"Vad gör du, den får du inte röra"

Barn–unga– samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Vad gör du, den får du inte röra”

En studie om hur barn får tillträde till kamratkulturen på förskolan

“What are you doing, don’t touch it”

A study of how children get access to peercultures in preschool

MARIA STENBECK

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng

SSSSlutseminarium: 2016-12-15

Examinator: Fanny Jonsdottir

2

Förord

Jag har genom introduktionsföreläsningen, kortare föreläsningsfilmer genom Malmö högskolas nätresurser till examensarbetet och stöd ifrån biblioteket arbetat mig igenom

examensarbetet. Stort tack till förskolan där jag fick vara och samla in min empiri och till min familj som stöttat mig när jag suttit med näsan i en bok. Jag vill även passa på att tacka mina kurskamrater som jag har diskuterat arbetet med och mina vänner som mina barn kallar för sin andra familj.

3

Abstract

Syftet med studien var att undersöka hur barnens kamratkultur kom till uttryck på en

förskoleavdelning med utgångspunkt i Corsaros barndomssociologi. I studien har en kvalitativ metod använts och empirin har samlats in med hjälp av videoobservationer. Empirin

analyserades utifrån begrepp som tolkande reproduktion, interaktionsutrymme, tillträdesstrategier, sekundär anpassning, agens och positioneringsteori.

Slutsatser för studien visar att de äldre barnen på avdelningen intar en högre position och att de i högre grad kan styra lekutrymmet och villkoren för leken än de yngre barnen. Barnen skyddade sitt interaktionsutrymme mer om de lekte med barn i samma ålder eller med barn som de hade en mer etablerad relation med. Resultatet visade också att barnen ville dela sina upplevelser med varandra och att de prövade flera olika tillträdesstrategier för att få tillgång till den pågående leken. Studien visade att flera barn först cirklade runt området där leken pågick innan de trädde in i interaktionsområdet och använde sig av andra tillträdesstrategier. Barnen är kompetenta förhandlare i leken och om leken inte är meningsfull för barnen drar de sig ur den.

Nyckelord: Barn, förskola, kamratkultur, samspel, tillträdesstrategier, positionering och tolkande reproduktion.

4

Innehåll

1.1 Syfte och frågeställning………7

2. Teoretiska perspektiv………..8

2.1 Barnens kamratkultur …………..……….8

2.2 Tolkande reproduktion ………...………..9

2.3 Skyddande av interaktionsutrymmet...10

2.4 Barnens tillträdesstrategier………..10

2.5 Den sekundära anpassningen …..………12

2.6 Agens………12

2.7 Langenhove och Harre’s Positioneringsteori……….13

2.8 Sammanfattning ………13

3. Tidigare forskning………14

3.1 Goda kamratrelationer i förskolan………..14

3.2 Barnet som aktör och dess kompetenser………15

3.3 Strategier för att kunna påverka sin situation……….15

3.4 Barnens positioneringsarbete………..16

4. Metod………17

4.1 Metodval……….17

4.2 Urval………17

4.3 Observationernas utförande och genomförande..………18

4.4 Min roll………..………..19

4.5 Etiska resonemang………20

4.6 Analysförfarande……..………21

4.7 Tillförlitlighet och trovärdighet..……….21

5. Resultat och analys………22

5.1 Tillträdesstrategier och skyddande av interaktionsutrymmet……..22

5.1.1 Melodifestivalen exempel 1………..22

5

5.1.3 Leken i sandlådan………..25

5.2 Att göra motstånd ………...28

5.3 Första och andra ordningens positionering………..30

5.4 Sammanfattning………...…32

6. Slutsats och diskussion………...34

6.1 Resultatdiskussion………...34

6.2 Metoddiskussion………..35

6.3 Förslag till fortsatt forskning………...36

7. Referenser………..37

6

1. Inledning

Barn formas av den miljö de befinner sig i och av de kamratkulturer som de ingår i (Corsaro, 2015, Sommer, 2015, Jonsdottir, 2007). I förskolan befinner sig 82,8% av alla barn i åldern 1-5 år (Skolverket, 2014). Barn är ständigt i sociala sammanhang under sin vistelsetid på förskolan, både i de planerade aktiviteterna, som i den fria leken och vid måltiderna. I dessa sociala sammanhang på förskolan produceras en kamratkultur mellan de barn som befinner sig på avdelningen. Barns kamratkultur är ett begrepp Corsaro (2015) använder för att benämna den interaktion som uppstår i ett sammanhang, som exempelvis på den avdelning som barnen har sin vistelsetid på. Denna kamratkultur för barnen sen med sig till andra sammanhang som de ingår i (ibid.).

I förskolans läroplan ses kamratkulturen och hur barnen interagerar med varandra på förskolan som viktigt. Där kan vi läsa att: ”Förskollärare ska ansvara för att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar och att det utvecklas normer för arbetet och samvaron i den egna barngruppen” (Lpfö, 98/2010/2016:8). Vidare går det att läsa att ”Arbetslaget ska stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra”(Lpfö, 98/2010/2016:9).

Den här studien är skriven utifrån Corsaros (1979, 2003, 2015) teorier om hur barn skapar sin kamratkultur. Han bidrar till kunskap om varför barn skyddar den pågående leken från andra barn som inte är deltagare och om olika strategier för att utomstående barn ska kunna ta sig in i leken.Mot bakgrund av detta undersökte jag vilka strategier barnen använde sig av och hur barnen påverkar sin situation inom den kamratkultur som utvecklats på den förskola jag valt att studera. Jag använde mig av en kvalitativ metod för att synliggöra sambanden i barnens interaktion med varandra och dess betydelser inom kamratkulturen. Empirin har bestått av videoobservationer för att jag skulle kunna studera dem upprepande gånger och på så sett se nya och andra saker varje gång. Därför kommer jag nu att visa vad mitt ändamål med studien var och vilka frågor jag ställde mig som jag senare i texten kommer att besvara.

7

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka hur barns kamratkultur kommer till uttryck på en förskoleavdelning. Utifrån detta syfte ställs frågeställningarna:

• Hur gör barnen för att träda in i en pågående lek och hur skyddar barnen sin pågående lek från andra barn?

•Hur kan barnen påverka sin situation i leken och hur uttrycks detta? • Hur förhandlar barnen om sina positioner i interaktionen med varandra?

Jag kommer inte att gå in och studera genus i sammanhanget, inte heller makt då studien hade blivit alldeles för stor.

8

2. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt har jag valt ut de teorier och begrepp som är relevanta som analysverktyg för min studie. Barns kamratkultur går att ses och studeras ur olika perspektiv. Jag har valt att utgå ifrån Corsaro som har bidragit med forskning inom barns kamratkultur och

småbarnsutbildning. Under trettio år har han bedrivit etnografiska studier om barns kultur och inlärningsprocesser hos yngre barn både i Italien och USA. Jag har även valt att ta med Skånfors (2010) då hon utvecklat Corsaros begrepp interaktionsutrymme. Tellgren (2004) har upptäckt ytterligare två tillträdesstrategier utöver de som Corsaro har formulerat. Jag kommer även att använda mig av Harre’ och Langenhove (1999) positionerings teori.

För att kunna förstå och tolka mitt insamlade material har jag valt ut begrepp som kamratkultur (peer cultures), tolkande reproduktion, interaktionsutrymme,

tillträdesstrategier, sekundär anpassning, agens och positioneringsteori.

2.1 Kamratkultur

Med begreppet kamratkultur (Peer Cultures) menas den interaktion som sker mellan en grupp människor som träffas regelbundet. Det kan vara olika rutiner och värderingar som delas inom gruppen. För barnen på förskolan kan det handla om hur de utvecklar och förhandlar om lekar och det utrymme där leken pågår. Corsaro (2015) såg i sina observationer att barn

producerade en rad lokala kamratrelationer, som de var medlemmar i och att barnen även bidrog till dess utveckling. Att utifrån ett vidare perspektiv påverkade dessa kamratrelationer andra barn och även vuxna som befann sig i deras omgivning. I observationerna såg Corsaro (2003) även att barn är sociala och att behovet av att dela sina upplevelser och göra saker med andra barn är starkt. Det är i mötet med andra barn som barnen blir sociala, oavsett i vilket sammanhang eller institution som barnen befann sig i. Corsaro skriver att ”kids want to gain control of their lives and share that sens of control with each other” (Corsaro, 2003:ix). Corsaro förklarar också kamratkulturen så här “a stable set of activities or routines, artifacts, values, and concerns that kids produce and share in interaction with peers” (Corsaro,

2003:37). Corsaro (2015) använder sig av begreppet peers, kamrater, för att benämna den grupp med barn som träffas varje dag.

