Du kan sitta därborta

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Du kan sitta där borta

En observationsstudie om individintegrerades lärmiljö

You can sit over there

An observational study of learning environments for integrated pupils

Christina Nillerskog

Speciallärarexamen 90 hp

Slutseminarium t.ex. 2016-05-25

Examinator: Anna Henningsson-Yousif

3

Förord

I mitt dagliga arbete träffar jag mängder av pedagoger, elever och vårdnadshavare som är frustrerade, ledsna i sitt arbete och i sin undervisning och sina ansträngningar för att ge elever med intellektuell funktionsnedsättning en god lärmiljö, men också att dessa ska vara nöjda, glada och nyfikna. Jag har haft samtal från vårdnadshavare där deras barn mår dåligt och inte vill gå till skolan, och jag har haft handledning med pedagoger som behövt hjälp att förstå utmaningar de möter och börja tänka annorlunda.

Jag har också träffat pedagoger, elever och vårdnadshavare som är nöjda och mår jättebra. Eleverna har en bra kunskapsutveckling. Pedagogerna känner sig trygga i sin roll. Det här gjorde mig nyfiken på vad det var som gjorde att det var så stora skillnader i skolorna och vad jag kunde göra åt det.

Empirin jag samlade in var omfattande. Mina tankar och funderingar över kodning och teorier har varit som en orm i huvudet på mig. Tankarna har slunkit undan precis när jag nuddat vid svaret på mina frågor. Det har blivit många, långa frustrerande promenader med min hund där jag försökt få tag på ”ormen”.

Ett tacktal riktar jag till mina arbetskamrater, som varit till stor hjälp i att strukturera mina tankar och som lyssnat på mig i på alla tider på dygnet; mina vänner som peppat mig när jag ”gett upp”, min handledare vars mobiltelefon är överbelastad med sms. Men framför allt ett stort tack till min familj som sett en matte, mamma och fru med näsan i dator och böcker i många år nu, krävt total tystnad i huset och att ni fortfarande tycker om mig.

4

Sammanfattning/abstrakt

Nillerskog, Christina (2016). En observationsstudie om individintegrerades lärmiljö. Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Denna undersökning handlar om individintegrerade särskoleelever med en intellektuell funktionsnedsättning. Urvalsgruppen har varit hela 14 grundskolor, och pedagoger och assistenter på samtliga dessa skolor.

Genom enkäter, observationer och formella samt informella samtal undersöks lärmiljön, samarbete mellan pedagoger och assistenter och hur skolan arbetar med begreppen integrering, inkludering och delaktighet.

Frågeställningen i denna undersökning var vilka likheter och skillnader som finns i lärmiljöerna, hur samarbetet mellan pedagoger och assistenter ser ut samt vilken typ av inkludering och delaktighet som finns på de olika skolorna. Syftet med denna studie var att jag ville veta om det finns någon förklaring bakom varför vissa lärmiljöer är en positiv inlärningsmiljö och vissa är mindre bra för individintegrerade elever med intellektuell funktionsnedsättning.

Analysmetoden i detta arbete utgår från grundad teori. Grundad teori är en metod som passar bra att använda när forskaren vill utgå från empiriskt material istället för en teori. Metoden är övervägande induktiv och hypotesgenererande. De koder som kom fram genom observationer och samtal sammanställdes till kategorier för att till slut landa i en tänkbar teori.

Resultatet visar att relationer och läroplaner spelar en stor roll för lärmiljön. Pedagoger och assistenter har en osäkerhet när det gäller hur de ska använda och tillämpa särskolans läroplan i relation till grundskolans läroplan. Relationen och inställningen till dessa två läroplaner visar sig hos vissa lärare i en rädsla att misslyckas. Detta, menar jag, medför en ansträngd relation till integrerade elever.

5 Likaså visar studien att relation mellan elev och pedagog är särskilt viktiga. Empati och förståelse är nyckelfaktorer. Förmågan att se hela barnet spelar roll, liksom att kunna se genom ”skalet” på en elev med beteendeproblem.

Med hjälp av resultatet i denna undersökning önskar jag påbörja ett förändringsarbete där pedagoger och assistenter ska få möjligheter till nätverk, handledning och fortbildning i att undervisa och möta elever med intellektuell funktionsnedsättning, som är individintegrerade särskoleelever i grundskolan.

English summary

This study is all about individual integrated students with intellectual disabilities. The selection group has been 14 primary schools, teachers and assistants. Through questionnaires, observations and formal and informal discussions examined the learning environment, cooperation between teachers and assistants, and how the school works with the concepts of integration, inclusion and participation.

The issue in this investigation were the similarities and differences in learning environments, the cooperation between teachers and assistants look like and what kind of inclusion and participations available in the various schools. The purpose of this study was that I want to know if there is any explanation behind why certain learning environments are good and some less good for students.

The method of analysis in this work is based on grounded theory. Grounded Theory is a method that is suitable for use when the researcher wants to be based on empirical data rather than a theory. The method is predominantly inductive and hypothesis-generating. The codes were developed through observation and conversation compiled into categories to finally land in a possible theory.

The results show that relationships and curriculum plays a big role in the learning environment. Teachers and assistants have an uncertainty regarding special school curriculum through the curriculum. Similarly, relations are important. Empathy and understanding are key factors. The ability to see the whole child matters.

6

Using the results of this investigation, I wish to start a change process where teachers and assistants to be opportunities for networking, mentoring and training in teaching individual integrated pupils with intellectual disabilities.

Nyckelord: delaktighet, funktionsnedsättning, individintegrerad, intellektuell inkludering, lärmiljö,

7

Innehållsförteckning

INLEDNING 9

SYFTE 10

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR 10

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP 10

TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING 11

Grundad teori 11

Integrering, inkludering och delaktighet 12

METOD 14 Urvalsgrupp 16 GENOMGÖRANDE/DATAINSAMLING 17 Enkäterna 17

Observationerna 17

Intervjuerna och de informella samtalen 17

ANALYSBEARBETNING 18 Enkäterna 18

Observationerna och de informella och formella samtalen 18

Intervjuerna 19

ETISKA ASPEKTER 19 RESULTAT, ANALYS OCH DISKUSSION 20 Enkätstudien 20

8

Informella samtal i anslutning till observationerna 31

Intervjustudie 33

SAMMANFATTANDE DISKUSSION 37 METODDISKUSSION 44

Enkäterna 44

Observationerna 45

Intervjuerna och informella och formella samtal 45

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER 46 Förslag på fortsatt forskning/förändringsarbete 47 Vad kan jag göra? 48

9

Inledning

Skolor i Sverige har till uppgift att följa skollag och läroplaner. Integrering, inkludering och delaktighet är pedagogiska ledord för en optimal lärmiljö för alla elever.

I Lgr 11 och i LgrSär11 står det i första kapitlet att

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Eleven ska i skolan mötas med respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.

Detta gäller även elever med intellektuell funktionsnedsättning. Det finns olika skolformer för dessa elever. Är eleven antagen i särskolan har eleven möjligheter att gå i grundsärskoleklass eller att gå som integrerad i grundskoleklass. Att vara integrerad innebär enligt skollagen (7 kap. 9§) att en elev i grundskolan kan få sin utbildning i grundsärskolan eller att en elev i grundsärskolan kan få sin utbildning i grundskolan eller sameskolan (Skolverket 2015, s 6). Integrerade elever ska känna sig pedagogiskt, social och fysiskt deltagande i klassen precis som de andra eleverna (Skolverket 2015, s 13). Detta ställer höga krav på pedagogerna, men även på skolans organisation som ska se till att pedagogerna får det stöd som krävs att utforma sin undervisning efter elevernas behov.

Det är viktigt att alla berörda har den kunskap och beredskap som det innebär att undervisa en integrerad elev. Pedagogerna behöver kunskap om arbetssätt och vad som krävs att undervisa utifrån två läroplaner (Skolverket 2015, s 30). Trots detta kan integrering leda till segregering enligt Emanuelsson (1996, s 13). Han menar att eleven kan känna ett starkt utanförskap och bli utpekad som annorlunda. Han menar att detta kan leda till en social isolering för eleven. Varför är det så? Vad är det som gör att det fungerar bra på vissa skolor men mindre bra på andra skolor?

