Boksamtal och motivation

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Boksamtal och motivation

En studie om lärarnas uppfattningar om skönlitteraturläsning

med boksamtal som uppföljning

Discussions of literature and motivation

A study of teachers' perceptions of literary reading with discussions of

literature as a follow-up

Radenka Stankovic

Lärarexamen: Grundskollärare f-6 Examinator: Haukur Viggosson Datum: 2016-05-31 Handledare: Elisabeth Söderquist

3

Sammanfattning

Utgångspunkten för detta arbete var PISAS-s resultat om läsvanor och läsförståelse i svensk skolan. Det andra som har intrigerat mig var det hur skönlitteratur behandlas i undervisningen. Arbetets syfte är att få insyn om hur lärare i svenska tänker kring arbetet med skönlitterära texter, med tyngden på boksamtal enligt Chambers metod och valet av böcker som ska läsas.

För att få insikt i problematiken intervjuades fem lärare som är verksamma i två skolor. De kvalitativa intervjuerna var semistrukturerade med fritt ställda följdfrågor som dök under intervjuer. Samtliga lärare betonar att skönlitteratära böcker är absolut viktiga för att läsas i skolan dock sätten för bokens bearbetning är annorlunda. En lärare ägnar inte tid med boksamtal, men hennes elever läser mycket och hon är nöjd med detta. Alla lärare menar att boksamtal främjar elevernas läsförståelse, även den lärare som ägnar inte tid för att samtala om lästa böcker.

Samtliga intervjuade lärare nämner tid som hinder i arbetet med skönlitteraturen. Gemensam slutsats är att undervisningen i skönlitteratur är viktig för elevernas språk och personlighetsutveckling.

Nyckelord

: skönlitteratur, socialt samspel, läsning, boksamtal, läsförståelse, lässtrategier, motivation, läslust

4

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning

1.1 Bakgrund ... 6

1.2 Syfte och problematisering ... 6

2. Litteratur

2.1 Sociokulturellt perspektiv -socialt samspel ... 7

2.2 Skönlitteratur i undervisning... 8

2.2.1 Val av skönlitterära böcker ... 8

2.2.2 Läsningen i skolan ... 9

2.3 Boksamtal ... 9

2.4 Motivationen, läsförståelse och läslust ... 11

3. Metod

3.1 Kvantitativ och kvalitativ metod ... 13

3.2 Val av metod ... 14

3.2.1 Den kvalitativa forskningsintervjun ... 14

3.3 Urval ... 15

3.4 Genomförande och bearbetning ... 15

3.5 Validitet och reliabilitet ... 16

3.6 Etiska frågor ... 16

4.Resultat

4.1 Val av böcker ... 17

4.2 Boksamtal i undervisningen ... 18

4.3 Tid för skönlitteratur i undervisningen ... 19

4.4 Läsförståelse och läslust ... 19

5. Diskussion

5.1 Slutsats och fortsatt forskning ... 24

5

1. INLEDNING

Det är mina egna erfarenheter som lärare som påverkar mina uppfattningar om undervisning i skönlitteratur i skolan. Jag arbetade i skolsystemet där rådde den litterära

kanonen. Visst var det, på grund av den politiska situationen, mycket styrd val av böcker

som skulle obligatoriskt läsas i varje årskurs. Alla i klassen hade läst samma bok under samma tid och sedan diskuterades böckerna.

I svenska skolan idag är den litterära kanonen helt borta och eleverna får välja den bok som de tycker är intressant för att läsa i skolan. Lärarens uppdrag är att väcka elevernas intresse för böcker som är lämpliga för dem. Under mina VFU veckor mötte jag för första gången tystläsningen i så stor omfattning när det gäller tid för läsningen. Jag undrade vad och hur de gör efter att har läst en bok. Jag frågade lärarna och eleverna om det och blev förvånad när nästan alla svarade att de gör ingenting, bara tar en ny bok. En lärare hade skrivit på anslagstavlan instruktioner för bokrecensionen som eleverna ska skriva om bok de läser. Även som vikarierande lärare i några skolor har jag sett hur skönlitteratur behandlas. Oftast är det tystläsning och ibland högläsning av utvalda böcker. Vissa lärare använder gemensamt läsande i mindre grupper och efter det eleverna svarar på slutna frågor. De flesta lärare som jag känner jobbar utifrån genrepedagogik och tycker att tiden räcker inte till att arbeta mer med skönlitterära texter.

Jag var förvånad när jag fick veta om PISA och PIRLS resultaten som visar att kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse har drastiskt försämrats i sista decennier för jag var övertygad att svensk skola är en av bästa.

Resultaten från PISA (Programme for International Student Assessment) undersökningen 2012 visar att kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap fortsätter att försämras. Kan det flera aktiviteter kring skönlitterära texter, såsom boksamtal, förbättra läsförståelse förmåga hus våra elever? Kan det öka elevernas motivation och läslust? Dessa frågor tänker jag ofta på och försöker få svar i litteratur kring det och genom samtal med erfarna pedagoger.

I läroplanen (Skolverket, 2011) står det att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga

6

(Skolverket, 2011). Det första övergripande målet i Lgr11 är att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt (Skolverket, 2011). Kursplanen för svenska säger att eleverna ska möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. Det är lärarnas uppdrag att organisera undervisningen på det sättet att alla elever för goda förutsättningar för utvecklingen.

1.1 Bakgrund

I undervisningen i svenska ska eleverna lyssna, tala, samtala, skriva, dvs. använda och utveckla språket i alla former. Språkliga former är starkt sammanvävda.

