• No results found

”Mentorskap och co-coaching” på Komvux Kronborg

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Mentorskap och co-coaching” på Komvux Kronborg"

Copied!
74
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

”Mentorskap och co-coaching” på

Komvux Kronborg

“Mentorship and co-coaching”at Komvux Kronborg

Hanna

Borgström

Lärarexamen 200 poäng Samhällskunskap och lärande Vårterminen 2006

Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Rune Jönsson

(2)
(3)

Abstract

Under våren 2005 gick uppsatsförfattaren med i en mentorsgrupp som fanns på Komvux Kronborg i Malmö. Syftet var dels att genomföra sitt examensarbete och dels att bidra till skolans, men framförallt till elevernas utveckling och intressen för studierna. Under sommaren arbetades det samman ett förslag till ett mentorsprogram. Förslaget gick ut på att man, i stället för att arbeta med traditionella samtal mellan mentor och elev, skulle arbeta med värderingsövningar och en form av coaching eleverna mellan. Syftet med denna metod var dels att spara tid och dels att stimulera elevernas kontakt med varandra.

Mentorerna, från början fem stycken, testade under hösten förslaget i varsin klass. Resultatet har sett olika ut i de olika klasserna men överlag har det varit positivt. Under vårterminen 2006 har mentorsförsöket fortgått löpande. Det ursprungliga förslaget på mentorsmodell är reducerat utifrån de lärdomar gruppen fått efter höstens försök. Detta innebär att grunden och tanken från förslaget är densamma, men att vissa ändringar är gjorda utifrån gruppens önskemål, bl.a. har antalet gånger för arrangerad verksamhet blivit två istället för tre.

Resultatet har varit positivt vad gäller mottagandet hos eleverna, dock har problemen som en kursanpassad skola medfört, lagt hinder i vägen för en fortsättning av projektet i den form som testats under de gångna två terminerna. I stället kommer detta projekt att fortgå i en annan form och bland annat kommer en bank med övningar liknande de vi testat under dessa två terminer att läggas ut på intranätet.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning ...1

1.1 Bakgrund, syfte och frågeställningar...2

1.1.1 Komvux Kronborg...2

1.1.2 Uppsatsen syfte och frågeställningar...4

1.2 Forskningsläge ...4

1.3 Teoretisk och metodiskt ramverk...4

1.3.1 Teoretiska tankar som varit vägledande ...5

1.3.2 Begreppsapparat ...7

1.3.3 Mentorskap...8

1.3.4 Värderingsövningar ...8

1.3.5 Co-coaching ...9

1.3.6 Metod, aktionsforskning ...9

1.4 Material och avgränsning ...11

2 Undersökning...12

2.1 Mål och syfte med projketet ...12

2.2 Skapandet av modellen...13

2.2.1 Övervägande och utformning gällande modell ...14

2.2.2 Värderingsövningar och co-coaching...16

2.3 Implementeringen av och reflekterande över modellen ...18

2.3.1 Översikt över höstterminen 2005 ...18

2.3.2 Mentorers och elevers reflektioner höstterminen 2005 ...19

2.3.3 Sammanfattning och slutsats hösterminen 2005 ...32

2.3.4 Översikt över vårterminen 2006...34

2.3.5 Mentorers och elevers reflektioner vårterminen 2006...34

(6)

2.3.7 Avslutande elevutvärderingar ...39

3 Avslutning ...41

3.1 Diskussion...41

3.2 Slutsats och sammanfattning ...46

3.3 Framtidsprognos...47

(7)

1 Inledning

Det är mitt liv på gott och ont. Det är jag som upplever livets växlande situationer. Ingen annan än jag själv kan leva mitt liv, ha mina glädjeämnen och mina sorger! Även i situationer som jag inte personligen kan rå för, är det jag och ingen annan, som befinner mig där och jag måste fatta beslut om hur jag ska hantera det inträffade.1

Detta är ett citat av den danske existentialistfilosofen Sören Kierkegaard (1813-1855). Citatet är utgångspunkten för ett projekt som jag genomfört på min partnerskola och vilket är utgångspunkten för detta examensarbete. Varför? kan man fråga sig. Hösten 2002 satte jag för första gången min fot på Komvux Kronborg i Malmö, då var jag nyss fyllda 20 år. På ett tidigt stadium insåg jag att jag aldrig kommer att kunna agera förälder/vuxen till dessa elever, många var äldre än mig och hade betydligt mer livserfarenhet. Ändå såg jag behovet av stöd och vägledning hos eleverna och under hela min praktik har jag funderat på hur ”lilla” jag ska kunna vara ett stöd och en vägledare för människor som är äldre än vad jag är. När jag något år senare kom i kontakt med existentialismen föddes en idé hos mig om att mina elever på Komvux var i behov av att stifta bekantskap med tankar ur denna filosofi.2 När jag fick chansen att medverka i det projekt som

utgör grunden för detta examensarbete slogs jag genast av tanken att jag nu kunde få användning för de existentialistiska tankarna, frågan var bara på vilket sätt detta skulle ske.

Kierkegaard betonar valet och ansvaret. Den avgörande tanken är att det inte finns någon avgörande, förutbestämd, determinerad väg man kan följa, utan att man har livet i sina egna händer. Man måste alltid själv ta ansvar för vad man väljer, även om valet är passivt. Jag tolkar det Kierkegaard säger som att oavsett vad som händer och oavsett om man själv rår för den uppkomna situationen eller inte, måste man själv bestämma hur man ska hantera det inträffade och stå för

1 Gjerde, 2004, s27

(8)

konsekvenserna av sitt eget val.3 I Komvux:s värld kan det innebära att välja mellan att komma på lektionen eller provet och att stanna hemma. Oavsett vilket val man gör har valet konsekvenser som man måste hantera. En del av eleverna är medvetna om detta, andra inte. Att få eleverna medvetna om att de, även när de inte gör aktiva val, faktiskt väljer, är en av grundtankarna för mig och därför har existentialistiskt tankegods fått tjäna som drivmotor i detta projekt.

1.1

Bakgrund, syfte och frågeställningar

Uppsatsen är uppbyggd utifrån det projekt som genomförts på Komvux Kronborg under mer än ett års tid. Projektet är alltså inte detsamma som examensarbetet utan enbart en grund för detta. För uppsatsen innebär detta att det finns olika teori och olika syften för projektet och examensarbetet vilket läsaren bör uppmärksamma. Dock är den bakgrundskildring som här ges gemensam för både projektet och uppsatsen.

1.1.1 Komvux Kronborg

Komvux Kronborg är en skola som har ett brett kursutbud och där valfriheten för eleverna är stor. Varje elev bestämmer själv eller tillsammans med en studie- och yrkesvägledare vilka ämneskurser de ska läsa. Detta gör att det inte finns några klasser i den bemärkelsen att en grupp människor följer varandra hela dagarna. Man träffas enbart i de kurser, som man har gemensamt. Alltså finns ingen gemensam trygg punkt i form av en egen klass för eleverna på Komvux. Man har olika kurskamrater i olika kurser.

Tanken med Komvux är att man ska klara av studierna så fort som möjligt och ofta är inte komvux-studierna ett mål i sig, utan ett medel för att uppnå något annat mål. Detta gör att en del personer bara läser en eller två terminer medan andra stannar en betydligt längre tid. Komvux Kronborgs kurser är för det mesta utlagda över endast en termin, vilket gör tempot relativt intensivt. Sammantaget får vi bilden av en skola där man i mångt och mycket är beroende av att klara sig

(9)

själv och av att fatta egna och självständiga beslut. Dessutom kan man, om man inte själv söker kontakt, bli mycket ensam då kursuppläggen, i form av ensamstudier, inte alltid gynnar bildandet av kamratgrupper.4

Från lärar- och skolledarhåll har man upptäckt att eleverna får allt svårare att klara kurserna. Man upplever att avhoppen och misslyckandena har ökat.5 Vad

detta beror på är mycket svårt att säga då det inte finns någon undersökning som förklara detta fenomen. De orsaker som diskuterats på Komvux Kronborg är bland annat att eleverna blir allt yngre. Eleverna upplevs inte som lika studiemotiverade eller lika bra på att ta eget ansvar när de kommer direkt från gymnasieskolan, som när de varit ute i arbetslivet några år.6 Oavsett vad avhoppen beror på, så ses de

från skolans synvinkel som ett stort problem som måste åtgärdas.