Detta arbete är en observationsstudie om lärmiljön för individintegrerade särskoleelever med intellektuell funktionsnedsättning, om vilket samarbete pedagoger och assistenter har, och på vilket sätt pedagogerna arbetar med inkludering och delaktighet. Resultatet kan kanske

10 användas som ett utvecklingsprojekt där pedagogerna får den kunskap och det stöd som krävs för att arbeta med individintegrerade elever i grundskolklass.

Syfte

Genom observationer i klassrum och genom informella och formella samtal med pedagoger och assistenter syftar denna studie till att få insikter om lärmiljön för individintegrerade elever, liksom om pedagoger och assistenters samarbete i klassrummet, samt hur dessa arbetar med inkludering och delaktighet i sina undervisningsgrupper. Utifrån dessa insikter vill jag söka efter förklaring bakom varför vissa lärmiljöer är väl fungerande och varför vissa är mindre väl fungerande för individintegrerade elever.

Preciserade frågeställningar

● Vilka likheter och skillnader finns i lärmiljön för individintegrerade eleverna på de olika skolorna?

● Hur ser samarbetet ut mellan pedagog och elevassistent?

● Vilken form av inkludering och delaktighet finns för de individintegrerade eleverna på de olika skolorna?

Definition av begrepp

Intellektuell funktionsnedsättning – är att det inbegriper svårigheter att ta in och bearbeta information, bygga kunskap och tillämpa kunskap (Söderman & Antonsson 2011, s 12). Individintegrerade elever – innebär enligt skollagens 7 kap 9§ att en elev i grundskolan kan få sin utbildning i grundsärskolan eller att en elev i grundsärskolan kan få sin utbildning i grundskolan eller sameskolan (Skolverket 2015, s 6).

11 Individintegrerade elever i detta arbete – individintegrerad elev med en intellektuell funktionsnedsättning som har rätt att gå i särskola. Eleven har valt att gå i vanlig grundskola men att läsa efter LgrSär11.

Tidigare forskning och Teoretisk förankring

I detta arbete utgår jag inte från någon viss förutbestämd teori. Min metodansats är istället grundad teori och i grundad teori börjar man inte utifrån ett visst teoretiskt perspektiv, istället arbetar man som forskare fram, genom analyser och kodningar, en egen modell eller teori. Nedanstående avsnitt tar upp grundad teori och i följande avsnitt tar jag upp tidigare forskning för att förstå vad begreppen integrering, inkludering och delaktighet som tidigare nämnts egentligen innebär. Teorier som skulle kunna varit min följeslagare i detta arbete är till exempel socialkulturell proximal utvecklingsteori (Vygotskij) eller socialpsykologiska teorier (Gordon Allport) Eftersom jag kommer att använda mig av grundad teori är alltså avsikten här inte att i första hand ta in andra teorier, utan att försöka att hitta en egen modell, även om jag kan ta hjälp från andra teorier (Fejes & Thornblad 2015, s 44).

Grundad teori

För att hitta orsaker till likheter och olikheter samt se samband och att se det utan förutfattade meningar så är Glaser och Strauss teori, Grounded Theory, den som passade bäst. Glaser och Strauss är sociologer från USA. De arbetade tillsammans på ett sjukhus i Kalifornien på 60- talet och utvecklade en teori om iakttagelser av verkligheten. Grundad teori har ett enkelt mål ”Vad är det som egentligen händer” (Thulesius m.fl., 2004). Glaser och Strauss menar på att dagens forskning är styrd eller utvecklad ur befintliga teorier, inte från empirisk data själv. Grundad teori är basen för tolkningen av det som ses och hörs (Kvale, 1997). Forskaren utgår från materialet som samlas in, drar slutsatser, ser mönster och koder för att få fram en teori om vad som egentligen händer. Metoden är övervägande induktiv och hypotesgenererande. (Thulesius m.fl, 2004)

12

Integrering, inkludering och delaktighet

Enligt SIA-Utredningen på 1970-talet (SOU 1974:53) var målet för skolans organisation att så långt det var möjligt undvika att elever i svårigheter skiljdes ut från övriga i klassen. Elever integrerades i så kallade vanliga klasser. Undersökningar (Emanuelsson, 1996) visade att fokus låg på vad som hände med eleven, inte på vad som hände med skolans miljö. Det var en fråga, som jag förstår det, om elevens skolformsplacering. Det handlade inte så mycket om optimal lärmiljö.

På 1990-talet kom i samband med Salamancadeklarationen (UNESCO 2004) genombrottet för inkluderings- begreppet. Då talades det om särlösningar för barn i behov av särskilt stöd. Det innebar att eleven var i skolan på sina egna villkor och att funktionsnedsättningen blev ett hinder först i mötet med miljön. Det är skolans uppgift att reducera eller avlägsna hindret (Linikko, 2009, s 12).

Ofta är det en fråga om var i rummet eleven ska placeras, en fysisk placering. Detta lyfter Nilholm och Göransson (2014, s 32) genom att mena att begreppet integrering används som en uppdelning av de och vi. Elever vill inte sitta nära individintegrerade elever av olika anledningar, t.ex. att en elev harklade sig ofta och ljudligt, vilket störde de andra eleverna.

Ur begreppet integrering har begreppet inkludering vuxit fram. Även ur detta begrepp har då tre olika inriktningar definierats: den gemenskapsorienterade, den individorienterade och den placeringsorienterade definitionen (Nilholm & Göransson, 2014, s 29).

Den gemenskapsorienterade definitionen – detta innebär att alla elevers självklara plats är i ett enda skolsystem. Inga segregerade särlösningar finns. Alla ska vara en tillgång och känna sig delaktiga – både socialt och pedagogiskt (Skolverket 2015, s 12). Forskning har visat att kunskapsutvecklingen för integrerade elever har ökat då de känner sig accepterade och delaktiga i den gruppen de ingår i (Molin, 2004, s 54).

13 Skollag och läroplaner (Lgr 11) tar upp olika perspektiv på gemenskap och delaktighet. Pedagogisk och social gemenskap samt pedagogisk och social delaktighet är några perspektiv. Vad är då skillnaden mellan dessa perspektiv?

Pedagogisk och social gemenskap ses ur ett undervisningsperspektiv (Skolverket 2015, s 13). Här ska läraren planera och genomföra en undervisning som tar hänsyn till varje elevs behov. Läraren ska välja ut arbetssätt och arbetsformer som stöder alla elevers kunskapsutveckling. Läraren har ansvaret för att ge alla elever möjlighet till social samvaro.

Pedagogisk och social delaktighet är att eleverna får delta i planering, ansvar för samt få inflytande över sin egen undervisning (Skolverket 2015, s 13). Det tar hänsyn till deras behov och förutsättningar. Socialt får eleven vara som de är och få utveckla sin förmåga till inlevelse med andra. De trivs och känner sig som en i klassen.

Tittar man då på elevhälsouppdraget (skollagen 2010:800) ser man ingen större avgörande skillnad vad det gäller läroplansuppdraget (Lgr11). Elevhälsan ska alltså tillsammans med läraren kartlägga, analysera och utveckla arbetet för en god lärmiljö (Partanen, 2012, s 42). Då kan man tyckas att jag fått svar på vems bord ansvaret för en god lärmiljö, som främjar elevhälsa, är. Frågan varför det inte fungerar finns kvar.

Den individorienterade definitionen – detta innebär att undervisningen är så anpassad att eleven når målen, trivs och har goda sociala relationer. Men här lyfts inte frågan om hur de integrerade eleverna ser på sin delaktighet och gemenskap (Skolverket 2015, s 12). Psykiska och sociala problem påverkar lärandet negativt (Gustafsson 2009, s 58). Barn och ungdomar vars sociala och känslomässiga kompetens sätts åt sidan får oftast svårigheter i skolan. Känner elever inte delaktighet och gemenskap påverkas ofta självkänslan. Och självkänsla behövs för att man ska trivas och få goda sociala relationer.

