgifterna. Läromedlen saknar i
många fall även en klar mottagare i sina uppgifter. Avsaknaden av mottagare gör att eleven ofta skriver till läraren och därmed inte utvecklar sin mottagaremedvetenhet.
5 Diskussion
5.1 Resultatdiskussion
I vår resultatdiskussion kommer vi utifrån vår analys av läromedlen att besvara de fyra frågeställningar som presenterades i syftet samt jämföra läromedlen och diskutera dessas förutsättningar för ett kreativt lärande. Då vi emellertid under analysens gång sett att frågeställningarna går in i varandra väljer vi att besvara de tre första frågeställningarna under samma rubrik, kreativt skrivande. Därefter diskuterar vi huruvida de undersökta läromedlen följer de riktlinjer som ges i styrdokumenten för att avslutningsvis presentera de slutsatser vi kan dra av vår undersökning. Då vår analys syftade till att endast undersöka kreativiteten i de skriftliga uppgifterna vill vi poängtera att vi inte kan dra några generella slutsatser för alla delar i läromedlen utan endast för de analyserade kapitlena.
5.1.1 Kreativt skrivande
Om man ser till graden av styrning i skriftliga uppgifter i de tre läromedlen är de starkt styrda, reproducerande uppgifter där det sällan ges utrymme för kreativitet överrepresenterade. Detta trots att underlaget för vår analys utgörs av teman som ligger nära elevernas vardag och skulle således kunna ge en bra förutsättning för autentiska texter, vilket enligt vår mening borde leda till ett ökat engagemang hos eleverna. Detta utnyttjas dock dåligt i läromedlen. Teman som kärlek och vänskap borde kunna ge eleverna stor frihet och möjlighet till kreativitet i skrivuppgifterna.
Såväl Dahlqvist (1998), Kast (1999) som Tornberg (2000) förespråkar övningar med svag styrning, för att de med sin avsaknad av bestämda ramar ofta ger eleverna utrymme att experimentera med språket och precis som på modersmålet hitta sitt eget sätt att uttrycka sig, såväl i tal som i skrift. Trots det finner vi i samtliga analyserade läromedel en majoritet av starkt styrda övningar. Även om Deutsch Optimal 1 är det läromedel som mest främjar kreativitet, menar vi ändå att också detta läromedel främst förespråkar reproducerande uppgifter med stark styrning. Uppgifterna i Meine Welt neu och Lieber Deutsch 3