9

Jag kommer att använda mig av begreppet kamrater (peers) i denna studie för att benämna den grupp med barn som interagerar med varandra på en vardaglig basis, i förskolans verksamhet.

2.2 Tolkande reproduktion

Med begreppet tolkande reproduktion (interpretive reproduction) menas att igenom all interaktion vi har med andra människor tar vi erfarenheter med oss, upprepar och anpassar dem till ett annat sammanhang. Mellan barnen på förskolan kan det handla om att barnen tar information från vuxenvärlden och gör om den i sin interaktion med kamraterna på förskolan. Corsaro (2015) använder sig metaforiskt av ett spindelnät för att förklara begreppet tolkande reproduktion för att visa hur all kulturell inhämtning sker. Där mittpunkten på nätet motsvarar utgångspunkten vilket är den familj man föds in i. Ringarna i nätet är barnets väg mot att bli vuxen och riktningen ut från mitten symboliserar inhämtning av kulturen över tid (Corsaro, 2015:25). Corsaro förklarar också begreppet så här:

The term interpretive captures the innovative and creative aspects of children’s participation in society… children create and participate in their own unique peer cultures by creatively taking or appropriating information from the adult world to address their own peer concerns (Corsaro, 2015:18).

Med begreppet tolkande reproduktion menas att barnen aktivt bidrar till och påverkar sin omgivning samtidigt som de är begränsade av den sociala strukturen som samhället

reproducerar, begränsningarna är olika beroende på kultur och förändras över tid. Samtidigt tar barnen inte bara över de vuxnas kultur utan gör om sina interaktiva erfarenheter för att skapa sin egen kamratkultur (Corsaro, 2015:18). Jag kommer att använda mig av begreppet för att kunna tolka och benämna saker som barnen gör i sin interaktion med varandra.

10

2.3 Skyddande av interaktionsutrymme

Med begreppet skyddande av interaktionsutrymmet (Protection of interactive space) menas att den pågående interaktionen skyddas från dem som inte är delaktiga i den. Vad gäller barn i förskolan kan det handla om att barnen skyddar den pågående leken från andra barn som inte ingår i den, de skyddar även sina saker och lekutrymmet. Corsaro (2015:158) skriver att barnen ser barn som inte ingår i leken som ett hot mot den interaktion de byggt upp. Skånfors (2010) utvecklar i sin etnografiska studie varianter av Corsaros

interaktionsutrymme. Hon såg att barn ofta skyddade sin lek med barn i samma ålder och introducerar då begreppet skyddandet av den adekvata-åldersinteraktionsutrymmet (min översättning) (same-agedbased interactive space). Barn kan också ses uteslutas från grupper med väl etablerade relationer. Skånfors introducerade här begreppet det exklusiva

interaktionsutrymmet (min översättning) (exclusive interactive space), här ses barnen skydda en speciell relation. Corsaro (2003) skriver att barn som skyddar sitt interaktionsutrymme kan framstå som att de gör en självisk handling inför vuxna. Det är ett hårt arbete för barn att få tillträde till en redan pågående lek och för att få tillträde använder sig barn av olika

tillträdesstrategier.

Jag kommer att använda mig av begreppet som en teoretisk grund för att förstå varför barnen skyddar sin lek och sitt interaktionsutrymme och varför det krävs olika tillträdesstrategier för att ta sig in i en redan pågående lek.

2.4 Barnens tillträdesstrategier

Förskolebarn har stor interaktiv erfarenhet igenom socialt umgänge hemifrån, från

fritidsaktiviteter och genom förskolan. Den interaktiva erfarenheten barnen besitter har de förskansat sig i möten med andra barn och vuxna (föräldrar, förskolans personal och i möte med andra vuxna) i de olika miljöerna som barnen befinner sig i. Barn använder sig av olika tillträdesstrategier för att få tillgång till den pågående leken vilket innebär att de på olika sätt, både verbalt och icke verbalt försöker ta sig in i den pågående leken. För att få tillträde kan barnen pröva olika tillträdesstrategier efter varandra (Corsaro, 1979).

11

Jag har använt mig av Corsaros tillträdesstrategier (access-strategier) från 1979 i min analys för att kunna tolka mitt material och presenterar nedan Tellgrens (2004) översättning av strategierna till svenska:

1. Non-verbal entry – Icke – verbal entré – att träda in i ett område nära de händelser eller episoder som pågår utan att säga något. Att själv placera sig inom området utan att säga något.

2. Producing variant of ongoing behaviour – Att producera en variant av pågående handling: att träda in i ett område där episoder pågår och (verbalt eller icke verbalt) skapa något som liknar det beteende eller den handling som pågår.

3. Disruptive entry – Avbrytande, störande entré: att träda in i ett område där episoder pågår och (verbalt eller icke verbalt) fysiskt avbryta eller störa en pågående aktivitet.

4. Encirclement – Omringande av område: att fysiskt omringa eller cirkla kring ett område där episoder pågår utan verbal markering.

5. Making claim on area or object – Att verbalt göra anspråk på området eller något föremål: att träda in i området där episoder pågår och verbalt gör anspråk på området eller ett objekt.

6. Request för access- Fråga om tillträde: att träda in i området där episoder pågår och verbalt fråga om lov att få vara med.

7. Questioning participants – Att fråga en deltagare: att träda in i området där episoder pågår och fråga någon deltagare om pågående aktivitet.

8. Reference to adult authority – Att referera till vuxnas auktoritet: att träda in i området där episoder pågår och producera verbal referens till vuxnas auktoritet eller regler vad gäller tillträde till lekområdet. 9. Offering of object – Att erbjuda en sak: att träda in i området där episoder pågår och (verbalt eller icke-verbalt) ge bort ett objekt (en leksak eller present) till någon eller några av deltagarna.

10. Greeting – Hälsning: att träda in i området där episoder pågår och verbalt hälsa på en eller fler deltagare.

11. Reference to affiliation – refererar till vänskap eller medlemskap: att träda in i området där episoder pågår och referera verbalt till medlemskap eller vänskap med en eller fler deltagare.

12. Aid from non-participant – Hjälp från en ickedeltagare: verbalt fråga om stöd eller hjälp att erhålla tillträde från ickedeltagare till området där episoder pågår.

13. Accepting invitation – accepterar inbjudan: att träda inom området där episoder pågår för att acceptera en inbjudan från en eller flera av deltagarna.

14. Suggest other activity – Föreslår andra aktiviteter: att träda in i området där episoder pågår och fråga en eller fler deltagare om att vara med i någon annan aktivitet.

15. Reference to individual characteristics – Att referera till individuella kännetecken: att träda in i området där episoder pågår och producera verbal referens till individuella kännetecken av en eller fler deltagare (Tellgren, 2004:79f).

– Positiv respons: Verbal och/eller icke-verbal bekräftelse för tillträdesbeteende och acceptans till aktiviteten med eller utan specificerat deltagande.

– Negativ respons: Verbal och/eller icke-verbal tillrättavisning (avslag vad gäller tillträde) med eller utan berättigande (Tellgren, 2004:80).

12

Tellgren (2004:96) har utifrån sin forskning upptäckt ytterligare två tillträdesstrategier. I den förmildrande anspråkets teori gör barnet inte anspråk på hela interaktionsområdet, som exempel ger Tellgren (2004:95) ”jag sitter bara här” och ”får vara med en gång”. Med den iakttagande strategin betraktar barnet först interaktionsutrymmet innan barnet försöker ta sig in i leken.De två strategierna som Tellgren (2004) upptäckt numreras med nummer 16 och 17 se nedan:

16. -Förmildrande anspråkets strategi: är att verbalt förmildra sitt anspråk på interaktionsutrymmet och verka undfallande i sitt tillträde (Tellgren, 2004:95).

17. - Den iakttagande strategin: barnet har gjort sig en bild av situationen för att finna en första strategi för att få tillträde till deras lek (Tellgren, 2004:95f).

2.5 Den sekundära anpassningen

Den sekundära anpassningen (secondary adjustments) (Corsaro, 2015:178) innebär att någon förhandlar och gör motstånd till de rådande normerna. Vad gäller barn i förskolan kan den sekundära anpassningen handla om att barn styr sina kamraters beteende genom att erbjuda dem att delta i leken och på så sett nyttjas gruppens värde för eget intresse. Indirekt handlar det om att kunna påverka och få kontroll över en situation, vilket kan ge barnen en känsla av att de kan påverka de rådande normerna på förskolan. Den sekundära anpassningen (Corsaro, 2015:178) kan även vara ett sätt att göra motstånd mot pedagogerna på förskolan till exempel för att slippa städa upp efter sin lek.