Den placeringsorienterade definitionen – detta innebär i vilken lokal eleven undervisas i. Inte heller här är elevens syn på delaktighet centralt. Här kan särskola och särskilda undervisningsgrupper finnas (Skolverket 2015, s 27). Att vara integrerad elev kan innebära ett förstärkt utanförskap och kan leda till segregering (Emanuelsson, 1996, s 13). Detta förstärks

14 ännu mer då de integrerade eleverna får ”gå ifrån” för särskild undervisning i ett annat rum, sitta vid eget bord tillsammans med assistent, jobba tillsammans med annan integrerad. Samtidigt finns det elever som mår bättre av och väljer själv att ha det lilla runt sig. Av egen erfarenhet så har jag sett integrerade elever stressa sig till en ohållbar nivå för att passa in i stora klassen. Då kan man diskutera om det brister i organisationen över att få dessa elever delaktiga och känna trygghet att vara sig själva eller det ”bara” är så att eleven arbetar bäst i liten grupp.

Delaktighet har fått ett relativt stort inflytande i retoriken kring skola och undervisning. En elev som känner engagemang anses ha större möjlighet att utveckla kunskaper (Szönyi & Söderqvist Dunkers 2013, s 18). Begreppet delaktighet är inom handikappolitik ett rättighetsperspektiv och markerar rätten för personer med funktionsnedsättningar att få leva, verka, utveckla sociala och nära relationer på samma arenor och på samma villkor som alla andra i samhället. I skolor jag besökt upplevde jag att begreppen inkludering och delaktighet var samma begrepp. Det lyfter Szönyi & Söderqvist och menar på att det är fel att dra en generell slutsats om att elever som t.ex. får sin undervisning i särskilda undervisningsgrupper inte kan sägas vara delaktiga. Istället ska delaktighet förstås i den aktivitet där eleven befinner sig i. Som jag tolkar detta så betyder delaktighet att eleven, oavsett plats känner sig jämställd, socialt med, engagemang och har autonomi.

Metod

På grund av tidsbrist har jag gjort en egen variant av grundad teori. Genom enkäter, observationer samt informella och formella får jag in den mängd data jag behöver till min undersökning. Insamlingen av det empiriska materialet är kvalitativ, d.v.s. att jag systematiskt undersöker, kodar och organiserar mitt material för att komma fram till ett resultat (Fejes & Thornblad 2015, s 46). Den kvalitativa metoden riktar in sig på upplevelser i sin omvärld och på de människor jag möter där.

Enkäter är en metod för att kunna ställa samma frågor till ett större antal personer. Enkäter är kvantitativa. För att enkäter ska vara tillförlitliga krävs 95 procent av urvalsgruppens svar

15 (edelegationen.se, 2015). I enkät ska den som frågar också tänka på vilket sätt man skriver frågorna. ”Som man frågar får man svar”. Genom att skriva ledande frågor lägger man kanske svaret i undersökningsgruppens mun.

Observationer är en kvalitativ metod som är bra om man vill studera människors beteende i olika situationer. Som observatör kan jag se aktiviteter från ett annat perspektiv samt se handlingar som aktörerna inte alltid är medvetna om. Att observera ger mig ingen insyn i aktörernas huvud men jag kan utveckla en tolkande förståelse om jag över tid observerar för att se likheter och skillnader. Det finns två grundmetoder för observation – iakttagande och deltagande (SKOP 2015). Jag har använt mig av den iakttagande metoden vilket innebär att jag tittar utan att göra intrång i skeendet. Observationerna är i klassrumsmiljö under lektionstid. Varje lektion är ca 40 minuter lång. Som material använder jag penna och papper.

För att komma lite närmre aktörernas tankar valde jag även samtal och intervjuer. Även här är det min tolkning som är avgörande på vad som sägs (Fejes & Thornberg 2015, s 55).

I en intervju ska frågorna vara så att svaren ger en så att ämnet blir bra belyst (Feijes & Thornblad 2015, s 151). Människor som inte är vana att bli intervjuade kan bli osäkra och nervösa och därför valde jag även informella samtal. Att prata över en kopp kaffe eller medan det rastvaktas blir mer naturligt för informanten. Olika rum bjuder till olika samtal (Bergman & Blomqvist 2012, s 41).

Grundad teori är en metod som passar bra att använda när forskaren vill utgå från empiriskt material istället för en teori (Fejes & Thornblad 2015, s 44). Metoden är övervägande induktiv och hypotesgenererande. Med det menar jag att jag drar slutsatser från det empiriska material jag samlat in och utifrån ett antal händelser se mönster och koder som är lika och därmed tror att det är så. I grundad teori kan jag systematiskt men ändå flexibelt samla in data, som förhoppningsvis ger mig en egen teoretisk modell i mitt analysarbete. Jag kan samla in data samtidigt som jag analyserar den och se andra vinklar på det jag vill observera. Genom att göra memon, anteckningar, ser jag vilka begrepp som kommer fram. När jag hittat ett begrepp som förklarar det mesta av det som händer i det man studerar, fortsätter jag koda data som har betydelse för detta område, s.k. selektiv kodning (Thulesius H, Barfod T, Ekström H,

16 Håkansson A, 2004, s 306). Till slut ser man vilka begrepp som kommit upp och hur de ställer sig till varandra.

I grundad teori börjar forskaren inte att göra en vetenskaplig litteraturöversikt då man inte vet vilken litteratur som kommer att vara relevant för det data man hittar, utan det är först när man ser vilka begrepp som kommer fram man börjar söka litteratur. Frågor som brukar ställas i grundad teori är vad händer? hur? Frågorna ska ge bättre förståelse om vad som händer i de aktiviteter och agerande som sker i klassrummet (Fejes & Thornblad 2015, s 45).

Urvalsgrupp

Enkäterna är gjorda i åk 7-9 på en skola med 370 st. elever. På skolan finns en integrerad särskola samt har 4 integrerade elever i grundskolan.

Jag har gjort mina observationer på 14 st. olika skolor som har individintegrerade elever. Skolorna har undervisning för elever i åk F-9. På alla skolor utom en har det varit en integrerad elev i klassen. På en skola har det varit två integrerade i klassen. Vid observationstillfällena har jag varit på skolan 2-3 timmar varje gång. Det har varit olika antal besök på skolorna. Vissa skolor har jag besökt 2-3 gånger och vissa bara en gång. Antalet skolor har varit möjligt för mig då det ingår i mitt dagliga uppdrag.

Jag har fått begränsa och fokusera på specifika områden under mina observationer. Dels för att risken finns att jag drunknar i data och inte kan hantera den (Feijes & Thornblad 2015 s 33) och dels är tiden för denna studie för kort. I denna studie fokuserar jag på lärmiljö, aktörernas roller och hur inkludering och delaktighet syns för de individintegrerade eleverna i de olika årskurserna.

Samtalen är gjorda med pedagoger och assistenter på de skolor jag gjort observationerna. De informella samtalen är gjorda under raster, i korridorer eller annan plats. Samtalen har skrivits ner direkt efter att de utförts och delatagarna har varit delaktiga. Intervjuerna är gjorda med verksamma pedagoger på de skolor jag besökt.

17

Genomförande/Datainsamling

Enkäterna

Avsikten med att göra en enkät var från början att jag ville veta hur begreppen integrering, inkludering och delaktighet används på specifik skola. Utifrån svar från enkäten skulle jag få en övergripande bild om hur förståelsen för begreppen var på skolan och kanske kunna utifrån detta förstå varför lärmiljön var som den var. Jag gjorde enkäten i Google mall. Enkäten lades ut på nätet i ett forum som alla elever (370 st.) och personal (ca 40 st.) på skolan kunde läsa. Det var en enkät för elever och en enkät för pedagoger och annan personal (bilaga 3 och 4). Enkäterna liknade varandra, skillnaden var vilken målgrupp frågorna riktades till. Enkäterna var påstående där svarsalternativen var stämmer, stämmer inte och vet inte.