Skönlitteratur bidrar till att eleverna utvecklar egna identiteten och självkänsla. I kursplanen i svenska står det att i mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande skall eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Skolverket, Lgr11).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att få insyn om hur lärare i svenska tänker kring arbete med skönlitterära texter och hur läsningen och samtal kring texter påverkar elevers läsförståelse och motiverar dem att läsa mer.

Mitt arbete kommer att kretsar kring följande frågeställningar: 1. Vad säger lärarna om syftet med skönlitterär läsning?

2. Hur tänker lärarna om skönlitterära boksamtal i undervisningen?

3. Kan boksamtal främja elevers läsförståelse och motivera dem att läsa mer? För att få svar på undersökta området har det granskats litteratur om skönlitteratur i undervisningen samt läsförståelse, läsmotivation, läslust och boksamtal utifrån Chambers metod.

7

2. LITTERATUR

I kursplanen i svenska (Lgr11) står det att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade och genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Det är tydligt att undervisningen utgår från sociokulturellt perspektiv på lärandet.

2.1 Sociokulturellt perspektiv -socialt samspel

Enligt Liberg (2009) läsningen sker inte i ett vakuum och om eleverna ska tillägna sig ett effektivt läsande måste de klara att ta till sig andras tankar och klara att utrycka egna. Liberg (2009) menar att allt meningsskapande måste förstås som en social process som äger rum i ett socialt rum. Det är det sociala samspelet som är grunden för sociokulturellt perspektiv som grundades av Lev Vygotskij. Undersökningen i detta arbete genomfördes utifrån tankar om samspel mellan böcker och samtal om böckerna där samspelet bland elever och elever och läraren diskuteras.

Om språket som står i centrum för inlärningsprocessen skriver Olga Dysthe (1996) och hävdar att kunskap tillägnas genom det sociala samspelet. Dysthe (1996) förklarar begreppet samspel genom att tala om dialog som det muntliga samspelet mellan individer i klassrummet. Även Claesson (2007, s. 31) hävdar att det är genom att delta i ett sammanhang, vara i en kontext, som lärandet äger rum. Därför är lärares viktigaste uppdrag att skapa tillfällen för alla elever att aktivt använda språket genom att läsa, lyssna, samtala och skriva. Säljö (2015 s. 303) förklarar Vygotskijs påstående om språkets betydelse för kommunikation mellan människor, men även inom människor. Med detta menar han att språket är även redskapet för tänkandet.

Om samspelets betydelse skriver även Jönsson (2007 s. 134) och hävdar att det är genom samspel och kommunikation med andra som förståelse skapas. Eftersom lärande är kommunikation måste man kommunicera för att lära.

8

2.2 Skönlitteratur i undervisning

Gustavsson skriver (2014) att skönlitteratur är den form av litteratur som ligger det mänskliga livet närmast, jämfört med facklitteratur. Vidare hävdar Gustavsson att den egna erfarenheten i livet kan jämföras med den erfarenhet som gestaltas i litteraturen.

Nöjet av att läsa skönlitteratur ligger i att upptäcka de olika mönster som vävts in i boken - mönster i fråga om handling, personer, idéer, symbolik, språk m.m. (Chambers, 2015 s. 19)

2.2.1 Val av skönlitterära böcker

Enligt Chambers (2011 s. 198) valet av bok är en ytterst viktigt uppgift eftersom boken vi väljer innehåller själva förutsättningar för vårt samtal. Chambers (2011 s.199) hävdar vidare att valet av böcker som ska eleverna studera i skolan kan ske på tre olika sätt. Ett sätt är ”…att någon auktoritet står för valet: regering, läroplan, skolledning…” (Chambers, 2011 s. 199).

Läroplanen för svenska ämnet (Skolverket, 2011) indikerar att eleverna ska möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. I Läroplanen står det inte explicit vilka böcker som ska läsas. Syftet med undersökningen i detta arbete är hur de intervjuade lärarna väljer skönlitterära böcker och hur lärarna hjälper att eleverna väljer böckerna som ska läsas. Chambers (2011) hävdar att läraren kan göra et val utan att tillfråga eleverna eller att eleverna gör ett val som läraren godkänner. Det är viktigt att läraren uppskattar elevernas smak och utifrån deras smak och intresse gör urval av flera böcker som läraren ”bjuder” dem att välja. På det sättet möter urvalet både elevernas smak för böcker och lärarens planering för att gå på djupet med boken. Det är flera sätten att läraren väljer vad ska läsas med omtanke för elevernas smak för att läsa. Lärarna har sina egna personligheter och erfarenheter vilka, oftast osynligt, påverkar val av böcker som ska läsas i klassen. Därför är det viktigt att lärarna samarbetar inom sina arbetslag, skolan och även med andra skolor. Westlund (2015 s. 54) påpekar att litteraturen som läraren väljer att tillsammans med sina elever gå på djupet med ska anknytas till elevernas erfarenheter. Chambers (2011 s. 211) betonar att valet av böcker inte ska göras slumpmässigt. Det som avgör vad ska läsas är under vilka omständigheter böckerna läses, i vilket didaktiskt syfte.

9

Westlund (2015) hävdar att läraren ska inför valet av skönlitterära böcker för gemensamt läsning ställa sig några kritiska frågor som utgår från didaktiska frågor (vad, hur, när, varför, för vad och för vem).

2.2.2 Läsningen i skolan

De grundvillkoren som hjälper eleverna att utvecklas till goda läsare, enligt Chambers (2011) är: lästid, högläsning, bokbestånd och boksamtal. Utifrån de villkoren borde läraren ”överväga vilken typ av gemensam läsning som passar vilka böcker” (Chambers, 2011 s. 213). Trots att Chambers inte nämner tyst läsning som ett av de grundvillkoren den uteslutas inte. Chambers (2011) menar att tyst läsning bör ske varje dag i klassrummet. Det viktiga är att efter läsningen sker uppföljning för eleverna behöver reflektera över bokens innehåll. Westlund (2015) betonar att skickliga lärare låter eleverna ägna en halvtimme åt tyst läsning varje dag men de också tillräckligt mycket undervisar i olika läsförståelsestrategier.