Mentorsgruppen på Komvux Kronborg bildades under vårterminen 2005 med syfte att försöka finna metoder för att minska avhoppen och skapa en bättre och tryggare miljö för eleverna. I gruppen ingick förutom fem lärare, en biträdande rektor samt en kurator. De fem lärarna testade under våren olika former av mentorskap. I stort sett gick samtliga av försöken ut på att lärarna ställde sin tid till förfogande och samtalade med de elever som så önskade, om deras studieresultat.7 Problemet med denna typ av mentorskap var att det tar otroligt mycket tid från lärarna. Att komvux är en skola som är kursanpassad gör att ett vanligt klassföreståndarskap inte fungerar, då det inte finns några klasser. Man måste erbjuda mentorskap i kurser istället för i klasser. Detta gör att antalet elever per lärare ökar drastiskt mot om varje lärare skulle ha haft sin egen klass att vara mentor för. En lärare kan ha upp till 200 elever på en termin.

Frånvaron av traditionella klasser gör att om man ska införa en modell för mentorskap måste den utformas på ett sätt som är anpassat för Komvux och dess speciella situation. Det var i detta stadium som jag kom in i bilden och det övergripande syftet för mig blev att försöka ta fram en mentorskapsmodell som skulle kunna fungera på en kursanpassad skola.

Från lärarhåll, från skolledning och från elevhåll finns dessutom en önskan om mer demokratiskt inflytande för eleverna, vilket också blivit en faktor att ta hänsyn till.

4 Detta är de faktorer som mentorsgruppen framförallt diskuterat sig fram till under återkommande möten. 5 Möte med mentorsgrupp 050524.

6 Samlande tankar (loggbok) från diskussioner med skolledare och lärare på skolan om den aktuella frågan. 7 Möte med biträdande rektor 050426.

(10)

1.1.2 Uppsatsens syfte och frågeställningar

Detta examensarbete syftar till att redogöra och beskriva hur en mentorsmodell för en kursanpassad skola skapades. Vilka överväganden som gjordes vid implementeringen samt vad eleverna och mentorerna ansåg om projektet. Mot bakgrund av intentionen med detta arbete syftar frågeställningar, och deras svar, till att ge en förståelse och en insikt i det arbete som utförts på Komvux Kronborg under mer än ett års tid. De frågor som ska besvaras är följande:

a) Hur skapades modellen över mentorskap på Komvux Kronborg? b) Hur mottogs den modell som skapades?

1.2 Forskningsläge

Eftersom det inte finns någon direkt litteratur som angriper mentorskap på kursanpassade skolor rör sig forskningsläget över ett mycket brett område. Jag har i detta forskningsläge försökt täcka in den forskning som varit inspirerande för mig i mitt urval till modellen.

Inom områdena mentorskap och coaching finns åtskillig litteratur skriven. Man kan finna böcker som psykologiprofessor Arthur Freeman och journalisten Rose Dewolfs bok ”De tio dummaste misstagen klyftiga personer gör och hur

man undviker dem”, som behandlar de orealistiska föreställningar vi har om vår värld, oss själva och om hur vi ska undvika dem - alltså en coaching-bok om livet i största allmänhet. Man kan också finna mer avancerad litteratur om idrottscoaching, ledarskapscoaching etc. Det som förenar alls dessa böcker är att samtliga har syftet att försöka hjälpa ”människan” till ett bättre och smidigare liv. Detta är precis vad mentorsprojektet på Komvux Kronborg önskar. Jag har, på grund av detta enormt stora och breda sortiment av litteratur, valt att enbart ge en djupare presentation av den forskning som varit vägledande och inspirerande för mig i detta uppsatsarbete. Innan denna presenteras vill jag dock nämna några av de böcker som finns inom mentorsforskningen. Dessa har inte använts nämnvärt i uppsatstexten men de har varit inspirerande och vägledande under mitt arbete i mentorsgruppen.

(11)

1995 utkom journalisten och författaren Monica Boëthius med en bok om mentorskap. Denna ger en inblick i hur mentorskap kan fungera och hur man kan gå till väga när man startar ett mentorskapsprojekt.8 Författaren och leg. psykologen Gunilla Ahlström utkom 2002 med en mycket enkel och lättöverskådlig bok i mentorskap. Denna bok ger smidiga och enkla definitioner av bland annat mål.9 De pedagogiska utvecklarna Carola Aili, Håkan Persson och Kerstin Persson har skrivit boken ”Mentorskap - Att organisera skolans möte med

nya lärare”. Denna bok behandlar skolverksamhet, dock inte mötet med elever utan i stället hur skolan kan utvecklas och ge stöd till bland annat nyanställda. Det som är bra med boken är att den ger en liten insikt i skolans värld bland annat i kapitlet om att bygga upp mentorssystem.10

En av de mest framträdande personerna när det gäller mentorskap och coaching i Sverige är John Steinberg. Han har skrivit ett flertal böcker inom det område denna uppsats rör sig. ”Aktiva värderingar” är en bok av Steinberg som utkom redan på 1970-talet. Bokens grundtanke är att aktiva värderingar skapar möjligheter för människor och att det är viktigt att låta elever bli medvetna om hur de tänker.

Tanken om aktiva värderingar har utvecklats av en rad pedagoger och forskare och olika kriterier för vad som anses vara aktiva värderingar har tagits fram.11 Steinberg själv har även fortsatt att arbeta med denna form av tankesätt. 1994 kom han med boken ”Aktiva värderingar för 2000 talet”. Denna bok är en omarbetad upplaga av Steinbergs första bok och författaren skriver att det fanns ett ”tveklöst Ja” till att en sådan bok behövdes i samhället. ”Mer än någonsin behöver vi människor som klargör sina värderingar och vågar följa dem.12 2004 utkom Steinberg med den bok om mentorskap och co-coaching som framförallt inspirerat mig i min utformning av mentorsmodellen. De vägledande tankarna hos Steinberg fokuserar fortfarande på vikten av att få eleverna att klargöra sina värderingar för att de i högre utsträckning ska kunna göra medvetna val.13 Steinberg presenterar i sin forskning inte enbart teorier utan han ger även en 8 Boëthius. 1995, s 77 ff 9 Ahlström, 2002, s 17 10 Aili, m.fl. 2003, s 127 ff 11 Steinberg, 2004, s 41 12 Steinberg 1994, s 9 13 A.a, 2004, s7 ff

(12)

mängd praktiska förslag. Han går i sina böcker långt utanför det traditionella mentorskapet och närmar sig coachinggenren mer och mer.

Användningen av begreppet coaching inom näringslivet är en relativt ny företeelse. Susanne Gjerde, som är en norsk forskare inom området, daterar den till 1980-tal. I Gjerdes bok ”Coaching vad- varför- hur” finns en översikt över coachingförfattares olika syften och definitioner.14 Gjerde skriver att en av de första som använde ordet coach var Thomas J Leonard - en man inom näringslivet som var finansiell rådgivare i Seattle på 1980-talet. Denne man slogs av idén att det hans klienter behövde, inte var livsplanering eller finansiell planering, utan en ’sparringpartner’ att diskutera sina tankar och idéer med. Leonard lyckades försörja sig på sina idéer och tankar och begreppet coaching kom att etablera sig i näringslivet.15

När idén om coaching slagit igenom kom allt fler att använda sig av detta. 1996 inrättades ”International Coach Federation” (IFC) som är en organisation som arbetar med att upprätthålla en hög nivå på coaching. IFC har definierat coachens ansvar i fyra huvudpunkter.

1. Utforska, klargöra och arbeta med det utövaren vill uppnå. 2. Uppmuntra utövaren till egen utforskning och egna upptäckter. 3. Ta fram utövarens egna lösningar och strategier. 4. Hålla utövaren ansvarig. 16

Coachingidén utvecklas hela tiden. Susanne Gjerde har gjort en egen mall. Hon kallar den ”coachinghuset” och beskriver det enligt följande: Taket är tanken om att frigöra potential: handla, lära, skapa och förändra. Detta tak vilar på följande pelare: Tankesätt, relation, färdigheter, metodik och personlig coaching. Pelarna vilar i sin tur på husets fundament: Filosofi, psykologi, kommunikation och ledning.17 Att jag gett Gjerde så mycket utrymme är för att hon använder och betraktar existentialismen som en av grundfilosofierna i coaching. Det är utifrån dessa idéer som jag har hämtat inspiration för min teori.

14 A.a, s 21

15 A.a, s 16 16 A.a, s 17 17 A.a, s 11

(13)

1.3 Teoretisk och metodiskt ramverk

Denna uppsats gör inte anspråk på att till fullo följa eller helt begränsa sig till en metod eller teori. Tanken är istället att ge läsaren en bild av de teorier och metoder som inspirerat.