Observationerna

Observationer är gjorda på olika skolor som har elever i åk F-9. Jag har använt mig av skolinspektionens rekommendationer för observation (2015). Skolinspektionen menar på att observationer är ett sätt att få direkt information om vad som faktiskt sker i klassrummet. I rekommendationerna står det även att under själva observationen bör den som observerar hålla sig så passiv och osynlig som möjligt för att så lite så möjligt påverka lärsituationerna. På varje skola satte jag mig avsides samtidigt som jag kunde se hela klassrummet utan att flytta mig från min stol. Jag använde mig av penna och papper och gjort löpande observationer där jag skrivit ner allt jag sett, utan att lägga min personliga tolkning. Jag försökte se utan att värdera. Varje observation tog mellan 1-2 lektioner. En lektion är ca 40 minuter lång. När jag skrev i löpande text skrev jag ner allt som jag såg. Det kunde vara att eleven gick på toaletten, räckte upp handen, tittade, fick hjälp osv. Att observera på detta viset ger mig en möjlighet för att se om det är något mönster i beteende hos eleven. Jag observerade allt annat i klassrummet på liknande sätt.

Intervjuerna och de informella samtalen

Intervjuer har endast gjorts med två pedagoger men de informella samtalen har skett med 10 pedagoger och assistenter. Jag skickade i förväg ut missivbrev och intervjufrågor för att ge

18 deltagarna en möjlighet att förbereda sig och tänka över om de ville delta eller inte. Under själva intervjuerna satt informanterna och jag mittemot varandra. Jag använde mig av min mobiltelefons röstmemo. Efter intervjuerna transkriberade jag intervjuerna. De informella samtalen har varit snabbåterkoppling efter observationerna, på stående fot i korridorer och på raster i kafferummet.

Analysbearbetning

Enkäterna

Enkätsvaren sammanställde jag genom att räkna de svar jag fått in och föra in dem i en tabell som jag skapade i ett Word dokument. Jag jämförde sedan de siffror som jag fått fram för att se var den största differentieringen låg.

Observationerna och de informella och formella samtalen

Observationerna och de informella och formella samtalen har jag analyserat utifrån det som kallas kodning i grundad teori. Kodningen består av två grundläggande steg, substantiv kodning och teoretisk kodning. I dessa begrepp finns olika steg som jag följt; öppen kodning och selektiv kodning. Frågor att ställa sig under den öppna kodningen är; vad är det som händer, vad säger det om det som undersöks, hur och varför sker individers handlingar, vad är deltagarnas Main concern? Main concern menas att jag utgår från deltagarnas perspektiv (Feijes & Thornblad 2015, s47).

Jag valde att göra en observationsstudie, där intervjuerna bara fungerar som komplement till observationerna. Intervjuerna används för att få en förståelse av personernas Main concern. Jag letade i mina observationstexter och intervjuer efter koder som hade något gemensamt eller antydde på någon likvärdig händelse och agerande. Under den teoretiska kodningen försökte jag se hur de olika koderna relaterade till varandra och sätta in dem i teoretiska kodfamiljer, kategorier, därmed kanske få fram en teori eller förklaring som kan besvara min frågeställning och kanske leda till ett förändringsarbete (Thornblad och Forslund Frykedal 2015, s 65).

19

Intervjuer och informella samtal

Jag spelade in på min mobiltelefon de samtal jag haft. Därefter gjordes en transkribering och kodning. De koder jag fick sammanställde jag med de koder observationerna gav.

Etiska aspekter

Vad som är gemensamt för alla metodansatser är att forskaren behöver välja ut och samla in det datamaterial som ska analyseras (Fejes & Thornberg 2015, s 33). Valet för vilket sätt forskaren vill samla in empiri är avgörande för hur resultatet blir. Det är också valet av metod som den etiska aspekten kommer in. Om det blir kylig distans eller närmre förhållande. Etik handlar inte om lagar och regler. Det handlar om liv, en medvetenhet och en diskussion om hur man bör handla.

I intervjuer bör man tänka på konsekvenserna för personen som blir intervjuad. I Vetenskapsrådets rapportserie (2005) står det att

Allmänt kan sägas att man för en viss forskningsuppgift bör välja en metodik som minimerar de tänkbara skadliga konsekvenser för berörda människor

Jag har observerat i klassrumsmiljöer. Risken med att göra observationer är att forskaren kan tappa fokus, feltolka, bli störd av ljus, ljud. I ett klassrum finns alla dessa risker. Att använda strukturerad observation med kodschema underlättar för forskaren (Thurén, 2007). Jag utgick från skolinspektionens förslag till observationsschema och gjorde det till mitt eget. Det gick emot min metodansats grundad teori men jag använder mig först av löpande text som jag sedan sammanförde i ett protokoll för att hitta gemsamma koder.

Det finns krav för forskningsetiska principer. Dessa krav skall i det följande kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

I informationskravet ska forskaren informera deltagarna i forskningsundersökningen. De ska i sin tur ge samtycke till undersökningen. Det ska tydligt framgå att det är frivilligt att vara med och när de när som kan avbryta sitt deltagande. Vidare ska alla uppgifter behandlas anonymt

20 och konfidentiellt, ingen ska kunna lista ut var materialet har samlats in. Sist är det nyttjandekravet som betyder att insamlade uppgifter om enskild person får endast användas i forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2010)

Resultat, Analys och Diskussion

I detta kapitel redovisar jag resultatet i enkäterna, observationerna samt de formella och informella samtalen. Jag har valt att presentera resultatet från enkäten i en tabell (bilaga 5) samt redovisa resultatet från observationer och samtal i tema.

Enkätstudien– Resultat, analys och diskussion

Svaren på elevenkäten blev 26 st. samma dag som enkäten lades ut. Svaren på pedagogenkäten blev 4 st. samma dag som enkäten lades ut. Sedan blev det tyst. Inga svar kom in överhuvudtaget. Jag frågade och undrade på skolan varför det var så. Ett av svaren jag fick in var att jag inte hade skrivit att man kunde undervisa i alla årskurser. Andra svar blev att de inte hade haft tid och inte sett den. Tillsammans med IT-ansvarig på skolan lade jag ut enkäten igen. Nu kom det in 3 elevsvar och 2 pedagogsvar. Denna gång var det en elev som lyckades hacka sin in på min sida och raderade delar av svaren. Jag samlade ihop de sex svar jag fått från pedagogerna, de delar av svaren från eleverna samt de tidigare svar jag fått in som jag lyckats rädda och sammanställde dessa i en tabell (bilaga 5). Tabellen visar övervägande svaret ”vet inte” i de flesta påstående. Nu kan jag inte göra den jämförelse som jag tänkt från början men resultatet ger ändå indikationer på att begreppen inte diskuteras i grupperna.

Observationsstudien – resultat, analys och diskussion

I mitt fall har det inte varit så lätt då jag observerat i de lägre åldrarna. Elever i den åldern är nyfikna och vetgirig och ville gärna ha min uppmärksamhet på både det ena och andra sättet. I de äldre årskurserna har jag setts som en lärartillgång och eleverna har sökt min hjälp, så där var det lika svårt att vara osynlig. Dessutom blev det uppenbart att jag observerade de integrerade eleverna, då jag följde dessa mellan de olika lektionssalarna. Att redovisa skola

21 för skola hade resulterat i en allt för stor mängd data. Observationerna kommer att redovisas i tema utifrån de koder jag kom fram till.

Gröna rutor – öppen kodning Röda rutor – selektiv kodning Blå ruta – kategori

Fysisk miljö

Den fysiska miljön spelar roll. Är det en trevlig atmosfär visar sig detta på elevernas beteende i klassrummet, eleverna är då trevliga mot varandra. Det som jag uppmärksammat i de olika klassrummen jag besökt är att det är mycket mer ”hemtrevligt” i de lägre åldrarnas klassrum. Det finns tavlor, teckningar, instruktioner och andra saker på väggarna. Bänkarna står så att eleverna ser varandra och material är tillgängligt för alla. De integrerade eleverna är placerade

22 i rummet så att de sitter tillsammans med klasskamraterna. Ibland i en ytterkant för att assistenten också ska få plats.