Chambers (2015) hävdar att högläsningen för eleverna är nödvändigt för att de ska kunna bli läsare. När läraren läser högt då upplever eleverna dramaturgi i texten och skapar förförståelse för kommande egen läsning. Högläsningen stimulerar läsintresse hos elever.

Alla som prövat vet att de bästa sätten att väcka elevernas intresse för böcker de annars inte skulle ha brytt sig om är att läsa ett stycke, eller till och med hela boken, högt (Chambers, 2015 s. 68).

2.3 Boksamtal

Chambers (2011 s. 21) menar att människan inte kan läsa någonting utan att det orsakar en reaktion av något slag. Det är i människans natur att vill dela med sig upplevelser och då även läsupplevelser. Vi vill att andra människor ska ha uppleva det som vi har upplevt, förklarar Chambers (2015). Då behöver vi prata om boken och utbyta reflektioner. Det är läraren som planerar och leder boksamtal med frågor som får eleverna att tänka om sina upplevelser och lyssnar på andras tankar.

10

Chambers utvecklade ”jag undrar” modellen för samtalet om boken. Grunden till den inriktning, som Chambers (2011 s. 129) själv kallar den är att elever på naturligt sätt får uttrycka sina känslor och utbyta sina upplevelser. Det betyder att eleverna gemensamt reflekterar över boken som lästes och på det sättet tolkar bokens innehåll. I varje text, påpekar Chambers (2015), finns alltid möjligheten till flera olika betydelser och tolkningar.

Chambers boksamtal metod handlar om frågorna som ska ställas för att föra diskussionen om boken. Chambers (2015) vill undvika frågan ”varför” som är egentligen svårt att svara på och verkar som förhör som läraren handleder. Han förespråkar att läraren använder frågan ”hur vet du det” istället. Det viktigaste är att eleverna genom boksamtal förstår att det är de som kan svaret, inte läraren. Eleverna känner sig betydelsefulla och stolta för de kan. Därför läraren ställer öppna frågor som varje elev kan besvara utifrån sina upplevelser om boken. Chambers (2011) ger flera förslag på frågorna som läraren ska ställa. Först är det fyra grundfrågor som börjar med ”Jag undrar…”:

…om det var något speciellt du gillade i boken? …om det var något du inte gillade?

…om det var något du inte förstod eller tyckte var svårt? Om du har några ”frågetecken”?

…om du lade märke till några mönster eller kopplingar (Chambers, 2011 ss.

221-222)

Genom att diskutera och utrycka sina känslor skapar eleverna förståelsen av boken. Det är många allmänna och specialfrågorna som Chambers (2011) förespråkar för boksamtal. Genom boksamtalet lär sig eleverna att koppla sina erfarenheter med bokens innehåll, texten får liv i elevernas tankar och genom dialogen.

Det man ständigt måste komma ihåg är att all läsning bygger på tidigare erfarenhet (Chambers, 2011 s. 203)

Alla kan någonting och de lär sig av varandra och det sociala samspelet är grunden för inlärning. Boksamtal enligt Chambers metod syftar till att eleverna upptäcker de världar som boken presenterar och att de vill känna det nöje igen. Chambers betonar att boksamtalet fungerar bara ifall de kompletteras av informella samtal, tex. vardagsprat mellan elever och lärare, både i och utanför klassrummet. Även Lieberg (2009) påpekar

11

att det är viktigt att läraren genomför ett strukturerat textsamtal och på det sätt hjälper eleverna att förstå texters budskap.

2.4 Motivationen, läsförståelse och läslust

Det är inte bara att ägna sig tid för att läsa en bok, det är viktigt att eleverna förstår det som läses. Läraren är vägledaren som ska hjälpa till med aktivt undervisning i lässtrategier. Westlund (2012) menar att det är viktigt att aktiv undervisning i lässtrategier sker under hela grundskolan. Westlund (2015 s. 33) hävdar att hjärtat i en aktiv läsförståelseundervisning är att läraren ger sina elever modeller för hur man kan tänka för att förstå olika texter. Hon menar att läraren ska stötta eleverna att skapa meningen om boken, att göra kopplingar utifrån egna erfarenheter. Läraren ska hjälpa till eleverna att genom att ställa egna frågor, gör inferenser och visualiserar text, transformerar tänkandet och då förstår de texten (Westlund, 2015). Hon betonar att den teoretiska bakgrunden till undervisning i förståelsestrategier utgår i hög grad från Vygotskijs sociokulturella teori. Även nästa citat betonar den påstående:

Students are more motivated to readning when they have opportunitites to socially interact with others about the text they are readning (Gambrell, 2011)

Enligt Westlund (2015) motivationen hänger ihop med läslust och läsförståelse. Det är naturligt att om eleverna inte förstår det som de läser, då sjunker deras motivation och lust för vidare läsning. Läslusten och motivationen påverkas också av själva böckerna, deras innehåll. Läraren måste vara skicklig när hen väljer skönlitterära böcker som ska läsas i klassen. Valda böckerna ska vara relevanta för elevernas liv och lämpliga för deras ålder. Böckerna ska vara lagom utmanande. Om hur utmaning påverkar motivationen för läsningen skriver Linda B. Gambrell (2011):

Success with challenging readning tasks provides students with evidence of accomplishment, resulting in increased feelings of competence and increased motivation.