Uppsatsen inleddes med ett existentialistiskt budskap dock är existentialismen endast huvudidén för själva mentorskapsprojektet, inte teori i själva uppsatsen.

1.3.1 Teoretiska tankar som varit vägledande

”Människor som fattar beslut med hänsyn till genomtänkta och levande värderingar kommer att fatta bättre beslut”.18 Min teori utgår ifrån hypotesen att om man medvetandegör eleverna om deras situation och deras valmöjligheter, skapas en möjlighet för dem att fatta bättre och mer genomtänkta beslut angående sina liv och sina studier. John Steinberg, som är den som citeras ovan, har skrivit en mängd böcker som handlar just om aktiva värderingar. Teorin om aktiva värderingar är framtagen av forskare och pedagoger. Idén går sammanfattningsvis ut på följande:

Tanken är att om ungdomar på ett tidigt stadium lär sig att undersöka sina värderingar och handlingar, och tränar en process för att bli medvetna om sig själv och omvärlden, kommer de utveckla en social mognad som hjälper till att förebygga större psykiska och sociala problem19

Vi har här en teori som i stort sett går ut på följande: Vi tror att vi kan få eleverna att fatta bättre beslut, gällande sina studier, genom att erbjuda dem redskap, i form av värderingsövningar och co-coaching, som är tänkta att hjälpa dem att just klargöra sina egna tankar och värderingar. Forskning i fokus, nr 24:2004, tar upp ämnet motivation och vuxnas lärande. Man sammanfattar erkända teorier gällande motivation och kommer fram till att vuxna människor har en inneboende

18 Steinberg, 2004, s11

(14)

motivation att lära. Bristande studiemotivation är beroende av att det finns olika former av hinder.20

Genom att använda oss av teorin om aktiva värderingar är tanken att vi ska försöka hjälpa eleverna att få upp ögonen för sina hinder och därmed själva kunna fatta beslut om hur de ska övervinna dessa.

För att vidareutveckla denna teori har jag hämtat inspiration från coachingen. Det övergripande syftet med coaching är att frigöra människors potential.21 Det är framförallt Susanne Gjerdes ”coachinghus” som togs upp i forskningsläget som är grund i mina tankegångar. Gjerde menar att cochingen har sin utgångspunkt i filosofin och det var denna tanke gjorde att jag ansåg just coaching som lämpligt att ha med i teorin.

Sammanfattningsvis kan man säga att teorin för denna uppsats har sin grund i två olika, men ändå lika, spår. Dessa hänger samman med varandra. Det handlar om ”aktiva värderingar” och ”coaching”. Tillsammans utgör dessa två en idé om att människan har en kapacitet att själv lösa sina problem om hon bara blir medveten om dem. Vår roll är att skapa utrymme och redskap som medvetandegör våra elever om deras egna tankar och värderingar så att de själva kan ta hand om sina studier.

1.3.2 Begreppsapparat

Begreppsapparaten, som framförallt är hämtad från forskaren och universitetslektorn John Steinberg och de böcker han skrivit i ämnet, syftar till att definiera de nyckelbegrepp som används i uppsatsen. Då begreppen allt som oftast kan ha flera olika definitioner väljer jag att beskriva den definition jag valt att använda mig av.

1.3.3 Mentorskap

”Mentorskap anses äga rum när någon med mer erfarenhet, kunskap, kompetens och/eller visdom lämnar ifrån sig sin klokhet via samtal med den som inte har samma erfarenhet”22

20 Ahl, 2004, s74

21 Gjerde, 2004, s55 22 Steinberg, 2004, s 13

(15)

Denna definition av mentorskap är nog den som är oftast förekommande samt den de flesta känns vid. Dock har jag tagit fasta på en annan definition och en utvidgning av begreppet; ”Mentorskap bör anses fokusera på att medvetandegöra adepten om värderingar, alternativ och konsekvenser”23 Just medvetandegörandet om att det finns olika alternativ och att ens val, beroende på vilket alternativ man väljer, får olika konsekvenser, är det väsentliga. I detta projekt har läraren – mentorn – en mentorsroll som är fokuserad på att visa olika alternativ, dock inte alltid med hjälp av enskilda samtal, utan även med hjälp av andra metoder såsom värderingsövningar.

1.3.4 Värderingsövningar

”En värderingsövning är en ’tankeaktivitet’ man gör som underlag för att klargöra sina egna tankar och som ligger till grund för samtal med andra.”24 Det finns en rad olika

värderingsövningar och för detta projekt har gjorts ett urval. Mer om detta urval finner ni i undersökningen.

Värderingsövningar kan användas i många olika sammanhang och det viktigaste med dem är som citatet ovan säger, d.v.s. att de bidrar till att de som deltar i övningen blir klarare över sina egna tankar. Ofta handlar det om att värdera olika alternativ och därefter välja det som bäst stämmer överens med den egna åsikten i frågan.

1.3.5 Co-coaching

”Co-coaching är en metod där två personer byter erfarenheter, tid och idéer med varandra, på lika villkor. ’Du hjälper mig och jag hjälper dig’ ”25 Man lyssnar och ställer klargörande frågor till varandra för att på bästa sätt klargöra hur man ska kunna uppnå de mål man ställt upp. Co-coaching är ingen terapiform, utan tanken är att man ska ställa upp mål inom ett visst tema och sedan hjälpa varandra att nå dessa26 I den av Steinberg definierade formen av co-coaching ska man arbeta två och två. I denna form ingår

23 A.a, s 13 24 A.a, s 49 25 A.a, s 128 26 A.a, s 128 ff

(16)

även ett kontrakt mellan parterna som innebär ett visst mått av tystnadsplikt. När jag har använt co-coaching har det inte riktigt varit på samma sätt. I stället för två och två har eleverna fått arbeta fyra och fyra. Dessutom har vi frångått kontraktet, då mentorsgruppen ansåg detta bli alltför formellt. Är det då co-coaching vi använt? Strikt sett enligt Steinbergs modell blir svaret nej. Ändå har jag valt att kalla det så, då grundtanken, att personer på samma nivå byter erfarenheter, tid och idéer med varandra, är densamma.

1.3.6 Metod, aktionsforskning

Aktionsforskning innebär att det, mellan forskare och praktiker, finns ett samarbete som ska tjäna till en förändring av något slag, inom en verksamhet.27 Denna metod har tjänat sitt syfte som utgångspunkt för studiens tillvägagångssätt. I detta arbete har jag inte enbart stått utanför arbetet. Jag har varit en aktiv deltagare i den mentorsgrupp som redan fanns på skolan då jag gick med i projektet. Metoden, som jag har använt mig av, är byggd på ett samarbete mellan mig som lärarstudent, lärare, biträdande rektor och en av skolans kuratorer. Min roll har varit att både agera forskare och deltagare i en etablerad grupp där min främsta uppgift har varit att vara teoretiker. Mot bakgrund av gruppens önskemål tog jag fram en modell, vilken gruppen fick ha synpunkter på innan den togs i bruk. Detta innebär att modellen inte enbart är byggd på mina tankar utan är resultatet av ett samarbete mellan teoretiker och praktiker.

Inom ramen för aktionsforskningen har mitt arbete fördjupats genom kontinuerliga samtal med mentorerna. Dessa har skett under möten i mentorsgruppen men även via mejl och när vi träffats på skolan. Jag har även gjort djupintervjuer med mentorerna och med den kurator som varit med i mentorsgruppen. Intervjuerna har jag dock inte använt i någon större utsträckning utan låtit fungera som en bekräftelse på det som sagts och skrivits under arbetets gång. För att få tillgång till elevernas åsikter bad vi dem att efter varje gång skriva vad de ansåg positivt och negativt med övningarna. Även mentorerna fick i uppdrag att varje gång, efter att de hade gjort övningar, skriva ner sina egna tankar

(17)

och reflektioner. Det tillvägagångssätt som framförallt nyttjats i uppsatsen är därför att tolka den dokumentation som gjorts av mentorer och elever i samband med övningarna. Poängteras bör att eleverna blev tillsagda att skriva vad som var bra respektive dåligt med projektet. De har alltså inte svarat på några frågor, utan den jämförelse som är gjord mot projektets syfte och mål är min tolkning av deras positiva och negativa kommentarer.