I min studie kommer jag att utgå från begreppet för att visa hur barn försöker styra sina kamraters beteende för att påverka sin situation.

2.6 Agens

Agens innebär att en individ har kapacitet att kunna påverka sin situation. Vad gäller barnen som befinner sig i förskolan kan det innebära att de har förmåga att själva göra egna val som påverkar deras individuella görande och liv. Jag kommer att använda mig av James & James (2012) definition av begreppet agens (agency). De skriver att agens innebär ”the capacity of individuals to act independently” (James& James, 2012:3). Jag kommer att använda mig av begreppet för att kunna förstå och tolka mitt material.

13

2.7 Langenhove och Harre’s Positioneringsteori

Att positionera sig själv och andra (Self and other positioning) innebär att i mötet med andra positionerar vi oss själva samtidigt som vi positionerar den vi interagerar med. I all interaktion finns en initiativtagare till positioneringsarbetet, men positionerna är inte fasta, utan de som interagerar med varandra kan alltid omförhandla positionerna (Langenhove & Harre’, 1999:22).

Den första ordningens positionering innebär att den position som individen tilldelats accepteras (Langenhove & Harre’, 1999:22). Som exempel kan första ordningens

positionering vara en uppmaning att utföra något som individen accepterar, men om individen inte accepterar att utföra uppmaningen inträffar den andra ordningens positionering.

Positionerna är föränderliga och positioneringsarbetet sker i interaktionen barnen emellan då positioner tilldelas, utmanas och förhandlas (Langenhove & Harre’, 1999).

I min studie kommer jag att använda mig av Langenhove och Harre’s positioneringsteori för att undersöka hur barnen förhandlar fram sitt utrymme genom kommunikationen med varandra. Jag kommer i sekvenserna att titta efter hur barnen positionera sig, både genom första och andra ordningens positionering.

2.8 Sammanfattning

Hur barnens kamratkultur kommer till uttryck är en viktig förståelse för studien, för att kunna tolka det insamlade materialet. Sammanfattningsvis är kamratkulturen lokalt producerad, med andra ord behöver inte den kamratkultur som finns på en avdelning existera på en annan avdelning på samma förskola. Kamratkulturen är en reproduktion av barnens tidigare

upplevelser av gemenskapen, där den familj som barnet fötts in i är en viktig utgångspunkt för barnets kamratkultur. Jag har också valt att ta med att barnen vill dela sina upplevelser med varandra och att de betraktar barn som inte ingår i deras lek som ett hot. Att som förskolebarn få tillträde till en redan pågående lek är ett hårt arbete och olika strategier behövs för att få tillgång till leken. Jag har också valt att ta med begreppet agens för att visa att barnen kan påverka sin situation och göra egna val. Även hur barnens positioneringsarbete sker genom kommunikationen mellan barnen och att barnen positionerar sig själva och varandra i interaktionen med varandra.

14

3. Tidigare forskning

Jag har valt att belysa tidigare forskning inom några områden som är relaterade till denna studie, så som Jonsdottirs avhandling för att teoretiskt visa på kamrater, vänner och

tillhörighetens innebörd och betydelse på förskolan. Sommers forskning för att visa på hur dagens barn betraktas, att barn är aktörer och påverkar sin omgivning på olika sätt.

Markströms och Halldéns forskning handlar om hur barn skaffar sig agens genom olika strategier. Skånfors forskning visar att barnens positioneringsarbete påverkas av om barnen har en etablerad relation, rätt ålder eller en särskild kompetens. Där barnen också positionerar sig olika beroende på vilken aktivitet och i vilket sammanhang de befinner sig i.

Begrepp som jag tagit med är kamrat, vän, tillhörighet, utvecklingsaktörer, interaktiv kompetens, aktör, samvarokompetens, olika strategier för agens och barnens

positioneringsarbete.

3.1 Goda kamratrelationer i förskolan

Fanny Jonsdottir (2007) avhandling handlar om barns kamratrelationer i förskolan. Hon understryker att det är viktigt att barnen har goda kamratrelationer i förskolan. Att barnen annars ”berövas trygghet till sina egenskaper och färdigheter och att deras självförtroende och känslan av att vara en socialt betydelsefull individ kan försvagas” (Jonsdottir, 2007:158). Jonsdottir upptäckte att vart nionde barn inte valdes av någon som kamrat. Att bli vald som kamrat av någon i barngruppen räknas som att barnet kan känna tillhörighet med barnen på avdelningen. När två kamrater väljer varandra räknas de som vänner, de ingår alltså i en vänskapsrelation.

I studien ingick 353 barn (varav 313 vals av någon som kamrat) och 50 pedagoger. Ca 25 % av alla barn räknas som populära kamrater. Dessa barn har valts som kamrat av flera barn på en avdelning. De populära barnen betraktas av pedagogerna som de mest kompetenta barnen. Detta resultat har blivit synligt genom att pedagogerna har skattat barnens egenskaper och färdigheter utifrån påståenden som exempelvis har handlat om självständighet,

självförtroende, temperament och sociala färdigheter.

Jonsdottir (2007) kom fram till att det genomsnittliga förskolebarnet är självsäkert, vetgirigt och sällan ensamt, ibland lynnigt, barnet är också kommunikativt och prosocialt, besitter goda

15

lekfärdigheter och uppfattas ofta som glad. Dock visar Jonsdottir (2007) oro för att vart nionde barn som inte blir valt av någon utvecklar en negativ självbild.

3.2 Barnet som aktör och dess kompetenser

Dion Sommer är professor i utvecklingspsykologi och han har forskat kring dagens barns uppväxtvillkor i samhället. Han har tittat på hur dagens barn betraktas och kan ses utifrån den kultur barnet vistas i, som de både är skapare av och formas i. Att det är i den vardagliga samvaron med barnen som deras kulturintegration skapas både i intuitionerna som i den privata sfären i relationerna med andra barn och vuxna. Sommer (2012) menar att de vuxna kring barnen är barnens utvecklingsaktörer som i sin interaktion med barnen förmedlar grundläggande värden av betydelse för samhället – barnens kulturintegration.

Förutsättningarna för kulturintegrationen skapas i den vardagliga samvaron med barnen. Eftersom dagens barn rör sig i olika sammanhang på förskolan, olika fritidsaktiviteter och även i privata situationer behöver de kunna läsa av de olika situationerna och anpassa sig efter dem och även kunna konsten att kunna ingå aktivt i dem. Sommers (2012) kallar detta

interaktiv kompetens.

Sommers ser på barnet som en aktör, där de vuxna är goda förhandlingspartners och

barndomsskapare i den kontext barnen befinner sig i. Barnen skapar olika samspel i gruppen och på detta sätt är de skapare av sig själv och bidrar till sin egen sociala utveckling (Sommer, 2012). I den sociala miljön i förskolan behöver barnet besitta samvarokompetens. Ett barn behöver kunna ta hänsyn till de andra barnens intentioner och samtidigt fatta beslut som utgår ifrån dem själva (Sommer, 2012).

3.3 Strategier för att kunna påverka sin situation

Markströms och Halldéns (2009) artikel är baserad på en etnografisk studie om hur barnen skaffar sig agens i förskolan. De studerar barnens strategier för att kunna påverka, försvara och förhandla om den sociala ordningen. Barnen använder sig av de olika strategierna för att kunna motstå de kollektiva aktiviteterna inom verksamheten. Strategierna som används är genom tystnad, undvikande, förhandling, samarbete och selektiv acceptans.

Den tysta eller undvikande (Markströms och Halldén, 2009) strategin använder barnen sig av när de vill stå emot de andra barnens vilja att få dem att delta i en lek de inte vill vara

16

delaktiga i. Barnen ignorerar dem, lyssnar inte, svarar inte på tilltal eller går iväg. För att få tillgång till utrymme eller tid använder sig barnen av förhandlingsstrategin (ibid.). De kan använda sig av den för att göra något för sig själv eller för att komma undan en aktivitet som de inte vill vara aktiva i. Ett annat sätt att få tillgång till tid eller utrymme är att samarbeta och genom selektiv acceptans (ibid.). Barnen kan stötta varandra i förhandlingar för att de skall få det de vill ha eller för att skydda sin gemensamma aktivitet. Barn kan således förhandla och samarbeta med varandra mot någon annan för att få vad de vill ha.

Genom barnens gemensamma interaktion omförhandlar de den sociala ordningen på förskolan. I studien visar de hur barnen som individer och via sin interaktion till de andra barnen på förskolan påverkar den rådande ordningen, för att skapa utrymme för egna aktiviteter. Genom de här strategierna agerar barnen som om det är barnens plats. Barnen använder sig av strategierna för att själva kunna påverka hur de kan använda sig av utrymmet, sakerna och omförhandla reglerna (Markströms och Halldén, 2009).