12

Molloy (2003) undrade varför vissa tonåringar tycker det är tråkigt att läsa skönlitteratur i skolan. Hon kom till svaret att läsningen i skolan kopplas till uppgifter som eleverna tycker är svåra. Pojkarna kände att läsningen av skönlitteratur är det som måste göras. De var inte motiverade för att läsa. Det behövs den inre motivationen för att skönlitteratur läses för nöjets skull. Inre motivation enligt Westlund (2015) innebär att eleven gör uppgiften för att hen vill klara av den.

Lärarens uppdrag är att göra eleverna medvetna om motivationsprocesserna, vilket innebär att eleven aktiverar sin bakgrundskunskap, förstår textens struktur, gör rimliga inferenser och integrerar textens information med sin egen kunskap (Westlund, 2015).

13

3. METOD

När vi genomför en undersökning eller något forskningsprojekt måste vi använda sig av en viss metod för att hämta in informationen, samt organisera och tolka dem (Larsen, 2009 s. 17). Enligt Larsen (2009) metoden är tillvägagångssättet vi använder för att få svar på frågor och få ny kunskap inom ett område. Forskaren väljer metod för datainsamling utifrån typen av undersökningen. Kortast sagt gäller det:

Kvantitativa data samlas in genom kvantitativa metoder och kvalitativa data genom kvalitativa metoder (Larsen, 2009 s. 22).

Undersökningens syfte och frågeställningen styr valet av metod.

3.1 Kvantitativ och kvalitativ metod

Inom samhällsvetenskaplig forskning pratar vi om två huvudtyper av metoder: kvantitativa och kvalitativa. Bryman (1997 s. 12) påstår att kvantitativ respektive kvalitativ forskning är beteckningar på hur man på olika sätt kan genomföra sociala undersökningar. Bryman (1997) menar att det viktiga är att man ska passa ihop den bästa tekniken med en viss frågeställning. Om vi vill ta reda på människors åsikter då är det kvantitativa metoder som ska användas. Undersökningen av människors attityder och uppfattningar genomförs med kvalitativa metoder.

Det som skiljer kvantitativa och kvalitativa metoder, enligt Ahrne och Svensson (2011 s. 11) är framför allt olika sätt att arbeta med att ta fram och analysera data samt vilken roll forskaren har i detta arbete. Kvantitativa metoden är insamling och analys av statistiskt material och siffror. Då är det en beräkning av fenomen som forskaren är intresserad av. Med en kvalitativ metod konstateras det att fenomen finns. I kvantitativ metod presenteras data genom siffror och tabeller medan i kvalitativ metod görs det i löpande text. En av viktiga skillnaden mellan de metoderna är målet med undersökningen. Om vi vill förklara något fenomen då använder vi kvantitativ metod och om vi vill nå förståelse om något fenomen använder vi kvalitativa metoder. Forskaren har annorlunda rollen i kvantitativa respektive kvalitativa metoder.

14

När man använder kvalitativa metoder och till exempel gör intervjuer eller observationer kommer man ofta förhållandevis nära de miljöer och människor som forskningen handlar om (Ahrne & Svensson, 2011 s. 17).

Det betyder att forskaren är på visst sätt subjekt i den kvalitativa undersökningen. Undersökning genomförs i en konstgjord situation i kvantitativ metod och däremot är den naturliga miljö vanligt i kvalitativ undersökning. Det viktiga inom empiriska undersökningar är urval av personer som skulle undersökas. I den kvantitativa metoden är urvalet stort och representativt men i kvalitativ undersökning är urvalet litet och strategiskt.

3.2 Val av metod

Syftet med detta arbete är att undersöka hur några lärare tänker om och uppfattar skönlitteraturens betydelse för elevernas språkutveckling. Därför är kvalitativ metod ett naturligt val för datainsamling och analys. Kvale (1997) skriver att om man vill veta hur människor uppfattar sin värld då är det bäst att prata med dem. Detta är den viktigaste orsak att jag valde kvalitativ intervju som metod för datainsamling. För den undersökningen som bearbetas i detta arbete skulle även gå bra med observationen, men med tanke på tidsbrist och att slutet av skolåret närmar sig och lärarna är upptagna med annat arbete, avstår jag från den. Kvale påstår vidare att i den kvalitativa intervjun rör det sig om ett samspel, om ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse (Kvale, 1997 s. 9).

3.2.1 Den kvalitativa forskningsintervjun

Kvale och Brinkmann (2009) skriver om olika former av intervjuer, som till exempel journalistiska, terapeutiska och forskningsintervjuer. De intervjuerna tjänar olika syften. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) forskningsintervjun bygger på vardagslivets samtal och är ett professionellt samtal där kunskap konstrueras i interaktionen mellan intervjuaren och den intervjuade.

Kvalitativa intervjuer var den centrala metoden under psykologins historia. Den välkända Freuds psykoanalytiska teori är grundad på terapeutiska intervjuer med hans patienter. Även Piaget byggde teori om barnets utveckling på intervjuer med barn i naturliga miljöer

15

(Kvale och Brinkmann, 2009 s. 25). Kvalitativa intervjuer kan utgå från olika filosofiska perspektiv som till ex: fenomenologi, positivism, hermeneutik, kritisk rationalism. I detta arbete användes kvalitativa intervjuer som utgår från det fenomenologiskt perspektivet. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver term fenomenologi i kvalitativa studier och påpekar att det är aktörernas perspektiv om fenomenet som undersökas.

Utifrån detta arbetets syfte är den halvstrukturerad (semistrukturerad) intervjun den bästa metoden för att samla in lärarnas uppfattningar om skönlitteratur i undervisningen samt boksamtals betydelse för läsförståelse. Kvale (1997, s. 134) påstår att intervjun är råmaterialet för den senare meningsanalysen och att kvaliteten hos den intervjun är avgörande för kvaliteten hos senare analysen och rapporteringen.