I de äldre åldrarna har de integrerade eleverna satt sig en bit ifrån de andra eleverna och när arbetet satt igång har de integrerade eleverna flyttat ut i ett annat rum, typ grupprum. Väggarna i de äldres klassrum är kala, enstaka affischer med någon planet. Jag tolkar detta som att hemklassrum gör man till sitt eget medan klassrum man bara vistas i när man har sitt specifika ämne lägger man inte ner lika mycket tid på.

I en skola för de yngre eleverna började dagen med att belysningen var nedsatt. Det gav en skön atmosfär där eleverna gled in i rummet och satte sig. Pedagogen stod i dörren och tog emot dem. Skillnaden såg jag dagen efter när jag var i ett annat klassrum där ljuset var fullt på och ingen lärare som tog emot dem. Eleverna gick in, började prata eller ropa till varandra, några småkivades. När pedagogen till slut kom då blev hälsningsfrasen; ”sluta, sitt, håll inte på…nu börjar vi”

I de flesta klassrum för de yngre eleverna fanns det tillgängligt material såsom hörlurar, konkreta material till matematik, I-pads och andra saker. Många av eleverna hämtade det material de behövde själv. För de äldre fanns det inte i ett enda klassrum tillgängligt material. De eleverna hade egna datorer som de fick använda på lektionerna. Inga hörlurar utan de som hade mobil med sig fick använda denne och lyssna på musik. De som inte hade mobil fick vara utan. I ett av de äldres klassrum fanns konkret material som plockades fram vid behov.

Det som var likheter i den fysiska miljön var att i de klassrum som liknade ”hemma” var eleverna lugnare, de var mer fokuserade och öppna mot varandra. Det var ett mjukt klimat. I de klassrum som var kala och intetsägande var klimatet stökigt och hårt. Klimatet var mjukare i de lägre åldrarna och lite tuffare i de äldre åldrarna. Det i sin tur påverkade relationerna mellan elever-elever, elever-pedagoger.

23 Lektionsstart

Det fanns lika många sätt att välkomna eleverna som klassrum jag besökte. Tex någon stod och tog i hand vid dörren, någon väntade tills alla kom in och eleverna satte inte sig förrän pedagogen sagt god morgon eller hej, någon sa bara nu börjar vi och någon sa inget alls och startade lektionen.

För de integrerade eleverna var detta en märkbar skillnad i hur lektionen sedan skulle arta sig. När pedagogerna visade en tydlighet att ”Nu startar lektionen” var också fokus på ett annat sätt från dessa elever.

På en skola stod eleverna vid sina platser tills pedagogen sagt varsågoda. Pedagogen hade förberett ett skrivet schema på tavlan. Bredvid texten hade pedagogen satt upp de häften och stenciler som eleverna skulle arbeta med. Pedagogen gick därefter genom muntligt med eleverna vad som skulle ske denna lektion. De fick tillfälle att ställa frågor och diskutera uppgifterna. Likaså var det på en annan skola. Vid lektionsstart gick pedagogen igenom tydligt på en smartboard med bilder och text vad lektionen skulle handla om.

Andra skolor började direkt med muntlig genomgång av tal eller dyl. De pedagogerna använde sig inte av visuella hjälpmedel eller annat som visade tydligt vad lektionen skulle handla om. För de integrerade eleverna var det lättare att följa vad de skulle göra när de fick sina uppgifter visuellt. De kunde självständigt plocka fram vad de skulle arbeta med. Här såg jag en personlig delaktighet i klassrummets aktiviteter. Sedan var det stopp. Det material som de integrerade eleverna fått att arbeta med var alldeles för svårt. De arbetade med samma material som de andra eleverna. Detta material var inte alls individuellt anpassat. På vissa skolor gick integrerade eleverna ut i grupprum och arbetade där med sin assistent.

Lärmiljö

Som jag sagt innan så var det hårt klimat i vissa klassrum. I dessa klassrum var också atmosfären negativ. Det var mycket ”gnäll” om att ”jag kan inte …det är svårt… varför han får… osv” Pedagogerna gav inte heller riktigt motivering till att arbeta med uppgifterna. Visst cirkulerade de i klassrummet och såg till att alla visste vad de skulle göra men eleverna

24 tappade sugen ganska fort och gjorde andra saker som t.ex. spela på sin mobil, snacka med kompisen osv. De integrerade eleverna var sällan eller aldrig med i dessa aktiviteter utan arbetade med sin assistent. Var det någon som sa något fel så skrattade flera elever.

Många elever i de lägre åldrarna ropade också ut svaren trots de inte fått frågan och då blev de andra irriterade på denne. Pedagogerna i dessa klasser upplevde jag ”resignerade”. De bara sa elevens namn och menade på att andra också vill svara, varpå eleven nästa gång ropade ut svaret igen. De integrerade eleverna räckte inte upp handen eller svarade på frågor alls i dessa klasser. Jag tolkade detta som otrygghet att inte våga.

I vissa klassrum var det tvärtom. Pedagogerna peppade sina elever och lät de diskutera och analysera uppgiften tills de förstod vad det förväntades av dem. Det gav en tillåtande atmosfär där inga frågor var dumma frågor. Pedagogen förklarade om och om igen när en elev inte förstod och använde sig då av både muntliga ord, ritade bilder eller genom material förklara uppgiften. Den integrerade eleven fick sina uppgifter som var avskalade i storlek men samma som de andras. I dessa klassrum la sig också lugnet sig som en dimma. Dessa elever fick arbetsro. Eleverna fick välja att stanna kvar i rummet eller gå in i ett grupprum. Negativt med att de integrerade eleverna gick in i ett grupprum var att de missade ofta lektionsövergångar.

Anpassningar

Det som var samma på alla skolor jag observerade var att om det fanns en assistent gick pedagogen sällan eller aldrig fram till den integrerade eleven och kontrollerade att denne förstått och arbetade med sin uppgift. Det var assistentens jobb att se till att arbetet gick framåt. En elev i de yngre åldrarna satt helt ensam vid sin bänk. Den eleven hade ingen assistent som satt sidan om och hjälpte till vid behov. Jag undrade varför då han uppenbarligen behövde hjälp ibland. Till svar fick jag att ”han skulle behandlas som andra och inte pekas ut”. Jag förstod inte riktigt det svaret och vi diskuterade det. Pedagogen menade på att om han fick vara som andra så utmärkte han sig inte och att han visst fick den hjälp som han behövde. Assistenten fanns i rummet och kunde hjälpa om han behövde.

25 Jag studerade eleven ett tag och såg följande: Eleven skulle arbeta med matematik. På bänken fanns boken med de uppgifter som skulle göras. De andra eleverna började plocka upp de material de skulle använda. Eleven lyfte och stängde sitt bänklock ett antal gånger, tittade på de andra och gjorde om proceduren. Assistenten uppmärksammade detta och gick fram till eleven och frågade vad det var. Eleven undrade då ”vad är det jag ska ta upp från bänken”. Assistenten hjälpte honom att ta upp det konkreta material han skulle använda. Här var elevens strategi att titta på de andra eleverna, sedan titta i sin bänk för att se vad de hade som också fanns i bänken. Trots detta kunde eleven inte ta fram det den behövde utan hjälp. Det hade gått massor av energi för att göra detta moment. Assistenten satte sig vid eleven och hjälpte till så att denne kom igång. Här fick inte den integrerade eleven den anpassning och hjälp som den har rätt till. Här var eleven helt utlämnad till sig själv.

I ett annat klassrum ser jag assistenten prompta (betyder att man guidar eleven del för del igenom en uppgift) eleven igenom alla moment i uppgiften så att den lyckas och blir klar. I detta klassrum arbetade också eleverna efter sin egen takt. De var på olika nivåer och i olika böcker. Ingen ifrågasatte vilken sida den andre var på eller annat.

I en annan klass är det nästan overkligt lugnt. Eleverna skojar och skämtar med varandra men ingen blir utanför. Lektionen är upplagd så att eleverna kopplar upp sig på dator i ett program där det finns direktlänk mellan pedagog och elev. Pedagogen kan hjälpa eleverna på olika nivåer och efter deras egna förutsättningar utan att alla i klassen hör eller ser. Det ger en känsla av delaktighet och gemenskap.