1.4 Material och avgränsning

Under ett års tid har jag fört loggbok över mina tankar kring projektet. Därtill finns djupintervjuer med de fem mentorerna samt med den kurator som deltar i mentorsgruppen. Ytterligare material utgör de mötesprotokoll som förts vid möten med mentorsgruppen och vid möten mellan mig och de biträdande rektorer som varit ansvariga för gruppen. Till nämnda material tillkommer också mentorernas reflektioner samt de utvärderingar som eleverna skrivit vilka omfattar åtskilliga sidor.

Avgränsningarna har gjorts med hänsyn till materialets kvantitet i förhållande till de ramar som finns för ett examensarbete. Av loggbok, mötesprotokoll, djupintervjuer och elevernas utvärderingar har endast det urval av material jag funnit relevant för mina frågeställningar använts. Detta har medfört att fokus hamnat på elevernas utvärderingar och mentorernas reflektioner.

De böcker som främst varit relevanta för projektet och undersökningen är John Steinbergs bok om mentorskap och co-coaching; ”Mentorskap coaching och

co-coaching” samt Susanne Gjerdes bok om coaching ”Coaching

vad-varför-hur” Att valet föll på just dessa böcker beror på att jag ansåg att de bäst passade de önskemål som jag uppfattat att skolan hade, samt att de bäst passade mina existentialistiska tankegångar.

(18)

2 Undersökning

I det följande redovisas undersökningen i kronologisk ordning. Detta innebär att projektets övergripande mål och syfte presenteras först. Därefter beskrivs hur det gick till att ta fram modellen, varefter implementeringen analyseras. Analysen av genomförandet är baserad på de utvärderingar som eleverna och mentorerna gjort efter varje övning.

2.1 Mål och syfte med projektet

De mål och syften som presenteras här är de som mentorsgruppen kommit överens om ska gälla för projektet. De är framtagna mot bakgrund av den bakgrundskildring som gjorts. Tanken är att om vi kan nå dessa syften och mål kan vi få ett ökat ansvarstagande och även ett ökat demokratiskt inflytande på skolan.

Målet med projektet och modellen: Vårt mål med detta projekt var att utifrån vår erfarenhet hjälpa eleverna att skapa personliga värderingar och mål. Till mångt och mycket visar forskning som gjorts att om man har ett mål och ett syfte med det man gör blir verksamheten bättre för alla inblandade parter.28 Det är dock

inte alltid enkelt att sätta upp mål eller värdera sina egna insatser. Därför är detta projekt tänkt att hjälpa till självhjälp genom olika former av värderingsövningar och det som i litteraturen kallas co-coaching.

Övergripande syfte för projektet och modellen är: Att via reflektion och klargörande bidra till individuell utveckling.

Vidare är syftet att:

• Underlätta elevernas studietid på Komvux genom att försöka hjälpa dem att upptäcka sig själva, sina tillgångar och eventuella brister.

28 Steinberg, 2004, s11

(19)

• Skapa bättre kontakt kurskamraterna emellan. • Göra aktiva val

• Klargöra elevernas egna värderingar.29

Detta är alltså mentorsprojektets mål och syften och det är utifrån dessa som elevernas utvärderingar granskats och tolkats.

2.2 Skapandet av modellen.

I april månad, vårterminen 2005, blev jag deltagare i mentorsgruppen. Tillsammans med den biträdande rektor som då var ledare för mentorsgruppen diskuterades min roll i projektet.30 Kontentan av dessa diskussioner var att jag, tillsammans med mentorsgruppen, skulle ta fram en modell som samtliga fem lärare skulle testa.

Tiden för projektet bestämdes till ett år och planen som gjordes upp var enligt följande: 1. Ta fram en modell utifrån redan rådande teorier. 2. Låta mentorerna ta del av materialet och komma med synpunkter. 3. Ändra i materialet efter mentorernas synpunkter. 4. Höstterminen 2005: Testa modellen genom att låta varje mentor prova i en av sina kurser. 5. Utvärdera modellen, bland annat med hjälp av de kommentarer som eleverna skrivit efter varje gång, men även med hjälp av djupintervjuer med mentorerna. 6. Ändra modellen 7. Låta mentorerna säga sitt om ändringarna. 8. Vårterminen 2006: Göra ett nytt försök med modellen på nya kurser. 9. Utvärdera förslaget med hjälp av elevernas och de deltagande mentorernas synpunkter. 10. Slutsats och framtidsvision.

Under sommaren 2005 arbetades det alltså fram en modell som skulle testas under hösten. Idén med värderingsövningar och co-coaching kommer från John Steinbergs bok om mentorskap och co-coaching. När jag tittade i Steinbergs bok var det som om mina existentialistiska tankar föll på plats. Att arbeta med värderingsövningar i stället för med samtal var ju inte enbart bra utifrån tidsperspektivet utan även ur ett demokratiskt perspektiv. Alla skulle i gemensamhet kunna göra sin röst hörd och inte enbart lärarna skulle vara

29 Loggbok 050816

(20)

vägledare utan samtliga inblandade elever. ”Temat och inställningen är avgörande för vilka redskap som är lämpliga och hur de bör användas”31 skriver Gjerde i sin bok. Detta tog jag fasta på när jag gjorde urvalet av övningar.

För mentorsgruppen var tidsfaktorn ett stort problem. Samtal med samtliga elever tar enormt mycket tid. Att spara tid var därför en viktig utgångspunkt. Men hur låter man alla komma till tals samtidigt som man sparar tid? Jo, genom att ha samtalen i det offentliga rummet – det rum där alla är närvarande.

Deltagandet i samtalet måste vara frivilligt, man kan aldrig tvinga någon att delta.32 Dessutom är det viktigt att det finns utrymme för alla åsikter och att alla får komma till tals. Värderingsövningar verkade vara en modell som kunde passa de önskemål som fanns och i Steinbergs bok hittade jag lämpliga idéer som passade ihop med den tanke som börjat växa i mitt huvud. En tankebild tog form. (Bilaga1: Tankebilden) Utifrån denna var förslaget att modellen skulle innehålla följande delar

En presentation där citat från bland annat Kierkegaard ska presenteras och där eleverna får fylla i en blankett där de får formulera mål för terminen.

Värderingsövningar där eleverna aktivt måste värdera olika alternativ som rör deras skolgång

Co-coaching en form av gruppsamtal där eleverna ska försöka hjälpa varandra med svårigheter genom att ställa klargörande frågor som: Hur tänker du? Vad menar du? o.s.v.

Dokumentation där både lärare och elever får en chans att yttra sig om vad de tycker är bra respektive dåligt med projektet.

2.2.1 Överväganden och utformning gällande modell

Den 15 augusti 2005 hade mentorsgruppen ett möte där jag presenterade tankebilden, syftet och teorier kring aktiva värderingar. Jag presenterade även en tidsöversikt, en idé om presentation, co-coaching samt olika värderingsövningar. Innehållet och tanken accepterades av gruppen. Gällande tidschemat kom vi efter överläggning fram till ett förslag. Jag hade ursprungligen föreslagit korta övningar utspridda över hela terminen, men vi kom överens om att koncentrera projektet till

31 Gjerde, 2004, s 53 32 Steinberg, 2004, s 49

(21)

tre gånger med hela lektionspass á 100 minuter. Vi skulle under dessa pass använda både värderingsövningar och co-coaching. Vi bestämde vidare att övningarna skulle ligga i början av terminen, veckorna 36, 38 och 40, eftersom det är då som vi har flest avhopp och eleverna är som osäkrast.

När presentationen av projektet diskuterades kom vi fram till att den presentation jag gjort var för svår och krånglig, Jag fick därför i uppdrag att skriva en enklare, som dock inte skulle delas ut till eleverna, utan som skulle fungera som en mall för mentorerna. Dessa kunde då genomföra presentationen av projektet på ett liknande sätt. Vi kom även överens om att eleverna inte behövde ha någon skriftlig presentation, vilket varit en del av mitt förslag.

Angående co-coachingen beslöt vi att stryka det kontrakt som finns med i Steinbergs förlag om co-coaching33 eftersom det ansågs för formellt. Dessutom syftade detta kontrakt till en typ av frivillighet att delta som detta projekt inte har.

Vidare diskuterade vi huruvida det skulle finnas fasta grupper eller ej. Gruppen kom fram till att vi skulle försöka hålla ihop kontinuerliga elevgrupper om fyra och fyra som läraren skulle sätta ihop. Det konstaterades också att alla grupper inte skulle komma att fungera på grund av avhopp, uteblivna elever med mera. Men mentorsgruppen kom överens om att varje lärare fick försöka lösa detta efter bästa förmåga.