3.3 Urval

För undersökning för detta arbete valdes några lärare som är lämpade för att belysa arbetets frågeställning. Valet av lärarna som skulle intervjuas gjordes strategiskt, s.k. godtycklig urval. Kriterier för urval var att de lärarna jobbar som lärare i svenska och att de på något sätt arbetar med skönlitteratur i undervisningen. På grund av tidsbrist för arbetet och svårigheter att finna villiga personer, genomfördes fem intervjuer. Vi ska alltid ha i åtanke att det ät undersökningens syfte som styr val av metoden och, i denna studie, val av intervjuade personer. Kvale och Brinkmann (2009 s. 129) påpekar att antalet nödvändiga intervjupersoner beror på undersökningens syfte.

Intervjuerna genomfördes i två skolor i en kommun i Nordvästra Skåne. Lärarna har olika grad av utbildning och har jobbat från ett till nästan fyrtio år som lärare. I den största skolan intervjuades tre lärare, två som undervisar i årskurs sex och en som är verksam i årskurs fyra. I den mindre skolan intervjuades två personer varav en jobbar som vikarie i årskurs fem och den andra är svensk lärare i årskurs sex.

3.4 Genomförande och bearbetning

Efter överenskommelse om tid genomfördes intervjuarna, en och en, i skolorna. Skolan är den naturliga miljön för intervjuade personer. Två intervjuer genomfördes under rasten medan de andra intervjuerna gjordes efter att eleverna gick hem. Intervjuerna

16

genomfördes enligt intervjuguide som hjälpte till att intervjuerna går i en förbestämd riktning. Samtliga intervjuer inspelades med telefonen. Direkt efter var och en intervjun börjades intervjuerna bearbetas. Transkriberingen tog mycket tid för det måste var korrekt och valid.

3.5 Validitet och reliabilitet

Larsen (2009) skriver att validitet handlar om att samla in data som är relevanta (giltiga) för den frågeställning man har valt. I dem kvalitativa intervjuerna som genomfördes i den undersökningen validitet är högt för samlade data är relevanta för frågeställningar. Intervjuaren styrde intervjuerna utifrån sina frågeställningar men de intervjuade personerna fick prata fritt om sina tankar. Det handlar om lärarnas utsagor och det finns inte rätt eller fel svar på intervjufrågor för frågorna är öppna. Samtliga lärare undervisar i ämnet svenska och därmed är de tillförlitliga för undervisningens resultat. Under intervjuernas gång gjordes några ändringar för det visades att lärarna ville prata mer om tidsbrist för gemensamma läsningen och ett planerat boksamtal. Larsen (2007 s. 81) hävdar att en flexibel process där man kan ändra på frågorna efterhand bidrar till högre validitet.

3.6 Etiska frågor

Att genomföra och analysera en intervju kräves det stor medvetenhet om etiska frågor som uppstår under processen. Dokumenten Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) informerar om fyra allmänna huvudkrav på

forskning när det gäller grundläggande individsskydd: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Före intervjuerna har samtliga lärare informerats muntligt om undersökningens syftet. Även rektorer informerades om intervjuerna och när dem äger rum.

Eftersom lärarna som intervjuades känner till hur går det med undersökningen och intervjun och även känner intervjuaren, alla etiska frågor behandlandes muntligt. Skolans eller lärarnas riktiga namn nämndes inte i arbetet. Informationer om intervjuerna har endast används som material till den aktuella studien.

17

4. RESULTAT

Den insamlade data har reducerats och innehållet analyserats. Larsen (2009 s. 98) påpekar att det ska tas bort all ointressant data som inte bidrar till att belysa fenomenet som undersökes. Efter datareduktionen och innehållsanalys kristalliserades fyra kategorier som belyser undersökningens syfte.

Samtliga lärare som intervjuades uppfattar skönlitteraturen som en av viktigaste punkter i svenskundervisning. Det som skiljer deras uppfattningar åt är hur undervisningen kring arbete med litteratur organiseras och i vilken omfattning.

För mig är det viktigaste att de läser…och läser och aldrig slutar söka nya böcker för att läsa! Ja, precis som jag läser och aldrig tröttnar på böcker.

(Gun)

4.1 Val av böcker

Under intervjuerna beskrev lärarna att val av böcker grundas på elevernas intresse och tillgång till böckerna. Gun svarade att det är viktigt vilka resurser finns i biblioteket.

I samarbete med bibliotekarie. Naturligt att vi lärare påverkar, eller försöker påverkar med vilka böcker som kommer att fyllas biblioteket på. Men, du vet, vi har inte så stor makt över ekonomin. (Gun)

Men som tur är att i båda skolor som intervjuerna genomfördes finns ganska ”rika” bibliotek. I en skola är som regler att i varje klassrum finns s.k. bokbänk och eleverna motiveras att utnyttja denna resurs. Efter följdfrågan om vem är som ansvarar för påfyllning sa lärarna att det är samarbete kring detta.

Jag vet vad mina elever är mest intresserade av för att läsa. Böckerna måste vara spännande! Spännande för dem är deckare, nu är de flesta av pojkar i det stadium. Flickorna också, men dem är även intresserade för kärleks berättelser…relationer… (Petra)

Deltagarna i intervjuer belyser vikten av teman som råder i undervisningen i övrigt. Därför väljer de litteratur som blir underlag för temaarbete. Då är viktigt att alla i gruppen

18

(klassen) läser samma bok och läraren själv väljer boken som presenteras och högläser i klassen.