Återigen ser jag relationen som faktor. Elev-elev, elev-pedagog, elev-assistent.

Lektionsavslut

På en lektions avslutning blev det riktigt tokigt. Pedagogen gav eleverna lappar med olika längder. De skulle sedan ställa sig i storleksordning efter det som stod på lapparna. Den integrerade eleven fick en lapp med siffran 1 cm på. Eleven såg bara siffran 1 och ställde sig längst fram. Det var inte så populärt då det fanns en annan elev som hade 0,1 cm på sin lapp. Det uppstod ordväxling som inte var så trevlig och pedagogen fick bryta mellan dessa och sa

26 ”du står fel” till den integrerade eleven. Den i sin tur förstår inte alls detta och menar på att han har 1 och den andre 0. Pedagogen förklarar inte utan säger att du står fel en gång till. Eleven blir arg och ledsen och rusar ut ur rummet. Assistenten följer efter och hjälper eleven att lugna ner sig. De kommer tillbaka till klassrummet. Pedagogen tittar inte ens på eleven. Eleven vill inte vara med utan går och sätter sig. Assistenten sätter sig bredvid och förklarar vad de olika siffrorna står för. Lektionen slutar när alla de andra står rätt i ledet. Pedagogen säger bra jobba och eleverna slänger lapparna lite här och där. Den integrerade eleven ger sin lapp till assistenten och går ut utan att pedagogen pratat med honom. Här upplever jag det som om relationen inte är så bra mellan pedagog och elev. Jag upplever det som om pedagogen inte tar sitt pedagogiska ansvar att alla förstår och är delaktiga.

På en annan skola avslutar pedagogen sin lektion genom att låta eleverna utvärdera lektionens innehåll och form. De får uttrycka sin åsikt över upplägget, innehållet och om de tyckte om det eller inte. Pedagogen och eleverna har ett öppet klimat där pedagogen tar emot både ris och ros från eleverna utan att ta det personligen. Jag pratade med en av eleverna och frågade om alla lektioner var på detta viset eller det var bara för att jag var där. Elevens svarade med glimten i ögat:

”När du har gått får vi stryk om inte vi gör som hon säger”

Pedagogen skrattar och säger:

”ja akta dig…”

Assistenten

Samtliga assistenter jag träffat under mina observationer sliter sitt hår för att uppgifterna och böcker inte fungerar för integrerade elever. Många uppgifter som de eleverna får är samma uppgifter som de andra eleverna får men i kortare version. Assistenterna får hela tiden hitta på material som är tydligt och lättförståeligt. Det är i regel assistenten som arbetar med eleverna och också ser vad denne behöver för att utveckla sina kunskaper. Det som jag ser när jag

27 observerar är att ju närmre relation assistenten har med den integrerade eleven ju lättare hittar assistenten material som fungerar.

En avvikelse i detta mönster såg jag hos en assistent i åk 8 som hade ett för akademiskt språk. Eleven förstod inte vad hon sa. Ett akademiskt språk är användbart för att ställa hypoteser, redogöra för teorier osv. Inte för att förklara för en elev. Detta blev för svårt för den integrerade eleven. Ett socialt språk hade varit bättre. Det sociala språket utmärker sig bland annat genom att den som talar hela tiden reglerar efter mottagaren (Juul & Jensen 2012, s 207)

Pedagogerna vill gärna ge samma tillrättalagda material som de andra eleverna har för att ge delaktighet för de integrerade eleverna. Det som jag då reagerar på; är delaktighet att arbeta efter samma material eller är delaktighet att känna att jag lyckas efter mina förutsättningar?

Delaktighet

Under mina observationer såg jag att delaktighet betydde olika saker. Den fysiska miljön handlade om tillgängligheten. Kunde den integrerade eleven ta sig själv från punkt A till punkt B? Kände den integrerade eleven sig säker på raster och i uppehållsrum? Speciellt i de högre åldrarna var eleverna utlämnade till sin egen förmåga. De som hade assistent följde denne så att de kom till rätt rum. Likaså på rasterna var eleverna ute själv. En integrerad elev jag mötte ville inte gå ut alls utan satt i grupprummet och spelade på sin dator. Han var inte ensam utan det fanns två andra elever som höll honom sällskap men ute på gården ville han inte vara. De yngre integrerade eleverna hade sin assistent med sig ut på raster och fick det stöd och den hjälp som behövdes där. Assistenten hjälpte till vid konflikter då eleverna inte alltid förstod de sociala koderna som krävdes för situationen.

Delaktighet är också att förstå vad andra säger och framförallt förstå lärarens instruktioner. Detta såg jag vid lektionsstarter och lektionsslut. På vissa skolor var pedagogerna noga med att ha både text, bild och muntligt språk när de instruerade om en uppgift. På de skolor där pedagogerna satte igång direkt utan nämnbara instruktioner satt också den integrerade eleven och tittade tills den fick individuell hjälp

28 Delaktighet är också att två eller flera gör samma sak. De yngre eleverna gjorde saker tillsammans utan att reflektera med vem. Däremot de äldre eleverna drog sig för att arbeta tillsammans med de integrerade eleverna. Här var acceptansen för det olika för svår. Det blev inget tillåtande klimat.

Jag var med på en lektion där eleverna skulle göra musik tillsammans. De var fyra stycken i en grupp. De skulle använda en I-pad som hjälp. Tre av eleverna satte sig sidan om varandra för att kunna se bra. Den integrerade eleven satte sig mittemot. Han såg ingenting därifrån. De tre, som satt sidan om varandra, började lägga in noter och diskutera med varandra om hur det skulle vara. Den integrerade eleven var inte delaktig i diskussionerna utan började slå lite på ett piano som stod sidan om. De andra blev irriterade på honom. Den integrerade eleven pratade emot och de började skratta. En av de andra eleverna i gruppen började sedan småprata med den integrerade eleven och de småkivades med varandra.

Pedagogen kom och sa att alla skulle vara med och göra musiken. Pedagogen hjälpte den integrerade eleven att lägga in noter i det gemensamma arbetet. När sedan pedagogen gick igen suddade de andra ut det som blivit inlagt. Den integrerade eleven gjorde ingenting utan sa att det inte gjorde någonting. Jag tänkte; varför? För rädsla att inte få vara delaktig eller? Att vara med i samma handling är viktigt för att kunna känna sig som en i gruppen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015). Det betyder inte att de som deltar gör samma saker utan småprat är också en social delaktighet (även om pedagogen i detta fall inte ansåg det, utan ville ha fokus på musiken). Relationerna till kompisarna var viktigare än att göra musik. Jag undrar till vilket pris, då elevens prestation inte var tillräcklig för de andra eleverna,

I en av skolorna som har yngre elever var den integrerade ute och lekte med sina kompisar. De sparkade fotboll. Assistenten deltog. När denne sedan gick iväg för ett ärende blev eleven stående och deltog inte längre i fotboll. Orsaken till detta, förstod jag, var de koder, och regler som var svåra att förstå. Ibland är regler och lagar oskrivna och det krävs en tankeprocess för att förstå dem. Eleven började sparka fotboll med sig själv. När de andra eleverna sedan kom in till klassrummet igen frågade pedagogen hur rasten varit. Då var det flera elever som räckte upp handen och sa att ” vi har lekt med …..(den integrerade eleven)” och fick beröm för detta.

29 Erkännande är hur omgivningen ser på en individs närvaro i en aktivitet (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015). I detta fall kände jag att den integrerade eleven blev utpekad som den som man måste umgås med.

Identitet

Tonårstiden har stor betydelse för den unges jagutveckling. Här är barnet beroende av trygghet, att självkänslan stärks. Månget misslyckande och besvikelser kan orsaka stora problem. En viktig del av identiteten är speglingen i andra människor (Gotthard, 2007). Det var speciellt en elev som utmärkte sig med detta. Hon var kvar i barnstadiet. Ville leka med de som var yngre för deras lekar passade bättre än de som gick i samma klass. De jämnåriga eleverna såg henne som liten och barnslig. Hon såg sig som mobbad av de andra i klassen då de inte ville leka på hennes villkor. De andra i klassen är i en ålder då barn frigör sig och tar steget in i en vuxnare värld.