3.4 Barnens positioneringsarbete

Skånfors (2010) genomförde en etnografisk studie på barns positioneringsarbete i förskolan. Resultatet visar på att barnens positionering var beroende av vissa aspekter som exempel om barnen hade en etablerad relation, rätt ålder eller en särskild kompetens, men barnens

positioner var också beroende av i vilket sammanhang barnen befann sig i och i vilken aktivitet. Barnen rör sig på så sett mellan positionerna beroende på i vilket sammanhang de befann sig i och med vem de leker. Detta kallar Skånfors (2010:49) för barnens

positioneringsarbete (positioning work).

En etablerad relation var värdefull för att få en hög position inom kamratkulturen. Skånfors (2010) såg att barn som saknade en etablerad relation lätt kan marginaliseras och bli utanför i situationer där de saknade tillhörighet. Så beroende på med vem barnen leker, har barnet också olika positioner. Barn som har en hög position i en situation behöver inte ha det i en annan. Yngre barn kan få en högre position i leken om de befinner sig i centrum av en aktivitet. Skånfors resultat pekar dock på att äldre barn har en högre position. Jag nämnde tidigare i teoretiska perspektiv begreppen den adekvata-åldersinteraktionsutrymmet (same-agedbased interactive space) och det exklusiva interaktionsutrymmet (exclusive interactive space) som bygger på denna studie.

17

4. Metod

I det här avsnittet kommer jag att redovisa för mitt metodval och hur urvalet till min undersökning gick till. Jag kommer också att diskutera undersökningens tillförlitlighet och hur mina observationer gick till utifrån deltagarnas bästa.

4.1 Metodval

När jag valde metod utgick jag ifrån att hitta ett tillvägagångsätt som kunde ge svar på syftet med studien, hur barnens kamratkultur kom till uttryck på en förskoleavdelning. Jag använde mig av en kvalitativ metod för att kunna se sambanden inom kamratkulturen. Enligt Alvehus (2013) handlar kvalitativ metod om att visa hur komplext något kan vara och om att lära sig läsa av och analysera en kontext, vilket jag gjorde genom att analysera min empiri. I den kvalitativa metoden är inte den kvantitativa metoden helt utesluten (ibid.) trots att jag inte kommer att använda mig av statistik. Tillvägagångssättet som jag valde för att kunna studera kamratkulturen mellan barnen var videoobservationer. På så sätt kunde jag studera

observationerna många gånger och jag såg även vad som hände i bakgrunden som var av vikt.

4.2 Urval

Jag samlade in min empiri på en avdelning med barn i åldern tre till fem år, avdelningen hade jag tidigare varit i kontakt med. Jag valde avdelningen eftersom barnens ålder och att barnen kunde uttrycka sig verbalt, passade studiens syfte och frågeställningar bäst. Då jag inte gick in i empirin och värderade vad barnen gjorde såg jag det inte som något problem att barnen hade träffat mig tidigare. Däremot kunde det vara en fördel att jag inte gick in på en ny avdelning då både barnen och pedagogerna hade behövt lära känna någon ny person.

Eftersom jag samlade in min empiri på en avdelning jag tidigare varit i kontakt med gjorde jag ett bekvämlighetsurval (Larsen, 2009). De barn som ville ingå och de föräldrar som godkände att deras barn studerades deltog i studien, ibland ångrade sig barnen under observationens gång och drog sig undan. Eftersom att barnen och föräldrarna valde deltagandet så blev det en självselektion. På avdelningen vistades 16 barn och utav alla barnens vårdnadshavare fick jag medgivande till att barnen kunde delta i min studie.

18

Jag samlade in mitt material under flera dagar och filmade både ute och inne. Utomhus fanns en stor gård med både klätterställning, öppna gräs och grus ytor samt buskage. Inne på avdelningen fanns ett stort rum som ledde in till tre mindre rum. Det stora rummet användes till att äta i, barnen kunde även befinna sig här när de spelade spel, lade pussel och när de hade fri lek. I de mindre rummen på avdelningen fanns ett bygg och bilrum, ett rum där pyssel, spel och pussel förvarades där fanns även en dockhörna och i det tredje rummet hade barnen tillgång till att lyssna på musik, olika konstruktions material och en soffa.

4.3 Observationernas utförande och genomförande

I förskolans verksamhet interagerar de individer som befinns sig i lokalen med varandra. Därför kommer empirin att utgöras av deltagande observationer (Larsen, 2009), där jag av varierande grad kommer att interagera med de individer som ingår i studien. I den deltagande observationen kan den rena observationen ingå, vilket påverkar observationerna minst och där fenomen framträder tydligare. Med den rena observationen menas att personen som studerar något inte interagerar direkt med de som observeras. För bara genom att jag vistas i lokalerna påverkas barnen och barnen kommer då att interagera annorlunda med varandra (Johansson, 2013). Genom att jag filmade när barnen lekte kunde jag studera barnens strategier och barnens samspel med varandra, både det verbala, kroppsspråket och blickarna som barnen utbyter. Trots att blickarna ibland kan vara svår att se på film. En annan fördel var att jag kunde studera det inspelade materialet många gånger och det då gick att se andra och fler saker. Efteråt transkriberades materialet.

Innan kursen började delade jag ut och samlade in medgivandebanketter till barnens vårdnadshavare. Jag informera vårdnadshavarna och barnen muntligt i den vardagliga tamburkontakten om studien, så att vårdnadshavarna fick en tydlig bild av vad barnen var delaktiga i. Vårdnadshavarna uppmuntrades även att kontakta mig om de hade några frågor. Barnen var med vid tamburkontakten så de hörde när jag och deras vårdnadshavare pratade om kamratkulturen, som jag ville studera. Jag och barnen pratade även om att mina

observationer var till ett skolarbete som jag skulle göra. Jag var dock orolig över att samtalen mellan mig, vårdnadshavare och barnen skulle påverka observationerna och att barnen skulle värderade om de var en god kamrat när jag filmade dem.

19

Jag filmade observationerna med hjälp av kamerafunktionen i en Ipad. Inomhus placerades kameran, efter muntlig överenskommelse med barnen, på ett bord eller en bokhylla och utomhus höll jag själv i kameran under observationerna.

När jag genomförde observationerna raderade jag filmer efterhand, ibland blev filmerna för korta för att barnen ville göra något annat och ibland ångrade sig barnen och ville inte bli observerade. Vissa filmer har raderats för att barnen visat för stort intresse för kameran och i efterhand när jag läst teori och forskning har jag upptäckt att jag har raderat material som hade varit användbart. Jag har utgått ifrån fjorton filmer, filmerna är upp till trettiofem minuter långa, i texten har jag plockat ut bitar som är relevanta för det jag vill studera. Eftersom jag raderat många filmer är det svårt att veta exakt den sammanlagda tiden som materialet haft från början, men materialet jag har använt mig av uppgår till fyra och en halv timme.

4.4 Min roll

Jag genomförde observationerna på olika sätt. Vid flera tillfällen gick jag in och frågade barnen om jag fick filma dem medan de lekte en redan pågående lek eller när de var på väg in i ett rum för att leka något som de höll på att förhandla fram. Detta var då lekar som barnen ville vara själv i, där barnen gick in och stängde dörren om sig. Jag placerade då kameran på en hylla med uppmuntran att om de inte ville bli filmade längre var det bara att säga till mig. Vid andra tillfällen befann jag mig i samma rum och deltog i andra barns lek medan jag filmade en annan grupp barn som jag tillfrågat. Även vid utevistelsen var barnen informerade om att de blev filmade, här hade barnen lättare att dra sig undan eftersom det fanns större yta att röra sig på. Då jag var medveten under observationernas gång att barn på olika sätt kan förmedla att de inte vill delta, följde jag aldrig efter barnen med kameran under någon av observationerna, för att de skulle kunna dra sig undan från kameran.

Bara att jag vistas på förskolan påverkar barnens interaktion med varandra, även att barnen vet att jag vill studera deras lek. Alvehus (2013:93) tar upp observatörseffekten, där

observatören påverkar observationen bara genom att befinna sig i rummet. När jag går in och gör observationerna vill jag ha så naturliga situationer kring kamratkulturen som möjligt. Min intention från början var att vara en ”fluga på väggen” för att inte påverka observationerna för mycket. Johannson (2013:40) lyfter problematiken kring att som forskare vara en passiv observatör, ”fluga på väggen”. Då det i förskolans verksamhet förväntas att barn och vuxna

20

interagerar med varandra och att vuxna tilldelas rollen som fröken av barnen (ibid.). Barnen på avdelningen ville gärna att jag skulle vara med dem i deras aktiviteter. Vilket jag också var, medan jag filmade en pågående lek vid sidan om. Johansson och Karlsson (2013:16f) tar upp problematiken kring att förhålla sig som ”en annan sorts vuxen” vid observationer av barn. Vilket ställer krav på den vuxne som inte kan gå in och korrigerar beteende hos barnen som inte är önskvärt under observationerna, utan att mer befinner sig på barnens arena. Detta kände jag var svårt då jag gärna vill gå in och stötta upp barnen i deras lek då de signalerar det. Jag och personalen pratade om detta och bestämde att någon ordinarie personal skulle gå in och stötta den grupp barn som jag filmade om det skulle behövas.