En annan punkt som kom upp var om det skulle finnas färdiga frågor till co-coachingen eller inte. Vi kom överens om att sådana skulle finnas eftersom en del elever kan behöva stöd i att uttrycka sig. En av mentorerna kom med förslaget att alla elever ska ställa frågor till varandra så att alla får tillfälle att tala. Detta förslag tyckte samtliga i mentorsgruppen var bra.

När det gällde värderingsövningar var frågan vilka typer av sådana som skulle kunna fungera. Efter aktivt letande på nätet, eftertanke om vilka värderingsövningar jag själv testat, samt genomläsning av Steinbergs förlag presenterade jag fem övningar (Bilaga 2: Värderingsövningar). De flesta mentorer trodde de tre övningar jag ansåg vara mest lämpade, ”Motsatser”, ”Fyra hörn” och ”heta stolen” var de som skulle kunna fungera bäst. Dock bestämde sig mentorsgruppen för att vi skulle prova samtliga värderingsövningar själva innan vi skulle bestämma vilka som skulle användas i projektet.34

33 Steinberg, 2004, s 175

(22)

2.2.2 Värderingsövningar och co-coachning

Den 25 augusti 2005 möttes mentorsgruppen och testade de olika värderingsövningar som återfinns i bilaga 2. Vi diskuterade även co-coachingen samt dokumenteringen av projektet.35

Värderingsövningar: Vi gick igenom värderingsövningarna en efter en. Den första var ”Motsatser”. Definition: Man har ett motsatspar, t.ex. ”Diana direkt” och ”Eftertänksamme Evert”. Motsatserna placeras i varsin ände av rummet och mellan dem lägger man ut lappar, numrerade från ett till sju. Ett vid ”Diana” och sju vid ”Evert” När man gjort detta låter man deltagarna ställa sig på den siffra som motsvarar deras val av personlighetstyp. Det vill säga är man mer lik Diana direkt ställer man sig närmare siffran ett och är man mer lik ”Evert” ställer man sig närmare siffran sju. Därefter låter man deltagarna motivera varför de valt att ställa sig just där. Om man vill kan man sedan låta deltagarna övertala varandra att byta positioner för att göra diskussionen livligare.36 Jag var övningsledare och mentorerna fick göra övningen. Problem som kom fram: Mentorerna tänkte på olika sätt samt tolkade ord och begrepp mycket olika. Förslaget på lösning blev att vi först presenterar en tänkt situation och därefter motsatserna. Nästa problem som kom upp var att det inte fanns någon neutral position. Lösningen blev att vi numrerade till sju istället så att folk som inte har något att säga kan ställa sig i mitten.

Nästa värderingsövning var ”Heta stolen”. Definition: Övningen går ut på att alla som står för en viss åsikt (tex: alla som är rädda för att dö) räcker upp handen eller ställer sig upp. Om man inte tycker så, inte vet eller inte vill visa vad man tycker kan man helt enkelt sitta kvar. Det är bara de som sträcker upp handen eller reser sig upp som tar ställning.37 Denna övning ansågs fungera bra. Efteråt fick jag förslag på att göra frågor som är mer anpassade för ämnet.

Nästa värderingsövning som testades var ”Värdebarometern”. Definition: Övningen går till så att två motsatta värderingar presenteras. (T ex: Det är fel att aga barn respektive det är rätt att aga barn.) Deltagarna får nu välja var de vill stå

35 Tyvärr finns här inget riktigt mötesprotokoll eftersom alla var aktiva. Dock finns utförliga anteckningar i min

loggbok.

36 Steinberg, 2004, s 57 (Fri tolkning)

37 Omskriven efter idér från Internet och vad jag själv testat tidigare. Bland annat kan man hitta övningen på

(23)

på en linje mellan dessa två ytterlighetspunkter och motivera varför de ställde sig som de gjorde. Denna kom vi överens om att stryka då den var för lik motsatser och heta stolen.

”4 hörn” var nästa övning vi testade. Definition: I fyrahörnövningen presenteras tre olika alternativ som svar på en fråga samt ett öppet alternativ T ex: Vad är det värsta med mobbning? 1. Att bli förnedrad 2. Att vara utanför 3. Att man får dåligt självförtroende 4. Något annat. Alla får ställa sig i ett hörn och får därefter motivera sitt val.38 Det gruppen kom fram till gällande denna övning var att jag behövde ändra lite i frågorna så de blir mer anpassade till ämne och personlig utveckling.

Den femte övningen ”Dilemma”. Definition: Eleverna får ett dilemma och utifrån detta ska de sedan argumentera för sin ståndpunkt.39 Denna övning ville jag ha med men de övriga ansåg den vara för svår, överkurs, eller fel anpassad. Mina argument var att det var realitetssituationer som var användbara men alla var dock överens om att stryka denna övning från detta projekt, möjligen kan den användas i etik eller eventuellt om någon grupp blir färdig väldigt snabbt så kan man ta ett dilemma och diskutera. Men kontentan av diskussionen blev att denna övning ströks.

Den sista övningen ströks också. Denna kallas ”Rangordning” Definition: Rangordning innebär att deltagaren ska placera alternativ i rangordning ett till fyra. Därefter ställs klargörande frågor om vilka konsekvenser rangordningen får för studierna.40 Övningen verkade för pretentiös. Om man dock skulle vilja använda den någon annan gång kom förslaget att man kan diskutera rangordningen i smågrupper och se hur olika prioriterar och låta grupperna diskutera hur det skilde sig åt mellan olika personer och vad detta kan ha för påverkan för studier etc.

När alla värderingsövningar blivit diskuterade, enades gruppen om att använda ”Motsatser”, ”Heta stolen” och ”4 hörn”. Övriga önskemål fanns om klarare frågor, som var mer kopplade till skolan och framförallt framåtskridande i frågorna. Ett färdigt förlag skickades ut via mejl. (Bilaga3: Värderingsövningar 444)

38 Omskriven efter idér från Internet och vad jag själv testat tidigare. Bland annat kan man hitta övningen på

http://www.bris.se/idrott/ledare/faktablad_ovning.pdf 060510

39 Steinberg, 2004, s 62 40 A.a, s 54

(24)

Co-coaching: Det som framförallt kom fram i diskussionen kring co-cochingen var att syftet inte får glömmas bort. De ska hjälpa varandra personligen inte generellt. Det diskuterades även om huruvida co-coachingen skulle dokumenteras eller inte. Vi kom fram till att detta inte var nödvändigt.

Dokumentering: De flesta i mentorsgruppen tyckte det var onödigt med dokumentation, för mycket att göra helt enkelt. En av mentorerna kom med förslaget att alla elever skulle skriva något om vad de tyckte om projektet och övningarna i slutet av lektionspassen. Dessa tankar kunde då fungera som dokumentation. Men man kunde också inleda nästa tillfälle med att läsa några av deras tankar för att visa eleverna att det faktiskt är deras åsikter som räknas. Detta förslag tyckte alla var bra och vi enades om att göra på det föreslagna sättet.

2.3Implementering av och reflekterande över modellen

Hösten 2005 togs så modellen i bruk och mentorsgruppens mål var att försöka implementera den i fem olika kursgrupper. Alla var medvetna om att detta endast var ett försök och att det var viktigt att hela tiden reflektera över hur de olika delarna mottogs i kursgrupperna. Efter varje gång skulle därför utvärderingar göras, vilka bestod i att eleverna skrev några rader var, om vad som varit bra respektive dåligt med aktiviteterna.

2.3.1 Översikt över höstterminen 2005

Vid försöket på höstterminen deltog fem lärare och de klasser som vi testade i var, Engelska A, Datorkunskap, Religion A, Matematik B och Grundläggande samhällskunskap.

Försöket inleddes med presentationen av projektet. (Bilaga4: Presentationen) Jag som teoretiker deltog vid fyra av de fem presentationerna och utvärderade tillsammans med mentorerna hur det gick. De återkommande

(25)

problemen var att presentationen var för svår språkmässigt, samt för lång och invecklad. Mentorsgruppen kom fram till att den måste göras enklare.41

Efter att projektet presenterats fortsatte mentorerna med nästa steg: värderingsövningar och co-coaching. Värderingsövningarna och co-coachingen gjordes tre gånger i varje kursgrupp. Man använde en värderingsövning för varje tillfälle. Efter varje tillfälle skrev mentorerna ner sina tankar samt sammanställde de utvärderingar eleverna skrivit och lämnat från sig.