Jag observerade eleven i en situation för att se relationerna elev-elev. Den integrerade eleven (i detta stycke kallar jag eleven; min elev) satt mittemot en annan elev. Denna elev var populär i klassen och många såg upp till henne. Min elev stirrade oavbrutet på denna elev. Gjorde hon en rörelse härmade min elev. Höll hon handen något speciellt sätt höll min elev handen likadant. Det var som om min elev var en spegel. Givetvis blev eleven märkbart irriterad på min elev och sa till henne att sluta. Hon fortsatte ändå och till slut fick den andre eleven ett utbrott och blev arg. Då ansåg min elev att hon blev mobbad och inte fick vara med, att hon var utsatt.

För ungdomar med ett kognitivt funktionshinder är det svårt att se orsakssamband, dra slutsatser och använda erfarenheterna (Gotthard, 2007). I denna situation behövde min elev få det tydligt och klart vad som gäller, hur hon kan göra. Elever med intellektuell funktionsnedsättning behöver träna att ta steg in mot vuxenvärlden precis som de andra gör.

Empati och förståelse

Det som var uppenbart var att de integrerade eleverna fungerade bättre tillsammans med sina assistenter än med sina pedagoger. Assistenterna hade ett förhållande till eleverna som var

30 både känslomässiga och intellektuella. Assistenterna kunde på nolltid se elevernas känslotillstånd. En integrerad elev kom försent till skolan. Han tyckte det var jobbigt att gå in i klassrummet. Vägrade komma in och var ganska högljudd. Assistenten tog honom med sig och fixade frukt till de andra eleverna och sedan var det ok att gå in i klassrummet. Här fanns en empatisk förmåga att se och förstå oviljan att komma in i rummet då alla tittade.

En annan integrerad elev som har en funktionsnedsättning som kräver ögonstyrd dator för kommunikation blev helt plötsligt ledsen. Han kunde inte förmedla sig för att ögonen var fulla av tårar och då märkte inte datorn var han tittade. Assistenten lyfte upp honom i knäet och strök honom över ryggen medan hon sa” såja, du får vara ledsen..”. När han gråtit färdigt så kunde han förklara han saknade sin pappa som var på utlandsresa.

I det här sammanhanget handlar det om att som professionell försöka förstå barnets motiv för sitt beteende, vad som är budskapet och hur vi kommunicerar tillbaka den till barnet.

Empati betyder att förstå, inte bedöma eller värdera en annan persons känslor, och låta denna förståelse vara vägledande i kontakten med den andre (Kinge, 2000).

Det fanns också pedagoger som tydligt visade att de tyckte det var jobbigt att ha integrerade elever i sina klasser. De visste inte hur de skulle förhålla sig till eleverna och bemötandet blev därefter. Jag tänker på den pedagogen som tyckte att eleven skulle vara som alla andra. Han fik inte arbeta utifrån sina förutsättningar. Här kan det vara motsatsen till empati. Det kallas identifikation och då kan pedagogen bli förhindrad att se just denna elev som annorlunda. Då utvecklas inte heller förståelsen för elevens agerande och beteende. Det fanns pedagoger som ansåg att de integrerade eleverna hade det bättre i en särskoleklass. Det berodde inte på en ovilja att eleverna i sin klass utan snarare på en stark medkänsla och välvilja för elevens bästa vilket medförde att pedagogerna inte såg eleverna utan de såg bara behoven.

Läroplan/läromaterial

Som jag nämnt innan fick de integrerade eleverna arbeta med samma uppgifter som de andra i klassen. Det enda som var annorlunda var att uppgifterna var avskalade. Det var endast två av eleverna i de klasser jag observerat som arbetade utifrån deras förutsättningar. De fick

31 anpassat material som var helt olika de andras. De klarade detta galant och ansågs sig lika duktiga som resten i klassen. En integrerad elev i de högre åldrarna använde sig av en matematikbok ifrån de lägre åldrarna. Där hade pedagogen löst dilemmat med annan bok genom att alla i klassen skulle ”klä” in sin bok. Ingen såg vilken bok den andre arbetade i.

Jag fick förfrågan om det fanns material som var för särskolan. Det finns det. Det som jag tycker är märkligt är att detta material inte är kopplat till det material som finns för grundskolan. Även om det finns material så var det inte många pedagoger som använde sig av detta.

Informella samtal i anslutningen till observationerna

Samtalen har jag haft efter observationerna, under raster eller på stående fot i korridoren. Samtalen har skett i direkt anslutning till observation. Jag har skrivit ner vad pedagoger, assistenter och jag pratade om. Dessa har sedan varit delaktiga i vad jag skrivit. Jag gjorde ingen specifik öppen kodning i dessa samtal då jag hörde samma sak om och om igen utan gick direkt på den selektiva kodningen. De koder jag kommit fram till är enligt nedan. Jag redovisar resultatet i tema

Röda rutor – selektiv kodning Blå ruta – kategori

Läromedel

Assistenten på en skola berättar för mig att det är jobbigt att inte veta vad som ska göras på lektionerna. Hon måste uppfinna uppgifter varje lektion som passar den integrerade eleven.

32 Hennes oro ligger i om hur långt hon kan driva eleven i kunskapsutvecklingen. Gör hon skada eller är det bra att driva på? Skadar hon självkänslan? Assistenten känner att hon inte har pedagogisk utbildning och gör så gott hon kan.

Pedagogen på en annan skola säger att hon inte vet hur hon ska förhålla sig till eleven. Därför blir det att assistenten tar det största ansvaret för dennes undervisning. De har däremot ett samarbete om materialet. De letar och diskuterar vilket som skulle kunna passa den integrerade eleven bäst. Assistenten upplever däremot att den integrerade eleven är en egen isolerad liten ö i klassrummet. Han är inte alls delaktig utan arbetar med sina uppgifter, som är desamma som de andras. De andra eleverna är sedan länge klara med uppgifterna och den integrerade eleven får arbeta ifatt tillsammans med assistenten.

Specialpedagogen på en skola har svårt att involvera pedagogerna i undervisningen av integrerade elever. Det har varit svårt med ledarskapet för de andra eleverna i klassrummen. Sakta men säkert börjar det rätta till sig. Pga. detta vill hon att assistenterna ska bli säkra i sina roller för att utifrån det hjälpa pedagogerna i sina roller. Detta medför att assistenterna får ta ett större ansvar i undervisningen för de integrerade eleverna. Assistenterna jagar litteratur som är begriplig och de förenklar uppgifterna som ska göras.

Läroplan

En pedagog är bestämd att den integrerade inte ska ha assistenten sidan om sig. Vi diskuterar hans funktionsnedsättning och förutsättningarna utifrån den att förstå vad som sker under lektionerna. Pedagogen vill bedöma utifrån Lgr11. Vi diskuterar Lg11 och LgrSär11.

Hur tänker pedagogen när det gäller bedömningen om läroplanerna inte följs?

”Jag anser att om eleven klarar att följa Lgr11 vanliga grundskolan så ska eleven också bli bedömd utifrån den. Märker jag sedan att eleven inte klarar det så får jag väl titta i LgrSär11.”

Det är ju rätt och riktigt tänk att den integrerade eleven ska ha samma möjligheter som de andra eleverna. Däremot förstår jag inte hur pedagogen kan vara så tvärsäker på att eleven

33 förstår sina uppgifter. Den integrerade eleven tittar på sina kompisar som sitter runt om och gör likadant som dem. Han kopierar de andra. Vissa moment klarar han självständigt men han behöver guidning genom de flesta i sitt arbete. Jag frågar pedagogen hur hon tänker på detta.

”Jag tillrättalägger väldigt mycket material för att den integrerade eleven ska vara delaktig i lektionerna. Jag anpassar situationer, vi är många vuxna i rummet och det finns en assistent om det behövs. Men jag tycker att eleven ska försöka själv först”

Min tanke blir då om den integrerade eleven verkligen då kan bedömas efter Lgr11 eftersom det mesta av hans material blir tillrättalagt. Kan det vara en motsträvighet mot att använda LgrSär11? Likaså vad händer med hans självkänsla av att ständigt få kämpa för att förstå?