4.5 Etiska resonemang

Jag har tagit del av och arbetat efter Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Jag har tagit hänsyn till

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

För att skydda barnens identitet kommer jag inte att namnge förskolan eller avdelningen. Barnens namn kommer att vara fingerade och jag kommer inte heller att skriva ut barnens exakta ålder från när empirin samlades in. De insamlade videoobservationerna kommer att förstöras efter att studien är genomförd.

Jag informerade föräldrarna om studien syfte i tamburkontakten. Föräldrarna skrev på samtyckes blanketter och innan jag började samla in min empiri berättade jag det för både personalen och barnen på avdelningen vid varje tillfälle. Barnen tillfrågades således vid varje videoobservation om det var okej att de deltog. Jag valde att inte följa efter barnen om de gick iväg vid observationerna, eftersom det kunde vara deras sätt att dra sig undan från kameran. Empirin kommer bara att användas till denna studie och kommer att raderas efter att studien färdigställts.

Varje gång som jag studerar det insamlade materialet ser jag nya saker och efter varje ny forskning jag läser, får jag också ny kunskap som jag betraktar materialet efter. Jag har genom hela arbetet försökt att förhålla mig objektiv till min empiri. Jag har genom mina tidigare erfarenheter och ny kunskap valt ut det jag tycker är relevant för min studie. Detta påverkar också hur jag kan tolka de svar jag finner.

21

4.6 Analysförfarande

Examensarbetet skrivs utifrån en abduktiv ansats (Alvehus, 2013:109f) på problemet då jag kommer att utgå ifrån William A Corsaros barndomssociologiska teori när jag analyserar mitt material. Efter insamlandet av materialet har jag studerat filmerna, läst teorier, återgått till filmerna och studerat dem igen. Varje gång som jag har studerat filmerna har det dykt upp nya saker som jag har återgått till teorin för att kunna analysera.

När jag skulle transkribera mina observationer tog jag inspiration ifrån Tellgren (2004). Jag strukturerade observationerna med numrering och tecken eftersom jag ville göra det så tydligt som möjligt för läsaren.

4.7 Tillförlitlighet och trovärdighet

Jag har i metoddelen redovisat för hur urval och deltagarna valdes, för hur insamlingen av materialet gått till, hur jag som observatör genomförde observationerna och hur

analysprocessen av materialet har gått till. I analys delen kan läsaren följa mina tankegångar och se hur argumenten är uppbyggda. Genom min redovisning av tillvägagångssätt gör jag studien transparent och det går att studera om jag har mätt det jag vill mäta.

Jag kommer att lyfta fram sekvenser från min empiri som kan öka förståelsen för de observerade barnens kamratkultur. Troligtvis hade inte barnen på avdelningen agerat exakt likadant om jag hade observerat dem en kort tid efteråt, inte heller om nya barn hade

tillkommit till barngrupp. Trots att det inte går att upprepa och få exakt samma observationer kommer jag visa reliabiliteten genom forskning som visa på samma företeelser som jag velat studera.

22

5. Resultat och analys

Eftersom studiens syfte var att undersöka hur barnens kamratkultur kom till uttryck på en förskoleavdelning. Kommer jag här i resultat och analyskapitlet att redovisa för mina transkriberade videoobservationer. Relevanta sekvenser har valts ut, för att kunna svara på frågeställningen. I kapitlet kommer jag att analysera, tolka och diskutera empirin utifrån de teoretiska utgångspunkterna som nämnts tidigare. I alla observationerna sker interaktionerna inom gruppen på avdelningen, barnen är kamrater (peers)(Corsaro, 2015) då

kommunikationen sker ansikte mot ansikte i den vardagliga interaktionen.

5.1 Tillträdesstrategier och skyddande av

interaktionsutrymmet

I avsnittet kommer jag utifrån tre olika observationer studera Corsaro (1979) och Tellgren (2004) tillträdesstrategier. För att synliggöra vilka barnen använde sig av för att ta sig in i den pågående leken. Tillträdesstrategierna beskrivs mer utförligt i avsnittet 2.4 Barnens

tillträdesstrategier. Även Corsaro (2015) och Skånfors (2010) interaktionsutrymme kommer att tas upp, som beskrivs mer utförligt under 2.3 Skyddande av interaktionsområde. Avsnittet har som syfte att svara på frågan: Hur gör barnen för att träda in i en redan pågående lek och hur skyddar barnen sin pågående lek från andra barn?

5.1.1 Melodifestivalen exempel 1

Nio barn befinner sig i ett rum på avdelningen. Alla barnen utom ett sitter utspridda på golvet eller i en soffa och leker med olika saker. In emellan tittar de upp på Lisa som står och

sjunger. Efter att jag stämt av med barnen att de vill bli filmade, sätter jag upp kameran på en hylla, jag lämnar rummet efter en stund och stängen dörren efter mig vilket är ett önskemål från barnen. Jag befinner mig i anslutning till rummet om det är något som barnen vill, det gör även en ordinarie pedagog. Att barnen vill ha dörren stängd går att tolka som att barnen vill skydda sitt interaktionsutrymme ifrån andra barn på avdelningen, både vad gäller leken och själva rummet.

23

02 (Anna har suttit en stund och tittat på men reser sig nu från golvet och ställer sig framför Lisa och dansar med ett gosedjur som emellanåt kastas till någon i publiken.) ( Lisa får en irriterad min och flyttar på sig något. Efter att Kalle suttit en stund och tittat på, ansluter han sig till dansen.)

03 Oscar: Nu är det faktiskt… (De sista orden försvinner i allt annat ljud, men troligtvis säger han … min tur.) (Oscar hoppar ned från bänken och Kalle ansluter sig.) (Pojkarna står väldigt nära varandra och diskuterar varpå Oscar sparkar på Kalles ben.)

04 Kalle: <Jag säger till fröken> (I hög bestämd ton.) (Flera barn rör sig in i mitten av rummet och går runt varandra medans de diskuterar.)

05 Anders: Då får vi också sjunga så långt(länge) (Ställer sig sidan om Oscar.) (Barnen börjar diskutera i munnen på varandra. Uppfattar bara enstaka ord, men får inget riktigt sammanhang.)

06 Lisa: Ni kan sjunga Frans.

07 Oscar: <Vi skall aldrig sjunga Frans, din dummer> (Pojken ler super stort.)

08 -Frans, Frans Frans…( Flera barn har bildat en hejarklack och säger Frans upprepande gånger.) 09 Anders: Nej vi skall inte sjunga (svara pojken väldigt lamt)

10 Lisa: <Ni måste sjunga en sommarlåt>(Håller ut armarna och är glad, publiken är positiv och glad och rör sig runt lite)

11 Lisa: Ni får sjunga ”Nu är det dags för sommaren” (Anna och Kalle går fram ansikte mot ansikte mot Oscar och Anders gör bestämda miner).

12 Anders: Okej, nu ska vi sjung

13 Anders och Oscar: <Nu är det dags igen att ladda upp för sommaren…(publiken sjunger delvis med) (Pojkarna som sjunger gör gester med armar och kropp till musiken som påminner om artisternas Samir och Viktors kroppsrörelser.) (Lisa står sidan om och dansar. Publiken byter lite platser och rör sig till musiken.) (Anders går fram till Lisa och sträcker över mikrofonen (plastmugg).)

14 Anders: Du får sjunga den. Men sjung då. (Till Lisa.)

15 (Anna dra mikrofonen ifrån Lisa.) (Varpå Oscar går fram till Anna och puttar till henne och tar mikrofonen från henne och ser arg ut. Anders tystnar och ser orolig ut men upptar sången igen. Sången fortsätter och flickan går ur bild, men kommer snart in i bilden igen med ett gosedjur och kryper ihop i soffan. Ett gråtande ljud hörs. Kalle går ur bild (hämtar pedagog) och kommer tillbaka och kramar om Anna och säger något ohörbart. Varpå han går fram till Oscar som puttat och sätter armarna i sidan och ser sträng ut. Oscar kryper under ett bord.)