Urval av böckerna som ska läsas i klassen beror mycket på vad vi som arbetslag har planerat, vilket tema som är övergripande för flera ämnen. Det är en annan sak om det handlar om tystläsning där eleverna väljer själva. Ja menar…det beror vilket syfte har bokläsning. Oftast är det läsning för nöjets skull, jag vill att mina elever tycker om att läsa (Mia).

4.2 Boksamtal i undervisningen

En deltagare i intervjun sa att hon inte tänker mycket på analys eller boksamtal efter lästa skönlitterära böcker. Hon är utbildad lärare i svenskämnet men jobbar även som lärare i engelska, matematik, SO och bild i åk 6.

Det viktigaste är att de läser. De skriver recensioner. Jag har lärt dem att skönlitteraturen inte är ett `måste` men att det är en obeskrivlig upplevelse när man kommer in i böckernas värld. Jag är en stolt lärare för jag ser att mina elever läser mycket! De diskuterar böcker, det hör jag mellan lektioner, och påverkar varandra, precis som jag påverkar deras läsvanor. Jag jobbar inte med boksamtal som metod, vi jobbar utifrån lärobokens texter när det är arbete med läsförståelse. Skönlitteraturen är för att njuta av under tystläsning. (Gun)

De andra deltagarna tycker att det är viktigt att eleverna får tillfällen för att reflektera över lästa böcker. Därför är planeringen kring boksamtal viktigt arbete, menar de. Boksamtal är bra läsförståelse strategi. Om eleverna förstår texten då får de mer lust för att läsa mer. Det är språkutvecklande arbete, påpekar en lärare.

Jag vill att eleverna kan sätta ord på sina känslor som är väckta under bokläsningen. Genom Jag-undrar samtal får eleverna möjligheter att utrycka sina upplevelser kring boken. Det är alltid intressant under boksamtal och alla deltar i arbetet. Jag märker att de förstår att det är nästan omöjligt att svara fel och därför är de mer aktiva (Anna).

19

Lärarna är trygga i sitt arbete med skönlitteratur mest när boken läses högt i klassen. Då vet de att alla eleverna har läst (hört) boken och då kan arbetet fortsätta med samtal om boken.

När jag planerar boksamtal, måste påpeka att det inte är ofta, tyvärr, då är det alltid högläsningen som prioriteras. Då kan jag läsa boken som kanske inte finns i skolbiblioteket men jag vet att den är intressant för eleverna

(Anna).

4.3 Tid för skönlitteratur i undervisningen

Det som kom i frågan under varje intervjun är tidsbrist. Samtliga lärare tycker att nuvarande kursplan inte ger tillräckligt mycket tid för skönlitterära läsningen och det är tidskrävande att uppdatera sig i barns/ungdoms litteratur, vilket borde göras. Det kräver mycket tid för att planera och genomföra boksamtal. Samtliga lärare undervisar i flera ämnen förutom svenska och i alla område måste lärare läsa mycket för att hålla sig uppdaterade inom varje ämne.

Det tar mycket tid för att välja en bra bok som är anpassad både till elevernas intresse och till pedagogiskt syfte och mycket tid för mig för att läsa boken som jag känner inte till men den anses vara intressant. Sedan behövs tid för att planera och förbereda läsningen och boksamtal. Därför är det ofta jag avstår av boksamtalet (Petra).

4.4 Läsförståelse och läslust

Alla deltagare i intervjun säger att de undervisar i lässtrategier och är djupt medvetna om konsekvenserna om eleverna inte utvecklar god läsförståelse förmåga. De menar att bra läsförståelse är nyckeln för bättre resultat i varje ämne. Två av intervjuade lärare, Mia och Anna, är deltagare i Läslyftet. Samtliga lärare är övertygade att det är varje lärarens uppgift att aktivt undervisa i lässtrategier.

Jag jobbar med lässtrategier, inte bara genom undervisningen i svenska. Det är mycket genrepedagogik…De måste kunna förstå vad texten handlar om, vilka informationer ger texten osv. Det är avgörande för problemlösning tex.

20

Om läsförståelsen är bra utvecklat, då är eleven mer sugen på att läsa, han har lätt att läsa. (Anna).

Om eleverna läser skönlitterära böcker och får diskutera om dem då blir det på något sätt gemensamt upplevelse. Så småningom förstår eleverna att varje bok är skriven med något syfte och att boken bär något budskap. De stärker även sina identiteter och känner sig viktiga och lika värda. Ännu mer de läser, desto mer de förstår och vill läsa mer (Petra).

Deltagarna i intervjuerna är noga med att motivera sina elever för att läsa mer. Varje tillfälle utnyttjas för att någon bok presenteras. Det är mycket egen läsning i klassen, mest som ostörda tystläsningen efter avslutade aktiviteter under lektionen. Då bokbänk spelar viktigt roll.

Eleverna gärna läser något annat en skönlitteratur, det är vi alla medvetna om. Det är också internet som är mest intressant att titta på, sociala medier osv. Därför är viktigt att läraren genom egna agerande och olika aktiviteter, tex. i biblioteket och teater, hjälper att eleverna kommer in i böckernas värld.

21

5. DISKUSSION

Utgångspunkten för detta arbete var de ständiga debatter om sämre läsvanor hos våra elever och att deras läsförståelse har sjunkit i det sista decenniet. Därför jag genomförde några intervjuer med syfte att få insikt om hur de intervjuade lärarna tänker kring den problematiken. Samtliga lärare menar att skönlitteraturens betydelse är stor i undervisningen men det är olika sätt de behandlar skönlitterära läsningen. Vissa anser att skönlitteratur skulle läsas utan att det blir något gemensamt boksamtal efter läsningen. Eleverna reflekterar över på egen hand lästa böcker genom att småpratar om dem och då rekommenderar de böcker till varandra. Chambers (2011 s. 100) betonar att läsningen är en social aktivitet och påpekar att det är naturligt att eleverna delar med sig sina läsupplevelser genom informella samtal och de bör uppmuntras att göra det.