2.3.2 Mentorers och elevers reflektioner höstterminen 2005

Detta kapitel disponeras utifrån mentorerna och därefter utifrån de olika övningarna. De faktorer som varit av relevans att titta på, då elevernas utvärderingar granskats, är huruvida projektets syften kommenterats eller inte. Vidare har jag även sett till huruvida utvärderingarna är positiva eller negativa, det vill säga om eleven uppfattat projektet som bra eller dåligt.

Gällande mentorernas reflektioner, har dessa skrivits in som citat för att läsaren ska få en heltäckande bild av mentorernas egna tankar och inte enbart av uppsatsförfattarens.

Mentor A

• Reflektioner efter värderingsövningen ”Motsatser” – Första gången. Mentor A skrev efter första gången med övningarna följande:

27 av 29 elever kom, så det blev trångt i klassrummet; litet svårt med förflyttningarna och att se vem som stod var.

Många var aktiva i diskussionerna, men några killar i 19-20-årsåldern verkade litet besvärade vid värderingsövningen. Jag hoppade över Strukturerade Stina – Ostrukturerade Orvar, eftersom det kändes som om vi täckt upp det.

Jag hade gjort co-coachinggrupperna efter hur mycket tid de var villiga att lägga ner på sina studier (enligt enkäten i början av kursen) och försökte blanda kön, ålder och etnisk bakgrund. Det verkade som om de flesta grupperna fungerade bra, men två grupper var ganska tysta och blev ”färdiga” snabbt. Där deltog/ingrep jag litet för att puffa på, vilket säkert kan diskuteras.

Ska jag göra någon förändring i gruppindelningen till nästa gång eller hoppas på utveckling? Det får vi väl diskutera när vi ses på torsdag.42

41 Möte 050915 samt 051206 42 Utvärdering mentor A 050907

(26)

Som jag utläser verkar det mesta ha fungerat bra, vilket stämmer överens med den bild som elevernas utvärderingar ger. Överlag var eleverna oerhört positiva och många elever skriver att de fått en chans att reflektera över sitt eget beteende - att lära känna sig själva. En annan återkommande kommentar handlar om intresset för att se hur de andra tänker och tycker. Flera har även kommenterat att övningen bidrar till att man lär känna fler i gruppen .43

Ser man till syftena med projektet utläste jag av utvärderingarna att nio av 27 elever har kommenterat att de ansåg sig fått ökad självkännedom. Tio stycken av elever ansåg sig ha fått bättre kontakt med klasskamraterna. Alltså har två av syftena nått, åtminstone för vissa av våra elever. En elev har skrivit ”Jag tycker dagens övningar var bra. För det man tar för självklart måste ibland tagas upp för diskussion”44 Denna kommentar anser jag viktig att belysa just för att den inte säger något om syftet med projektet, men om kanske något ännu viktigare. Ibland tar vi vissa saker för givna och glömmer diskutera dem. Genom att ha basala frågor kan saker som kanske är självklara för en del, men inte för andra komma fram.

• Reflektioner efter värderingsövningen ”Heta stolen” – Andra gången. Efter gång två skrev mentor A följande:

En del av påståendena var ”självklara” och alla stod upp, men följdfrågorna ledde ändå till diskussion; återigen litet trångt med 25 studerande närvarande. Jag tror att vi kan stryka några påståenden och kanske nöja oss med 7-8 stycken. Det kändes som om många var engagerade; kommentarerna får utvisa om detta är önsketänkande från min sida.

Tre studerande från gång 1 var frånvarande och två tillkom, så 7 grupper blev 6 med några förändringar. Diskussionerna lät livligare än gång 1.

Tre grupper undrade vad vi menade med frågan: ”Hur tror du ditt handlande påverkar dina studier?” Det är väl en indikation på att frågan bör omformuleras eller strykas. Förutom att försöka förklara frågan deltog jag inte i någon grupp den här gången.45

Diskussion verkar det ha blivit och ingen av eleverna verkar vara direkt negativt inställd, även om vissa av frågorna i denna värderingsövning upplevs som

43 Utvärderingar gjorda av eleverna 050907 44 Utvärderingar gjorda av eleverna 050907 45 Utvärdering mentor A 050921

(27)

”självklara”. Behovet av att diskutera även de mest självklara saker verkar dock finnas. Att nivån på frågorna är basal tycks inte bekymra eleverna.

Elevernas utvärderingar är överlag positiva även om någon kommenterat att frågorna var ”oklara” och ”knepiga”. De positiva kommentarerna belyser samma saker som efter förra gången, det vill säga att det är intressant att se och höra vad övriga klasskamrater anser, samt att det är intressant att lära känna sig själv närmare.46 Om man ser till syftena med projektet utläste jag av denna gångs utvärderingar att sex elever ansåg sig fått ökad självkännedom. Nio elever har kommenterat att de fått bättre kontakt med klasskamraterna. Liksom förra gången med övningar är det alltså några som upplevt sig få ökad självkännedom och några som upplevt att de fått mer kontakt med sina klasskamrater. Ingen skriver något explicit om att projektet bidragit till att klargöra deras egna värderingar.

• Reflektioner efter värderingsövningen ”Fyra hörn” – Tredje gången. Efter den tredje gången skrev Mentor A som följer:

21 studerande var med på värderingsövningen, en kom sent och var bara med på co-coachingen. Det var bra aktivitet och respons på följdfrågorna. Jag måste tillstå att jag blev litet förvånad och nedslagen av deras val ibland: säkert 15 stycken av 21 valde som svar på frågan ”Frågar du alltid när du inte förstår?” alternativ nr 3 (För det mesta men ibland är du rädd att din fråga ska kännas töntig). Det är ju inte något särskilt gott betyg åt skolan som helhet.

Frågan ”Har du lätt att följa med under gengångarna?” upplevdes som för vag; gengångarna skiljer sig mycket åt beroende på ämnet. Gällde den bara ämnet för dagen, engelska? Om inte så är fallet bör den nog utgå.

Vi hoppade också över några av frågeställningarna, eftersom de påminde om de frågor vi diskuterat under den andra värderingsövningen.

En person ville ha nya grupper under co-coachingen. Jag sade att vi bestämt oss för samma vid alla tillfällena, när det var möjligt – vilket jag nu undrar om det verkligen stämmer – och att han kunde ta upp det i sin utvärdering. En annan person undrade om klassen skulle få ta del av resultatet av den kommande utvärderingen av projektet. Jag sade att jag hoppades att det inte skulle möta några hinder från projektdeltagarna. Vi får väl ta upp det på vårt möte.47

46 Utvärderingar gjorda av eleverna 050921 47 Utvärdering mentor A 051005

(28)

En del av frågeställningarna hoppades över eftersom de påminde om tidigare frågeställningar. Detta är även något som kommenterats av några elever. Några elever kommenterade också att värderingsövningsfrågorna och de klargörande frågorna i co-coachingen påminner för mycket om varandra. För övrigt var de flesta av elevernas reflektioner positiva.48

Ser man till syftena med projektet utläste jag av utvärderingarna att tio elever ansåg sig fått ökad självkännedom. Fem elever ansåg sig fått bättre kontakt med klasskamraterna och en elev ansåg sig fått klargöra sina egna värderingar. Överlag är utvärderingarna från mentor A:s tre gånger med övningar mycket positiva. Deltagandet har varit stort även om det minskat från gång till gång. Vid det första tillfället deltog 27 personer, vid det andra tillfället 25 personer och vid det tredje enbart 21 personer. Vad bortfallet beror på är svårt att säga då en mängd olika faktorer kan ha spelat roll.

Det som eleverna sammanfattande ansett varit positivt är att de fått lära känna sig själv lite bättre samt att de fått bättre kontakt med sina klasskamrater. De negativa reflektionerna kan sammanfattas med att en del elever redan anser sig känna sig själva tillräckligt väl samt att en del av övningarna är för lika varandra och svåra att särskilja.

Ser man till syftet med projektet är det syftet om att ge eleverna ökad självkännedom, samt syftet att skapa bättre kontakt som uppfyllts till viss del. Utvärderingarna är inte av det slag att man explicit kan säga att syftena nåtts men de ger åtminstone en indikation på att så är fallet.