I observationen visar barnen på agens. Barnen visar att de har förmåga att göra egna val för att kunna påverka och förändra den pågående leken. De visar sin självständighet genom att använda sig av olika tillträdesstrategier, vissa barn använder sig av flera tillträdesstrategier i följd för att kunna träda in i den pågående leken. Både Anna och Kalle har suttit en stund (rad 02) och tittat på uppträdandet innan de reser sig upp och börjar dansa. Detta går att tolka som att de använder sig av den iakttagande strategin (tillträdesstrategi nummer 17) för att skaffa sig en bild av leken innan de försöker träda in i den, även icke verbal entré (tillträdesstrategi nummer 1) innan både Anna och Kalle producerar en variant av pågående handling

24

(tillträdesstrategi nummer 2), genom sin dans som är en variant av leken. Anna gör en

avbrytande, störande entré (Tillträdesstrategi nummer 3) när hon ställer sig framför Lisa och dansar (rad 02), även när hon försöker ta mikrofonen (muggen)(rad 15) ifrån Lisa. Anna får positiv respons när hon inte blir avvisad (rad 02) efter sin störande entré. Däremot får hon negativ respons när hon drar mikrofonen (muggen)(rad 15) från Lisa och blir tillrättavisad av Oscar. Oscar gör verbalt anspråk på området (Tillträdesstrategi nummer 5) (rad 03) när han hävdar att det är deras tur och även tar över platsen rent fysiskt. Det gör även Anders (rad 05) när han hävdar att de får sjunga lika länge.

Barnen som rör sig runt i rummet går att ses som att de gör en omringande av området (Tillträdesstrategi nummer 4). Rent fysiskt omringar de och rör sig runt melodifestivalen, en del barn utan verbal markering. Det är bara Lisa, Oscar och Anders som enbart betraktar framträdandet eller aktivt ingår i melodifestivalen. De andra barnen sysselsätter sig med att leka med andra saker också, trots att de tittar på aktiviteten emellanåt. Att det är just Lisa, Oscar och Anders som ger varandra mest utrymme går att tolka som att de skyddar leken från barn som inte har samma ålder som dem. Den adekvata åldersinteraktionsområdet, de andra barnen är mer än ett år yngre än de tre barnen som ingår mer aktivt. Lisa, Oscar och Anders leker mycket med varandra och kan på så vis också tolkas skydda sitt exklusiva

interaktionsutrymme från de andra barnen genom att de inte aktivt bjuder in dem i leken. Samtidigt går det att tolka melodifestivalleken som att Lisa, Oscar och Anders har viljan att dela sina upplevelser med de andra barnen. Här visas det Corsaro (2003) säger om

kamratkulturen, att genom aktiviteterna och intressen delar barnen sina upplevelser genom sin interaktion med de andra barnen på förskolan. Eftersom kamraterna (peers) träffas varje dag produceras här en lokal kamratkultur som går att studera som barnen på avdelningen genom olika strategier bidrar till dess utveckling.

5.1.2 Tre pojkars lek

Tre pojkar har lekt tillsammans på flera platser i rummet och med olika saker under en lång stund. Pojkarna sitter nu vid ett bord och har leksaker framför sig som de leker med. Kalle som är yngst av pojkarna deltar i leken in emellan, han tittar lite på den pågående leken och hämtar saker som passar in i leken.

01 Två av pojkarna är mer aktiva i leken, de är jämngamla och leker mycket tillsammans på förskolan. Kalle har under leken hämtat saker som skulle kunna passa in i leken och då rört sig runt bordet. Han ser ut att leka en lek sidan om de andra två som påminner om Oscar och Anders lek. Kalle ställer upp gubbarna som de två äldre pojkarna men sitter mest och tittar på den pågående leken.

25

02 Oscar: Anders, du och jag får vara själv. (Oscar reser sig upp och går bort till Kalles stol och tar honom på axeln. Kalle ser ut att ”filma” och kastar sig på golvet. Oscar går och sätter sig på sin stol.)

03 Anders: Det är dina. (Anders räcker en del av gubbarna som de har uppställda på bordet till Oscar.) (En figur tappas på golvet varpå Kalle försöker ta den, Oscar hinner före och ställer upp den igen på bordet. Kalle tar sig upp på pallen med överkroppen och hänger, gungar på pallen. Oscar och Anders tittar på varandra och fortsätter med sin lek.)

04 Anders: Måste målen över till dig nu? (Sägs till Oscar.) (De sätter upp en gubbe i varje hörn.) (Kalle snurrar runt på pallen.)

05 Oscar: Målvakten skjuter ut den till (Något på m ohörbart.) (Kalle går iväg.) (Oscar och Anders fortsätter att leka och prata.)

06 Anders: Jag måste gå och kissa. Du kan... så är han ute ur bild.

Ur ett vuxet perspektiv agerar de äldre barnen själviskt jämtemot den yngre pojken när de skyddar sitt interaktionsutrymme. Det går att tolka som om det är det

adekvata-åldersinteraktionsutrymmet som de båda äldre pojkarna skyddar. De går också att tolkas utifrån att de både äldre pojkarna leker mycket tillsammans och att de skyddar sitt exklusiva interaktionsutrymme. I observationen visas att för förskolebarn är det ett hårt arbete att få tillträde till en redan pågående lek och att barn använder sig av olika tillträdesstrategier för att få tillgång till interaktionsområdet.

Kalle använder sig av den iakttagande strategin (tillträdesstrategi nummer17) där barnet först betraktar interaktionsutrymmet innan barnet försöker ta sig in i leken. Han gör inte anspråk på hela interaktionsområdet utan nöjer sig med att få delta i leken in emellan. Vilket går att tolka som han använder sig av den förmildrande anspråkets teori (tillträdesstrategi nummer 16). När Kalle leker en lek vid sidan om de andra pojkarna som påminner om deras lek, producerar han en variant av pågående handling (tillträdesstrategi nummer 2), han gör även en icke verbal entré (tillträdesstrategi nummer 1) när han träder in i utrymmet. När Kalle rör sig runt bordet samtidigt som han studerar de två äldre pojkarna använder han sig av omringande av område (tillträdesstrategi nummer 4). Kalle visar att han kan göra egna avvägda val då han går och hämtar andra saker som skulle kunna passa in i leken och på så sätt skaffa sig agens (agency). Kalle provar olika strategier eftervarandra vilket också visar att han kan agera självständigt.

5.1.3 Leken i sandlådan

Karin, Daniel och Magnus sitter i sandlådan och leker. Mattias sitter en bit bort och leker och studerar de andra barnen, in emellan interagerar han med Anna som också leker lite vid sidan av och även hon studerar de andra barnen.

26

01 Karin: Om vi tar lite… så blir det en pannkakssmet. (Karin häller sanden i en form och rör runt och fördelar sanden jämt.) (Mattias närmar sig Karin, Daniel och Magnus, han tar sand på en spade precis bakom trion. Mattias studerar dem under tiden och går iväg med sanden. Han lägger sanden en bit därifrån på en rutschkana.)

02 Karin: Vi låtsades att du kokade pannkakor trots att du bara var ett år. (Mattias leker vid rutschkanan, men återkommer för att hämta mer sand.) ( Daniel går iväg en bit för att hämta en träbit och en spann. När han går tillbaka mot gruppen tittar han på Mattias, som vänder sig om och går tillbaka till rutschkanan.) ( Daniel sätter sig där Mattias satt och lägger ned sina saker varpå Mattias kommer tillbaka.)

03 Mattias: <Nähä, det är fuskigt> (Barnen i trion vänder alla upp huvudet mot Mattias och tittar på honom. Ett barn kommer fram till mig och undrar vad jag gör och vi pratar lite så jag kan inte höra vad barnen i sandlådan säger. Daniel gestikulerar och pekar med handen en bit bort, Mattias svarar något och går sedan därifrån, men kommer snabbt tillbaka och tar sand precis sidan om Daniel. Trion tittar snabbt på honom men vänder sig tillbaka till sitt. Mattias tar sand och går iväg men tittar på dem andra över axeln. Mattias går fram och tillbaka och börjar röra sig i halv cirklar runt trion. Trion kastar snabba blickar på honom men fortsätter med sitt.)

04 Karin: Nä han äter också mosade bananer. (Syftar troligtvis på Bebisen.) Trion samtalar med varandra och fyller undertiden sand i spannar och formar, rör och plattar till.

05 Magnus: Jag gillar också choklad kaker.

06 Karin: Nä, du gillar choklad mos också. (De pratar fram och tillbaka med varandra men jag hör bara enstaka ord som -jag gedde dig…)

07 Magnus: Mamma, mamma jag hittade ett … (svårt att höra.) (Magnus härmar hur ett litet barn låter när det pratar.)

08 Daniel: Rapunzel, Rapunzel.

09 Karin: Jag gjorde en pannkaka. Asså Daniel, du tyckte det var sött att jag gjorde en mini pannkaka till bebisen. (Det kommer fram några barn och säger något.)