Även följande citat säger det:

Students are more motivated to read when they have opportunities to socially interact with others about the text they are reading (Gambrell, 2011)

Hur sker val av böckerna som läses i skolan är en viktig aspekt för detta arbetets syfte. Chambers (2011) hävdar att varje läsning börjar med ett val. De intervjuade lärarna säger att val av böckerna som läses i klassen görs utifrån tillgång och elevernas intresse. De flesta lärarna har böckerna till hands i klassen, s.k. bokbänkar. Hur dem hyllorna eller bänkar fylls på är en annan fråga. Det är inte så ofta dem uppdateras med nya böcker som ska locka elevernas intresse. Chambers (2011) menar att det är viktigt att vi ska ha tillgång till böcker men bland dessa måste det finnas sådana böcker som vi vill ha. Jag menar att kvalitet ska vara framför kvantitet eller mängden av böcker. Det räcker inte bara att eleverna har tillgång till böcker. Läraren måste kunna presentera böckerna för det tar tid att eleverna lär sig välja självständigt. Intervjudeltagarna påpekade att de böckerna som är uppställda i klassrummen är ofta till att eleverna som är klara med uppgifterna under lektionen har någonting att syssla med tills alla är klara. Det kan negativt påverka eleverna för det kan ge signaler att vissa inte duger för de hinner inte med sina uppgifter.

Val av böcker är en didaktisk fråga. De intervjuade lärarna väljer skönlitterära böcker inför gemensamt arbete utifrån syftet med läsningen. Ofta väljer de böckerna tillsammans med eleverna med omtanke om deras intresse. Det är temaarbete som planeras i

22

arbetslaget och det kan sträckas över flera skolämnen. Böckerna bör inte väljas slumpmässigt (Chambers, 2015). Eftersom skönlitteratur påverkar elevernas syn om sig själv och omvärlden då val av böcker har stort betydelse för elevernas uppfostran i demokratisk värdegrund.

Det som alla intervjuade lärarna är övertygade om är att skönlitteraturen betyder mycket för undervisningen. Hur ska skönlitterära texter presenteras och efter läsningen reflekteras har dock lärarna olika uppfattningar om. Vissa menar att det viktigaste är att eleverna läser och småpratar om böcker och inte är nödvändigt att genomföra något planerat samtal som kan ta mycket tid. De lärarna föredrar egen tyst läsning, läsning för nöjets skull. Chambers hävdar att läraren måste hjälpa eleverna att utveckla sin medfödda förmåga att ifrågasätta, sammanfatta, jämföra och kritiskt granska (Chambers, 2011 s. 101). Även Westlund (2015) skriver att tyst läsning i skolan utan uppföljning inte stödjer utveckling av läsförståelse. För att bli bra läsare måste eleverna undervisas i lässtrategier. Om eleverna kan inte komma in på djupet i bokens innehåll då tappar de sitt intresse för att läsa. Varför vissa lärare tänker på det sättet kan bero på deras egna erfarenheter och den skönlitterära kanon som rådde i svensk undervisning tidigare.

För några intervjuade lärare är självklart att arbeta med boksamtal. De påpekar att de ibland använder boksamtal enligt Chambers modell men det är viktigaste att eleverna få tillfälle att uttrycka sina läsupplevelser på ett eller annat sätt. Lärarna vill skapa dialog i klassrummet för att alla eleverna blir delaktiga och få tillfälle att samtala. Kunskapen tillägnas genom sociala samspelet i det flerstämmiga klassrummet (Dysthe, 1996). Eleverna sätter ord på sina känslor, talar om sina upplevelser som boken väcker, för fram sina tankar. Säljö (2015) hävdar att språket är redskapet även för tänkandet. Även Jönsson (2007) tar upp kommunikationens betydelse för förståelse och poängterar att förståelse skapas genom kommunikation med andra. Lieberg (2009) påpekar att det är viktigt att läraren genomför ett strukturerat textsamtal och på det sättet hjälper eleverna att förstå texters budskap. Allt råder till att boksamtal är oerhört viktigt och bra sätt på att läsförståelse hos eleverna förbättras. Det är också faktum att många lärare avstår att undervisa på det arbetssätt, möjligtvis för det är mycket tidskrävande eller är det brist på motivation för att våga göra något som de inte är bekväma med.

23

Westlund (2015) betonar vikten av aktiv undervisning i lässtrategier. Hon menar att det är läraren som ska ge modeller för hur eleverna kan tänka för att förstå texten. Att läsa en bok är en process som kräver olika aktiviteter före, under och efter läsningen (Westlund, 2015 s.126). Intervjuade lärarna uppfattar vikten av undervisningen i lässtrategier men de är kopplade mest till arbete med genretexter. Hur eleverna upplever och hur de tolkar skönlitterära texter är dock inte prioritet för många lärare. Det verkar att vissa lärare tolkar kursplanen väldigt strikt och undervisningen i svenska utgår från läroboken. Det är mycket givande om att, med ett bra didaktiskt bokval, aktiviteter i klassen utgår från en skönlitterär bok istället. Det är några lärare som pratade om det under intervjuer och de är villiga att dela med sig sina erfarenheter.