Likadana samtal fick jag på andra skolor. Det finns en svårighet att använda LgrSär11. De flesta pedagoger tycker det är svårt att få ihop de olika läroplanerna. De tycker det är knepigt att koppla ämne och uppgifter från två- tre läroplaner i samma lektion. Pedagogerna känner att de har en relation till Lgr11 men inte till LgrSär11.

Tid

Ingen av assistenterna hade någon speciell planeringstid. Vissa satt och gjorde uppgifter till eleverna hemma på sin fritid och vissa fick snabbt planera på morgonen när de fått reda på vad lektionen skulle handla om. Pedagogerna beklagade detta och pekade på ledningen. Det är ledningen på skolan som bestämmer detta. Pedagogerna menade också på att det tog för mycket tid att planera efter två läroplaner så det blev ofta att de tog uppgifter från Lgr11 och gjorde om dessa så de passade LgrSär11.

34

Intervjustudie – Resultat, Analys och Diskussion

Intervjuerna gjordes i ett lugnt rum. Informanten och jag satt mittemot varandra. Frågorna (bilaga 2) är redovisade liksom övrigt resultat i tema.

Utbildning

En pedagog menade på att det skulle ingå i lärarutbildningen att kunna undervisa elever med funktionsnedsättningar. På frågan om ”Vilken kompetens anser du är viktig?” svarade hon:

”Alltså jag skulle egentligen vilja ha någon form av grundutbildning eller nåt annat arbete med särskoleelever. Sedan är ju alla elever där precis som här olika men nån liten kunskap om det hade ju..”

Jag ställde följdfrågan ” I lärarutbildningen menar du?”

”Ja…eller att nu ska du ta emot en särskoleintegrerad elev och då måste du ha gått den härra, ja, jag vet inte hur lång tid man skulle behöva, hade räckt med en hel dag, eller hade varit en vecka eller tre dagar men nån lite…jag vet inte om det hade varit bra med det är så jag kan tänka nu…nån lite”

I skollagens 2 kapitel (Skollagen, 2015) står det att alla skolor är skyldiga att använda pedagogisk personal med den utbildning som krävs för den undervisning de ska arbeta med. En pedagog behöver inte någon särskild utbildning för att ha integrerade elever i sin klass. Däremot kan integrerade elever behöva särskilt stöd för att nå grundsärskolans kunskapskrav

35 och då krävs det en pedagog som har speciallärarexamen (Skollagen 2015). Du behöver inte ha en speciallärarexamen för att vara behörig att undervisa en grundskoleklass med integrerade elever men för att undervisa integrerade elever med eventuellt behov av speciella stöd krävs en speciallärarexamen! Hur går detta ihop?

En annan pedagog reflekterar även hon över att hon inte har erfarenheter och det är inget man fick i sin utbildning heller. På hennes skola hade de haft nätverksträffar där de kunde träffa andra pedagoger som arbetade med särskoleintegrerade elever men då var hon beordrad att gå en utbildning i genrepedagogik som låg på samma tider.

Pedagogiska ansvaret, helheten

På frågan ” Hur ser du på din roll i undervisningen för integrerade elever?” får jag svaret från en pedagog:

”Ja, jo, det är ju jag som har det övergripande ansvaret och det var ju lite lättare då hon gick i fyran tycker jag. Då var jag mer inne i klassen…ähmm… och då var vi, vad ska jag säga nästan två lärare som delade på det och sedan kom andra in lite i slöjd och musik och så, men nu när det är fler som är inne så känns det svårare att få det här övergripande ansvaret”

Från en annan pedagog blev svaret:

”jag ser min roll, jag är ju mentor och sedan är det jag som har det pedagogiska ansvaret…mmm jag plockar fram material som han behöver och för samtal med Kicki. Kicki är Svens assistent som kan honom väldigt bra. Hon har varit med sedan han kom hit. Ehm… vi pratar lite om vad han behöver, hur långt han har kommit å vad är nästa steg å sedan har vi även hjälp av specialpedagogen”

Här ser vi att assistenten tar ett stort ansvar i de integrerade elevernas undervisning. Ett nära samarbete mellan assistenter och pedagoger kan skapa goda förutsättningar för elevens kunskapsutveckling men vi får inte glömma att det är pedagogens ansvar att planera och

36 genomföra undervisningen och för kunskapsbedömningen och betygssättning. Om assistenter får undervisa efter eget tycke och smak så är det svårt för pedagogen att bedöma eleven och ge en kunskapsutveckling (Skolverket 2015, s 32)

Läroplan/läromedel

Pedagogerna tycker det är viktigt att man är insatt i den vanliga grundskoleplanen och sedan att grundsärskolans läroplan är något nytt. Sedan är det svårt att få ihop de två läroplanerna. En pedagog utrycker sin planering med två läroplaner genom att:

”man försöker utgå från det som de andra ha så blir det ju, sedan tittar jag vad det står i hennes, i det här arbetsområdet i särskoleplanen och sedan får man försöka att skala av då eller så att det då passar hm…ja.hm så att det passar henne ja.”

En annan pedagog menar att

”Läroplanen har vi lagt ner ganska mycket tid att granska och så men just att man kanske fått nåt grundmaterial där också, inte som man måste jobba med , men lite grann så man ser exempel, vad det är man ska leta efter …ehh… sedan är det såklart också olika individ till individ men det finns ju ändå en liten grund att stå på”

För att förtydligar ber jag henne förklara vad hon menar:

”Det här med att det borde va såhär i en bok för att den eleven ska klara det, det ska vara enkelt, det ska vara lätt och det ska va…jag menar man har ju fått uppfinna hjulet….alla vi har varit oerfarna utom Kicki då liksom men vi som är pedagogiskt ansvariga, vi är helt oerfarna..”

På organisations nivå är det huvudmannens och rektors ansvar att se till att personalen får den kompetensutveckling som behövs (Skollagen 2015, 2 kap § 13).

37

Sammanfattande Resultat och Analysdiskussion

Genom att använda grundad teori har jag med andra ögon sett på skeende i klassrum. När jag skrev ner allt jag såg under mina observationer tänkte jag inte på vad det var jag skrev utan det var först efter när jag kodade och delade in i kategorier som jag såg vad jag egentligen hade sett. Genom grundad teori fick jag fram det som verkligen hände. Det var lätt att hitta koder men svårare att sätta in dem i kategorier. I slutskedet av min kodning och

kategorisering använde jag den data jag fått fram till att besvara mina frågeställningar Det finns en viss risk för egen tolkning samt en förförståelse (Kvale, 2014). Det är jag medveten om men jag har försökt att se allt med en inte förutbestämd tolkning. Det empiriska material jag samlat in sammanställde jag i ett observationsschema (bilaga 2). Jag ringade in händelser (koder) som återkom i observationerna för att sedan föra över dem i en större kategori. Glaser och Strauss delar in sin Grundad teori i tre delar: 1) data insamling, 2) analys som sker genom kodning, 3) sammanställning av resultatet.

Under mina observationer och samtal har det vuxit fram ett samband som jag tolkar kan vara en teori till varför vissa lärsituationer är bättre än andra. Det handlar om relationer. Relationen pedagogerna har till läroplanerna, relationerna pedagogerna har till eleverna. Jag har förstått att det handlar om rädsla, osäkerhet och okunskap. Med det menar jag att jag upplever att pedagogerna får en ovilja att undervisa de integrerade eleverna när de inte kan läroplanen för särskolan, de vet inte hur de ska undervisa eller förhålla sig till intellektuell

funktionsnedsättning. Ofta fick jag höra av pedagogerna att ”den eleven passar inte här, han/hon har det bättre i särskolan”. När jag sedan ställde frågan ”varför?” så var ofta svaret att de tyckte synd om eleven. I min mening är det inte synd om eleverna, det handlar om

förmågan att ge delaktighet och inkludering för dessa elever. I denna uppsats har jag sammanställt resultatet i tema. Utifrån dessa teman har jag försökt besvara mina frågeställningar.