10 Daniel: Vi leker mamma, pappa, barn.

11 Magnus: Jag är bebis, men, men idag är det min födelsedag. Men jag fyllde ett år idag.

12 Daniel: Vad gör du, den får du inte röra (bestämd ton) (Träbrädan som Daniel hämtat har han byggt en gungbräda av som den nya pojken nu pillar på.) ( Pojken svara något ohörbart.)

13 Daniel: <Den skall inte vara en skateboard> (Med en bestämd irriterad röst.) (Den nya pojken säger någonting om en cykel.)

14 Daniel: Hoppa genast av. (Bankar med en sil på stocken.) (Den nya pojken mumlar något och tittar på den andra nya pojken, de går därifrån.) (Daniel rättar till träbitarna och sätter sig på marken och silar sanden. Daniel tittar på de andra två medans han gör det, som pratar med varandra)

15 Karin: Asså titta han är helt pigg nu. Han har fått välling.

16 Magnus: Jag fick inte klättra här. Men det visste inte jag. (Bebisen har gått fram till rutschkanan och verkar syfta på den.) (Mamman rusar fram och klättrar upp på rutschkanan och åker ned och ställer sig sedan sidan om medans bebisen klättrar upp.) (Hon sopar på sidan på kanan under tiden med en pensel. Mamman och pappan diskuterar hur det är med bebisar under tiden som de städar klätterställningen med kanan på.)

17 Magnus: Rapunzel, Rapunzel kolla vad jag hittat. (Visar något i handen till mamman)

27

19 Daniel: Jag skulle gå till jobbet

20 Magnus: Rapunzel, Rapunzel, Rapunzel (Bebisen kallar men syns inte i bild)

21 -Okej, jag kommer. Okej jag kommer också (Både mamman och pappan svarar och springer efter bebisen.)

Barnen visar i leken att de vill dela sin upplevelser med andra barn, samtidigt som de vill ha kontroll över sin lek och skydda den från andra. Detta gör de genom att de skyddar sitt interaktionsutrymme både området och sakerna (rad 12-14).

Anna och Mattias betraktar de andra barnen som leker, vilket kan tolkas som de använder sig av den iakttagande strategin (tillträdesstrategi nummer 17). Barnen får negativ respons av Karin, Magnus och Mattias genom icke-verbalt tillrättavisning genom att barnen ignorerar dem (rad 1-3). Mattias använder sig av flera tillträdesstrategier, den icke – verbal entré (tillträdesstrategi nummer 1), att producera en variant av pågående handling

(tillträdesstrategi nummer 2) och omringande av område (tillträdesstrategi nummer 4) då han närmar och cirklar runt det området som de andra barnen har sin pågående lek på och även leker en variant av den pågående leken, vilket han gör under hela den pågående leken. De barn som tillkommer mitt i sekvensen, svaret de får (Rad 10-11) tyder på att de använt sig av att fråga en deltagare (tillträdesstrategi nummer 7) om den pågående leken. Alla barnen i observationen visar på agens, de har förmåga att göra egna val och kan agera självständigt. I de tre sekvenserna i avsnittet använder sig barnen av olika tillträdesstrategier. De

tillträdesstrategier som används flest gånger och i alla tre sekvenserna är icke verbal entré (tillträdesstrategi nummer 1), att producera en variant av pågående handling

(tillträdesstrategi nummer 2), omringande av område (tillträdesstrategi nummer 4), och den iakttagande strategin (tillträdesstrategi nummer 17). I melodifestivalsleken används att verbalt göra anspråk på området eller något föremål (tillträdesstrategi nummer 5) två gånger, barnen kräver här att få tillgång till området genom att säga att det är deras tur, liksom att de får sjunga lika länge. Barnen sågs också använda sig av avbrytande entré (tillträdesstrategi nummer 3), att fråga en deltagare (tillträdesstrategi nummer 7) ochförmildrande anspråkets strategi (tillträdesstrategi nummer 16). Barnen ses i sekvenserna testa olika strategier efter varandra för att få tillträde till leken, vilket jag kunde se i fler observationer än de jag tagit med i studien.

28

Barnen som försökte ta sig in i leken med hjälp av olika tillträdesstrategier gjorde detta avvägt genom att de studerade aktiviteterna innan de testade någon ny tillträdesstrategi. I alla mina observationer ses barnen utifrån sig själva, göra egna avvägda val som kan påverka deras situation. Dock är det inte alltid som de lyckas, men de visar att de har kapacitet till att försöka göra något med sin situation. Om barnen inte lyckades ta sig in i leken sysselsatte de sig med någonting annat, både undertiden de studerade interaktionsområdet som någon annan byggt upp och mellan eller efter försöken. Barnen visar att de är självständiga men att de vill vara med och dela sina upplevelser med andra.

I sekvenserna ses barnen skydda sitt interaktionsområde, både utrymme och saker från andra barn som inte ingick i leken. Barnen stängde dörren, skyddade saker med kroppen och undvek att titta på dem som befann sig i närheten. Det mönster som går att se är att barnen skyddar sitt interaktionsområde i större utsträckning om de leker med barn i samma ålder och om de leker med barn som de har en väl etablerad relation med. Detta går att tolka som när barn leker med barn som de har en väl etablerad relation med är de i högre grad benägna att skydda det interaktionsområde, saker, leken och värden de förhandlat fram och relationen.

5.2 Att göra motstånd – den sekundära anpassningen

materialet utifrån Corsaros (2015) sekundära anpassning. Jag kommer att ge fler exempel på begreppet än den transkriberade observationen. Begreppet förklaras under avsnittet 2.5 Den sekundära anpassningen. I detta avsnitt kommer jag att svara på frågan: Hur kan barnen påverka sin situation i leken och hur uttrycks detta?

Melodifestivalen Exempel 2

01 Några barn sjunger: Nu kommer sommaren, ojojojojojojoj… (sången börjar igen.) (Publiken leker stillsamt vänd mot artisterna men rör sig runt i rummet. Leksakerna blir instrument. Kalle som var ute och hämtade pedagogen går ut ur rummet. Oscar låter som han sjunger opera.)

02 Lisa: Du vet väl att hon filmar? Då kommer hon att höra det. (Barnen står och tittar mot kameran och pekar med fingret.)

03 Anders: Asså nu pekade du

04 Lisa: Filma min långfinger det är ett fult ord. (upprepar tre gånger medans hon sträcker långfingret mot kameran) (Tina och Anders går också fram och sträcker långfingret mot kameran.) (Några av de andra barnen börjar sjunga ”Vi ska bada nakna på Sergels torg och resterande är upptagna med att leka men rör sig runt artisterna.)

29

06 Lisa: Du vet att hon filmar?

07 Anders: Jag vet (med en bestämd röst.) (Lisa gör olika gester och rörelser.)

08 Oscar: Du är faktiskt jättetramsig (vänd till Lisa)… tänk att hon skall se det här. Då måste hon veta att vi är ordentligare när ni sjunger annars kommer hon att veta att …

Här synliggörs den sekundära anpassningen mot den vuxna världen och mot de regler som finns på förskolan. De vill upprätthålla förtroendet (rad 02 och 08) och tillsynes inte bryta mot någon regel. Att både Lisa, Tina och Anders (rad 04) kollektivt sträcker långfingret mot kameran kan vara ett sätt för barnen att relatera till varandra och vilket bidrar till att stärka deras relation. Situationen är skapad i stunden för en liten grupp. Sekvensen visar även hur barnen skapar agens. Barnen visar att de har förmåga att göra ett val att stå emot reglerna trots att de visar oro för att jag skall se det. I sekvensen synliggörs det också att de vill dela sina upplevelser med varandra.

I nästa avsnitt finns ”Leken i buskarna” transkriberad, sekvensen tar upp den sekundära anpassningen. I avsnittet redovisas för hur ett barn erbjuder ett annat barn deltagande i leken, för att få tillgång till något som barnet vill ha själv.

Även i andra observationer kommer detta till uttryck, till exempel när tre barn sitter med ett spel. Ett av barnen accepterar inte spelreglerna och de förhandlar fram och tillbaka, barnet hävdar att det är fröknarna som bestämmer reglerna, de andra två barnen hävdar att det är de som bestämmer. Vilket slutar med att barnet går iväg, men innan dess försöker de andra två barnen mot slutet av diskussionen att möta det barn som väljer att gå ifrån spelet. Vilket kan tolkas som att de vill mötas för att spelet som de använder mer som en lek skall kunna fortsätta. Leken fortsätter ett tag till varpå samma situation uppstår igen mellan de två barn som är kvar. Barnen vill ha det på olika sätt och de diskuterar, men ingen ger med sig. Varpå det ena barnet tyckte att de skulle avsluta leken, då blir barnet erbjuden den sak som

diskussionen startade kring. Men hela sekvensen slutar med att de plockar undan och avbryter leken.