Vad och hur eleverna läser och hur sker uppföljning av det som de läser är problematik som lyftes upp i detta arbete. Det är meningen att förstå lärarnas uppfattningar kring problematiken. Det som mest oroar lärarna kring arbetet med skönlitteratur är tidsbrist för arbetet med skönlitterära böcker. Både tyst- och högläsning av skönlitteratur representeras i skolorna där intervjuerna genomfördes. En lärare föredrar tyst läsning för att, enligt henne, eleverna blir mer självständiga i läsningen. Hennes elever skriver referenser och läraren ibland i samband med betygsättning läser de referenser. Tyst läsning är nödvändigt och det behövs riklig tid för den men läsningen måste följas med feedback om det lästa. Läraren bör undervisa i litteratur, eleverna behöver kunskap om olika lässtrategier. Det är dialogen om förståelsen av bokens innehåll som är central i undervisningen om lässtrategier (Westlund, 2015). De lärarna som arbetar med boksamtal läser högt och låter eleverna slappna av och tänka om det som läses. Högläsningen är mest föreliggande i de lägre klasserna och då är den i inlärnings syfte. Westlund (2015) menar att högläsning är nödvändigt genom hela skoltiden. En av viktigaste aspekterna av högläsning är dess sociala funktion (Westlund, 2015). Då är det igen uppenbarligen att det är i socialt samspelet som lärandet sker. Olika tankar om skönlitteraturens behandling i skolan kan bero på lärarnas olika erfarenheter och egna syn på litteraturens betydelse i människans liv. Om läraren uppskattar skönlitteraturen och själv läser mycket då hen reflekterar det till sina elever.

Kan boksamtalet främja elevernas läsförståelse och hur utvecklad läsförståelse förmåga påverkar läslust är en av viktigaste aspekterna i den undersökningen. Lärarna är

24

övertygade att boksamtal samt andra lässtrategier hjälper att eleverna förstår bokens budskap vilket leder till mer läsning.

En sak som jag tänker på efter avslutat arbete och har inte tänkt på det innan är hur lärarna tolkar kursplanen i svenska. Det verkar att en lärare håller sig fast till läromedel och arbetar utifrån genrepedagogik och skönlitteratur ses bara som läsning för nöjets skull. Istället kan skönlitterära texter användas som underlag för undervisning i flera ämnen och teman med fokus på undervisning i lässtrategier. Det kan bero på att det är mycket krävande att hitta skönlitterära texter som är anpassade till teman eller ämne.

5.1 Slutsats och fortsatt forskning

De intervjuade lärarna är medvetna om vad och i vilket omfattning deras elever läser. Samtliga uppmuntrar och motiverar eleverna att läsa skönlitteratur genom olika aktiviteter. Lärarna har i viss grad olika inställningar till bearbetning av lästa böcker. Det är det som lärarna säger om sina uppfattningar kring skönlitteraturen. Om jag hade observerat flera lektioner då skulle jag få bättre insikt om arbetet. Det var omöjligt att göra det på grund av tidsbrist och det skulle behövas ordna lektioner med just den problematiken. Eftersom syftet med arbetet är lärarnas uppfattningar då nöjer jag mig med svaren som undersökningen gav mig.

Fenomenet skönlitterära läsningen är mycket invecklat och jag är medveten att jag i mitt arbete tog upp bara en mikro del av det hela. Det skulle bli intressant att undersöka på djupare sätt hur lärare undervisar i lässtrategier i praktiken. Även val av böcker kan vara ett tema för undersökning och Chambers modell om boksamtal tema för sig. Det kräver mycket mer forskning på olika nivåer, inom teori och praktik.

Det är en viktig aspekt som jag inte tog hänsyn till i arbetet även om den starkt påverkar undervisning om skönlitteratur. Det är nämligen faktum att skolorna är mångkulturella. Det påverkar val av böcker och boksamtal. Därför skulle bli intressant att forska om hur val av skönlitterära böcker och boksamtal anpassas till en mångkulturell klass.

25

Referenslista

Ahrne, G. & Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Liber: Stockholm Bryman, Alan (1997).Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber

Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. X Publishing AB Cleason, Silwa (2006). Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur AB

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur

Gambrell, Linda B. (2011). Seven rules o fengagement. I TheReading Teacher Vol.65 Issue3, ss. 172-178. International Reading Association

Tillgänglig på Internet:

http://www.readinghalloffame.org/sites/default/files/final_pdf_of_ms_10.1002_trtr.010 24.pdf

Gustavsson, Bernt (2014). Vad är skönlitteratur till för?

https://vestlunddagarna.org/2014/03/19/artikel-av-bernt-gustavsson-vad-ar-skonlitteratur-till-for/

Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetes möjligheter: en studie av barns läsning i

årskurs F-3. Lund: Lunds universitet

Tillgängligt på Internet : http://dspace.mah.se/bitstream/2043/4089/1/Avhandling.pdf

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Larsen, A.K. (2009). Metod helt enkelt. Malmö: Gleerups Utbildning AB

Liberg, Caroline (2014). Att vara lärare- den didaktiska reliefen. I Lärande, skola,

bildning ss.335-354. Stockholm: Natur & Kultur

Molloy, Gunilla (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11). Skolverket

Tillgängligt på Internet:

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan

26

Skolverket (2012). PISA resultat http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/internationella-studier/pisa/pisa-2012-1.167616

Säljö, Roger (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lärande, skola,

bildning, ss.252-303. Stockholm: Natur & Kultur

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk

samhällsvetenskaplig forskning http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Westlund, Barbro (2015). Aktiv läskraft. Att undervisa i lässtrategier för förståelse. Stockholm: Natur & Kultur

27

Bilaga

Intervjuguide

 Hur sker val av böckerna?  Boksamtal i undervisningen?

 Läsförståelse, motivation och läslust – samband?  Hur läraren kan stödja mer i läsandet?