Mentor B

• Reflektioner efter värderingsövningen ”Motsatser” – Första gången. Efter den första gången med värderingsövningar skriver mentor B följande:

Någon hade svårt att identifiera sig med skolmiljön eftersom man har uppnått mogen ålder och endast läser kursen datorkunskap. För att undvika att någon skulle stå kvar på samma plats som vid föregående positionering, lät jag dem gå tillbaka till sitt utgångsläge. Det är viktigt att utgå från noll vid varje ny övning. Givetvis är det alltid vissa personer som har lättare för att uttrycka sig verbalt än andra. Efterhand som tiden gick och adepterna blev mer bekväma med varandra, var det lättare att få alla att våga tala. Mycket viktigt att alla känner sig delaktiga i övningarna. Har en känsla av att man nog inte ska använda alla

48 Utvärderingar gjorda av eleverna 051005

(29)

personlighetstyperna. Man vill gärna ha ordenligt med tid att kunna diskutera utan stress. Det är viktigt att ha gott om tid till Co-coachingen. Hade tänkt att dela in dem i grupper efter ålder och kön, men eftersom klassen är mellan 20 och 60 år och att det endast finns 2 män så var det inte helt enkelt. Männen placerades i en grupp med 2 mogna kvinnor, 2 grupper blev placerade efter ålder medan en grupp blev blandad. Men alla grupper visade sig vara mycket talföra och tycktes trivas med varandra.49

Mentor B tar i sina reflektioner upp det enda negativa som gick att återfinna bland utvärderingarna, det vill säga att en elev hade svårt att identifiera sig eftersom hon enbart läste den aktuella kursen. Annars var samtliga utvärderingar positiva. De främsta positiva argumenten gällde att det var bra att få lära känna sig själv samt att det var intressant att få höra vad övriga i klassen tyckte och kände - lära känna dem lite bättre. 50

Mentor B skriver att det var för många övningar och poängterade att man kanske ska stryka några på grund av tidsbrist. Gällande co-coachinggrupperna var återigen bildandet av grupper ett dilemma och Mentor B löste det på ett annat sätt än Mentor A. Istället för skapa grupper efter hur mycket tid eleverna var villiga på att lägga ner på sina studier valde alltså mentor B ålder. Ser man till syftena med projektet utläste jag att fyra elever som ansåg sig fått ökad självkännedom. 12 stycken elever ansåg sig fått bättre kontakt med klasskamraterna. I denna grupp är det intressant att mer än hälften kommenterat att övningen var bra för att skapa kontakt. Kanske beror det på att just ämnet datorkunskap är ett relativt isolerat ämne, varför så många såg det som positivt att få ett tillfälle att prata mer med sina studiekamrater.

• Reflektioner efter värderingsövningen ”Heta stolen” – Andra gången. Mentor B skriver följande om andra gångens värderingsövningar:

Denna gång var gruppen något decimerad, 10 av 17 elever infann sig. 1 elev har aldrig varit med och 1 elev hade fått permission. Det var någon i gruppen som sa att man hade många prov i de andra kurserna och kanske prioriterade bort vårt projekt. Vi kanske kan få reda på detta när vi utvärderar hela projektet.

I de flesta påstående (åsikter) var man överens. Efter följdfrågorna diskuterade man livligt och var mycket ivrig att argumentera för sina olika ställningstaganden. Det

49 Utvärdering mentor B 050907

(30)

märktes stor skillnad mot första gången då många var blyga och inte hade lika lätt för att tala.

Vi ska nog överväga att banta ner antal åsikter, då många är likartade. Gällande Co-coachingen hade jag tänkt låta dem vara kvar i samma grupper som förra gången, men eftersom det saknades folk så blev det en viss ommöblering. Trots ommöbleringen tycktes alla grupper trivas med varandra och jag fick till slut avbryta eftersom vår tid var slut.51

Denna gång verkade mentor B:s elever ha lärt känna varandra bättre och diskussionerna var livligare. Elever saknades vilket gjorde att co-coachinggrupperna inte gick att hålla intakta. Elevernas utvärderingar är enbart positiva förutom två kommentarer som ifrågasätter att man tar tid från datorkunskapen.52

Ser man till syftena med projektet skrev fem elever att de nått ökad självkännedom och sju att de ansåg sig fått bättre kontakt med klasskamraterna: 7 av 14. Återigen har flertalet kommenterat att övningarna ger bättre sammanhållning och kontakt med klasskamraterna. Dock är det fortfarande ingen i denna klass som kommenterat något om aktiva val eller att deras värderingar blivit klarare.

• Reflektioner efter värderingsövningen ”Fyra hörn” – Tredje gången Mentor B reflekterar som följer gällande den andra gången:

Denna gång infann sig 10 elever av 17. 1 elev hade varit med om samma projekt i engelskgruppen på förmiddagen och gick hem av den anledningen. 1 elev hade meddelat att hon var sjuk och 1 elev har slutat kursen.

Man hade väldigt olika åsikter i de flesta 4 hörn-frågorna och diskuterade om mer ännu livligare än vid tidigare tillfällen. Eftersom man hade så olika uppfattningar, drog diskussionerna ut på tiden. Frågan ”Trivs du med dig själv och den person du är här på Komvux” hade vissa elever svårt att förstå, trots mina försök att förklara. Denna fråga bör kanske därför utgå. I övrigt uppfattades frågorna mycket viktiga och tänkvärda för eleverna att diskutera, dock upplevde jag att antalet frågor var för många, eftersom vi mot slutet av värderingsövningarna endast hade en halv-timma kvar till Co-coachingen och av den anledningen fick skynda på och utesluta några frågor.

51 Utvärdering mentor B 050921

(31)

I Co-coachingen behöll jag samma grupper som förra gången men med någon liten ändring.53

Ett av de problem Mentor B tar upp är att en av eleverna har gjort samma projekt tidigare samma dag hos en av de andra mentorerna. Denna elev vill inte närvara utan väljer att gå hem istället. Här uppstår ett svårlösligt problem som det inte finns något att göra åt, eftersom Komvux är en kursanpassad skola.

Elevernas utvärdering var även denna gång mestadels positiva, dock finns det fler negativa kommentarer bland annat skriver en av eleverna explicit att frågorna blir tjatiga, vilket jag utläser att även några av de andra eleverna anser även om de uttryckt sig mer implicit. Det några dock säger är att co-coachingfrågorna är desamma som värderingsövningsfrågorna vilket de anser vara dåligt då co-coachingen mest blir en upprepning av vad man redan gett uttryck för.54

Ser man till syftena med projektet ansåg sig fem elever fått ökad självkännedom, två elever ansåg sig fått bättre kontakt med klasskamraterna. En elev skriver i sin utvärdering att hon kommit till insikt om hur hon ska ta tillvara sin tid och bättre planera sina val. 55 Annars är det några elever som kommenterat att övningarna hjälper till att väcka tankar om den egna personligheten. Denna gång var det färre än tidigare som kommenterat att de ansåg att uppgifterna ger dem bättre kontakt med klasskamraterna. Att det bara var två som kommenterat detta är dock inte så konstigt med tanke på att det var den tredje gången med övningar och att gruppen bör ha lärt känna varandra redan.

Sammanfattande kan man säga att utvärderingarna från första och andra gången är mycket positiva men att det den tredje gången finns några som anser att övningarna blir ”tjatiga”. Ser man till antalet närvarande är det första gången sjutton närvarande medan det gång två och tre endast är tio närvarande. Det fallande antalet närvarande påverkade givetvis co-coachinggrupperna som till den andra gången fick ändras. Vad den minskade närvaron beror på är svårt att avgöra. Eleverna fick i början av terminen en planering där övningarna är inskrivna. Om deras frånvaro beror på övningarna eller andra faktorer lär vi dock inte få reda på.

53 Utvärdering Mentor B 051005

54 Utvärderingar gjorda av eleverna 051005 55 Utvärderingar gjorda av eleverna 051005

(32)

Gällande projektets syften verkar det i denna klass framförallt som om syftet att hjälpa eleverna att få bättre kontakt med sina klasskamrater nåtts. Många av utvärderingarna nämner att det varit mycket trevligt att få prata med och lära känna sina klasskamrater. För övrigt är det svårt att säga att de övriga syftena nåtts.

Mentor C

• Reflektioner efter värderingsövningen ”Motsatser” – Första gången. Mentor C skriver efter första försöket följande reflektioner:

Några missuppfattade i vilken miljö de tänktes befinna sig och började värdera sig själva utifrån sitt privatliv. Var därför tydlig med påpekandet att vi jobbar utifrån ett skolperspektiv. Tänk på att variera var likartade egenskaper befinner sig i rummet. Den som värderat sig själv som Diana Direkt kommer att stå kvar som Självständiga Susanne, kanske utan att reflektera, om lappen med namnet SS inte sätts upp på motsatta väggen. Det var svårt att presentera ytterligheterna neutralt. Det är helt enkelt svårt att vara värderingsfri själv. Och jag tror att våra värderingar styr när vi ger dem tillkänna. Jag hade ändrat Hannas text på Dagmar idag (”Ta hand om dagens kris först” till ”fångar dagen idag”) och det var inte bra. Eleverna associerade till carpe diem vilket har alldeles för romantisk klang och leder tankarna fel. Men jag gillar inte det där med kris. Ett annat förslag är: ”I morgon får vänta”. Efterhand som övningen fortskred upplevde jag det som alltmer viktigt att se till så att alla fick yttra sig om någonting, att ingen lämnades utanför. Man kan fundera över om man ska använda alla sju personparen. Det blir kort om tid att diskutera (Jag gav dem en dryg minut/frågeställning).