I sekvenserna i avsnittet ses barnen förhandla och göra motstånd mot de rådande normerna både mot varandra som mot mig. Barnen vet i sekvenserna vilka normer och värderingar som existerar på avdelningen, men vill påverka den för att få kontroll över situationerna. Barnen blir erbjudna deltagande för att leken skall fortsätta i de två sista sekvenserna. I de sistnämnda sekvenserna blir det också tydligt att barnen har kapacitet att påverka sin situation genom att

30

försöka omförhandla eller att välja att göra någonting annat och avbryta leken. I sekvenserna blir det också synligt att barnen försöker påverka situationen för egen vinning men när det inte fungerar är viljan att dela sina upplevelser med andra starkare och då erbjuds lösningar.

5.3 Första och andra ordningens positionering

I detta avsnitt kommer två sekvenser att analyseras, en sekvens har tidigare redovisats i 6.1.2 ”Tre pojkars lek” och en sekvens redovisas i detta avsnitt. Detta kommer att göras utifrån Langenhove och Harre’s (1999) positioneringsteori som beskrivs mer utförligt i avsnittet 2.7 Langenhove och Harre’s positioneringsteori. Avsnittets syfte är att svara på frågan: Hur förhandlar barnen om sina positioner i interaktionen med varandra?

Leken i buskarna

När denna observation började hade jag inte kameran på, därför har jag i efterhand antecknat vissa bitar av observationen. Jag har även antecknat en del konversation som inte går att höra på filmen direkt efter att filmen spelats in. Men den konversation jag redovisat för nedan finns inspelad.

I buskarna befinner sig tre barn. Anna sitter på en gren och Karin som står på marken försöker övertala henne att flytta sig från grenen. Karin använder sig av olika argument för att få Anna till att flytta på sig. Vid observationstillfället kunde jag uppfatta upprepande Näää och Varför ifrån Anna och i mina anteckningar har jag skrivit ned Karins argumentation för att Anna skulle flytta på sig. Karin menar att Anna inte kan sitta på den grenen för att Karin brukar vara där och att hon och några andra leker här (Antecknat i efterhand, inte refererat ordagrant). Jag hinner registrera att Karin via kroppsspråket visar irritation mot mig, men hinner inte stänga av kameran innan hon vänder sig mot mig.

01 Karin: Varför filmar du här? (Karin vänder sig mot mig och låter irriterad.) (Jag svarar att jag är nyfiken på deras lek och undrar om det går bra att jag fortsätter att filma dem.) (Jag får ett jakande svar.) (Karin vänder sig till Anna igen som sitter kvar på grenen.)

02 Karin: … tillsammans. (Hör bara sista ordet i meningen.)

03 Anna: <JA>. Vi kan vara flickor tillsammans. (Karin klättrar upp i trädet.) (De pratar något om att de skall filma och koka soppa.)

04 Karin: Här kan båda sitta på soffan och vi kan ta sminket härifrån. (Antyder på grenen som hon velat ha och pekar samtidigt på en annan gren.)

31

06 Magnus: Jag vill va en hund. 07 Karin: Okej, då är du min hundvalp.

08 Magnus: Jag är ny. (Hunden gräver ett hål i marken med framtassarna.) 09 Karin: Du grävde.

10 Karin: Jag hittade min spegel här uppe.

11 Anna: Det här var också vår. (Pekar på grenen.) (Hunden springer ur bild men kommer tillbaka.) 12 Karin: Nä, det kan va din om du vill ha den. (Ser inte vad de håller i). (Barnen fortsätter leken i

buskarna ett tag innan de förflyttar sig ut på gården.)

I sekvensen synliggörs barnens positioneringsarbete. Igenom barnens interaktion med varandra har de redan positionerat sig själv och varandra (Self and other positioning) när de möts vid busken. Anna har tilldelats en position som hon utmanar genom att jag hör henne svara varför och nä och hon visar tydligt det positioneringsarbetet i sekvensen som gör att positionerna förändras. När Karin försöker övertala Anna att flytta sig från grenen har hon positionerat sig som den som har rättigheten att kommendera Anna att akta sig. Om Anna hade accepterat att flytta på sig hade den första ordningens positionering synliggjorts, men det gjorde hon inte. Eftersom Anna inte accepterade sin position som hon tilldelats inträffar den andra ordningens positionering. Barnens positioneringsarbete förhandlas således fram igenom den verbala kommunikationen i mötet med varandra.

I sekvensen försöker Karin påverka Anna att gå därifrån eftersom hon vill ha tillgång till grenen. Men Anna ger inte med sig, hon sitter kvar. Trots det är svårt att höra allt tal, går det att utläsa att de förhandlar fram en lek som de kan delta i tillsammans. Vilket går att ses som att dela sina upplevelser med andra är stark. Karin erbjuder Anna tillslut att delta i leken, istället för att fortsätta försöka övertala henne att flytta på sig (Rad 2). Den sekundära anpassningen använder Karin mot Anna för att kunna påverka och få kontroll över

situationen. Detta går att tolka som att Karin styr Annas beteende genom att erbjuda henne att delta i leken och på så sätt nyttjas gruppens värde för eget intresse (Rad 2).

I sekvensen synliggörs begreppet agens (agency). Barnen visar att de har förmåga att själva påverka leken och göra egna val, både jämtemot mig som mot varandra.

Ifrån sekvensen med ”Tre pojkars lek” synliggörs också positioneringsarbetet. Rad 02 uttrycker Oscar att Anders och han får vara själva, han går även fram och lägger händerna på Kalles axlar troligtvis för att tydliggöra sin ståndpunkt. Här är Oscar initiativtagare till att positionera Kalle och neka honom att vara med i leken (Self and other positioning). Oscar

32

anser sig ha rättigheter att kommendera Kalle att lämna leken, Kalle ”filmar” och trillar av stolen. På ett sätt sker den första ordningens positionering eftersom Kalle trillar ned på golvet och ligger kvar och kan då betraktas som att han accepterar positioneringen. Däremot lämnar han inte själva utrymmet och kan då betraktas som att han inte accepterar positionen, den andra ordningens positionering. Pojkarna synliggör positioneringsarbetet i sekvensen, de försöker förhandla fram positionerna i mötet. Den första ordningens positionering infinner sig när Kalle går därifrån och låter de andra leka själva.

I avsnittet synliggörs barnens positioneringsarbete. Barnen har kapacitet att försöka förhandla fram en position som utgår ifrån deras eget intresse. I sekvenserna synliggörs det också att positionerna inte är statiska utan att de förändras igenom interaktionen med kamraterna på förskolan, genom att barnen inte accepterar den position de tilldelats.

5.4 Sammanfattning

Syftet med studien var att undersöka hur barnens kamratkultur kom till uttryck på en förskoleavdelning. Mitt resultat visar att barnen försöker påverka sin interaktion med kamraterna på avdelningen utifrån sina egna intressen. För barnen var det viktigt att få tillträde till aktiviteter och att få dela sina upplevelser med kamraterna, men barnen valde att dra sig ur leken om de fick kompromissa på bekostnad av egna intressen.

Barnen på avdelningen sågs skydda interaktionsområdet i större utsträckning om de lekte med barn i samma ålder och om de lekte med någon som de byggt upp en etablerad relation till. Barnen använde sig av olika tillträdesstrategier för att få tillgång till en redan pågående lek. Oftast sågs barnen använda sig av flera tillträdesstrategier efter varandra. Igenom

observationerna är det den störande entrén som barnen oftast fick negativ respons på. Vilket också var beroende av vilken relation och sammanhang som barnen hade till varandra. Vid något sammanhang accepterades den störande entrén, tillträdesstrategin godtogs när barnen hade en väl etablerad relation till varandra. I sekvenserna sågs barnen använda sig av

tillträdesstrategierna nummer 1 - icke verbal entré’, 2 – att producera en variant av pågående handling, 3 – avbrytande, störande entré’, 4 – omringande av område, 5 – att verbalt göra anspråk på området eller något föremål, 7 – att fråga en deltagare, 16 – förmildrande anspråkets strategi, 17 – den iakttagande strategin. Barnen sågs oftast först cirkla runt ett område för att studera den pågående leken innan de trädde in i utrymmet och avvägt använde sig av en annan tillträdesstrategi. Studiens resultat visar att det är tillträdesstrategi nummer 1