Gällande co-coachingen var min tanke att köra ålders- och könshomogena grupper. Jag tror att man oftare har mer utbyte av de som har ungefär samma referensramar som man själv åldersmässigt. (Det finns självklart lysande undantag, men tillåt mig generalisera). Könsmässigt utgick jag från erfarenheten att kvinnor med ursprung i mellanöstern ibland sitter helt tysta då det är män med i gruppen. Nu visade det sig under första halvan att det inte verkade vara några kvinnor med tunghäfta och dessutom blev indelningen ojämn (14 kvinnor och 6 män) varför jag bara gick efter åldersprincip och männen placerades i par i tre av grupperna.56

Mentor C har skrivit mer utförliga reflektioner om hur han har tänkt. I likhet med mentor A och B har även mentor C uppmärksammat att det var väl många övningar och att man kanske bör fundera på att stryka några. Mentor C har inte

(33)

skrivit något om antalet närvarande men det är tjugo personer som lämnat in utvärderingar.

Utvärderingarna är överlag positiva. Även om det finns en del negativa kommentarer. En del tyckte det var negativt med värderingsövningar för dem som tycker det är otäckt att tala inför gruppen. Någon annan tyckte att personlighetstyperna var svåra att förstå. Det var en av eleverna som tyckte idén med övningen var bra medan sättet var dåligt då eleven tyckte det blev väldigt rörigt. Ser man till syftena med projektet utläste jag att åtta elever ansåg sig fått ökad självkännedom och elva elever ansåg sig fått bättre kontakt med klasskamraterna. En elev ansåg sig fått chans att göra aktiva och medvetna val och två elever ansåg sig fått klargöra sina egna värderingar.57

• Reflektioner efter värderingsövningen ”Heta stolen” – Andra gången. Mentor C reflekterar som följer efter andra gången med värderingsövningar.

Har idag haft andra passet med värderingsövningar och co-coaching. 14 studerande deltog (varav tre inte var med förra gången), det innebär att 11 av de tjugo som var med förra gången deltog även idag. Ett bortfall på nästan 50% verkar inte helt bra (7 kvinnor och två män). Är en delförklaring att övningen förlagts till fredagar klockan 10 – 12 ? 14 studerande som var närvarande i onsdags dök inte upp idag, är ett annat mätmått. Vi får väl se vad som händer i de andra grupperna och sista värderingsgången i min grupp nästa fredag. Dagens övning mottogs överlag positivt av de som var med. Det var en smula tyst och trögt i början av lektionen (hej, god dag och välkomna, några av kommentarerna från förra gången o.s.v.). Tog ett snabbt beslut och möblerade om oss så att vi satt i en rektangel där alla kunde se alla. När vi väl kom igång med ”heta stolen-frågorna” lossnade det snabbt och de flesta deltog engagerat. Till frågan om de i övningen använda frågornas funktionsduglighet var mitt intryck att de studerande i viss mån tröttnade på att det var likartade frågeställningar som dök upp (bl.a. de absoluta alternativen ”alltid”). Man kan med all säkerhet med fördel banta bort några och förmodligen variera dem mer innehållsligt sett. Delade in dem i ålders- kön- och kulturblandade grupper denna gång och det fungerade alldeles utmärkt.58

I denna grupp har vi ett mycket stort bortfall av elever. Mentor C reflekterar över om det beror på den valda lektions tidpunkt, om så är fallet kan vi tyvärr inte bevisa detta. Av de elever som var där var de flesta positiva och ser man till

57 Utvärderingar gjorda av eleverna 050902 58 Utvärdering mentor C 050909

(34)

syftena med projektet ansåg sig tre elever fått ökad självkännedom och två att de fått bättre kontakt med klasskamraterna. En elev ansåg sig fått klargöra sina egna värderingar. Av denna lektions utvärderingar är det väldigt få som anknöt till syftena med projektet. Det eleverna i stället kommenterade var om det var bra eller dåligt. De flesta var som sagt positiva och flertalet kommenterade att det var en ”rolig” övning.59

• Reflektioner efter värderingsövningen ”Fyra hörn” – Tredje gången. Mentor C gjord en längre reflektion även denna gång

Vid dagens pass var 11 studerande närvarande - två var permitterade (obligatorisk exkursion annat ämne resp. föreläsning av trind man i aulan) - att jämföra med 20 vid tillfälle ett och 14 vid tillfälle två. Tre studerande har deltagit vid samtliga tre tillfällen. Två har deltagit vid enbart första tf. En har deltagit enbart vid andra tf. Sju har deltagit vid tf ett och tre. Åtta har deltagit vid tf ett och två. En har deltagit vid tf två och tre. Tio har inte deltagit över huvudtaget och av dessa är två med all sannolikhet borta från kursen. Hur det blir med resten återstår att se. Några är i vanlig ordning osäkra kort, andra förefaller mera studieinriktade. Om de två som permitterades sista gången varit med även då hade det varit fem som varit med vid samtliga tillfällen medan antalet som bara varit med vid tillfälle ett och två hade sjunkit till sex.

Nog om detta. Vid dagens lektions början konstaterade de närvarande att de var väldigt få och en av dem undrade smått insinuant om jag inte kunde förstå vad det berodde på.

Jag gick inte i direkt svaromål utan vi pratade en stund om vad vi gör och varför vi gör det och huruvida vi når fram med vad verksamheten syftar till. Jag berättade för dem att de kommer att få utvärdera verksamheten vid ett senare tillfälle och erbjöd dem också att ta hänsyn till den som sådan när de skrev sina avslutningsrader för dagen. Det kanske kan vara en idé att utvärderingsenkäten, om det nu blir en sådan, innehåller några frågor om varför eller varför man inte gått på de här timmarna. Vet egentligen inte vad de studerande tyckte mer än vad som står i kommentarerna nedan, men jag upplevde att det fanns en viss "trötthet” när vi gjorde fyrahörnövningen. Det kändes inte som om det var samma engagemang och en del verkade fatta sina beslut ganska mekaniskt och utan inlevelse. Det kan naturligtvis vara fråga om inbillning från min sida, det är inte helt lätt att veta. Hur som helst gjorde vi inte alla frågeställningarna, jag vet inte exakt hur många det blev men uppskattningsvis sex eller sju.

Co-coach(n?)ingen rullade på som vanligt. Jag berättade för dem enligt vilka principer de blivit indelade tidigare och överlät åt dem själva att bilda grupper denna gång. Resultatet

59 Utvärderingar gjorda av eleverna 050909

References

Related documents

To summarize the transformation mechanism, these observations can overall be explained by a gradual transformation from the initial intermixed multilayer into a disordered

Nersäter har gjennomført to Learning Studies der elevene fikk arbeide med kilder og fagstoff knyttet til henholdsvis imperialisme i Afrika og dekolonisering i Rhodesia, og

i USA:s förslag om en internationell kontrollmyndighet för tillfartsvägarna till Berlin och i Kennedys vägran att till sina allierade utlämna kärnvapen-

Resultat som är väldigt intressant är att bara tio elever av 22 tycker att de lär sig bäst genom matematikboken. Sex elever lär sig bäst av genomgång och sex elever tycker att

Detta skulle vara något för alla elever inte enbart för dem i behov av särskilt stöd.. Hartman 2001 betonar lärarnas möjligheter till att utveckla elevernas metakognitiva

Det är intressant att låta KAPPA = 1 och TAU vara ett mycket litet tal (här valt till 0,001) i och med att denna kombination ger det dikotoma misstankemåttet. Av denna anledning

Denna positiva känsla som deltagarna skildrar kan således ses som en grund till varför många av dem hade en attityd som sa att alla människor själva har rätt att avgöra vad

Huvudsyftet med denna studie var att studera hur medarbetares psykiska hälsa upplevdes påverkas av psykosociala arbetsmiljöer, samt om det fanns specifika faktorer