Lärares upplevelser av relationell pedagogik i grundskolan -En intervjustudie

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares upplevelser av relationell pedagogik i

grundskolan

-En intervjustudie

Teacher's experiences of relational pedagogy in elementary school

Johan Blomberg

Specialpedagogexamen 90 hp

Slutseminarium 2018-01-10

Examinator: Anna Henningsson-Yousif

Handledare: Anna-Karin Svensson

2

Förord

Jag vill tacka de informanter som genom att dela med sig av sina upplevelser har gjort denna uppsats möjlig. Utan deras beskrivningar hade detta arbete inte varit genomförbart. Jag vill även rikta ett tack till min handledare Ann-Karin Svensson och de medstudenter som deltog i grupphandledning, för deras bidrag och feedback under arbetets gång. Förutom dessa personer vill jag tacka min tålmodiga fru som har stöttat mig under denna resa.

3

Sammanfattning/Abstract

Blomberg, Johan (2018). Lärares uppleveseler av relationell pedagogik i grundskolan –en intervjustudie. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Aktuell studie bidrar med fem lärares kunskap om och erfarenheter av relationell pedagogik som teoretiskt begrepp och i praktiken.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att öka kunskapen om lärares erfarenheter och tankar om relationell pedagogik samt hur deras praktiska erfarenheter av relationell pedagogik ser ut i klassrummet. Vidare är syftet att öka kunskapen om vilka strategier lärare använder för att skapa relationer till elever, även till elever i behov av särskilt stöd. Studiens frågeställningar är: Vilken kunskap har lärare om begreppet relationell pedagogik? Vilka strategier använder lärarna för att skapa relationer med eleverna? Anpassar lärarna strategierna för att skapa relationer till elever i behov av särskilt stöd? I sådana fall hur?

Teori

Studien baseras på Vygotskijs sociokulturella teori om utveckling och lärande. Vidare har även teoretiska grunder för relationell pedagogik, specialpedagogisk perspektivet på lärande och teorin om praktikgemenskaper använts i analysarbetet.

Metod

Studiens empiri insamlades med hjälp av kvalitativ metod. För att besvara studiens frågeställningar genomfördes en intervjustudie med fem låg-och mellanstadielärare. Det empiriska materialet analyserades med hjälp av analysmetoden Interrogative Phenomenological Analysis, IPA. Metoden utgår från hermeneutisk och fenomenologisk utgångspunkt.

4

Resultat

Samtliga informanter uttrycker att de saknar teoretisk kunskap om begreppet relationell pedagogik, dock använder de sina praktiska erfarenheter av att skapa relationer med elever för att definiera begreppet. Resultatet visar även att informanterna använder sig av strategier för att skapa relation till sina elever. Dessa strategier innefattar både användande av egenskaper och aktiviteter för att skapa relation till elever. Samtliga strategier som informanterna beskriver syftar till att skapa samspel. Vidare visar resultatet att informanterna till stor del använder sig av samma strategier när de skapar relationer med elever i behov av särskilt stöd, men även att vissa strategier framträder tydligare eller blir särskilt betydelsefulla. Informanterna återkommer även till beskrivningar av svårigheter med att skapa relation till elever i behov av särskilt stöd, speciellt när de exkluderas från ordinarie undervisning.

Specialpedagogiska implikationer

Specialpedagoger behöver ha ett nära samarbete med övrig personal i skolan. Det är med anledning av detta användbart att känna till mer om hur lärare uppfattar begreppet relationell pedagogik, vad de kan om denna teori och hur de använder den i praktiken. Som specialpedagog är det aktuellt att delta i utvecklingsarbete i den pedagogiska verksamheten. Ett led i detta skulle kunna vara att aktivt arbeta för att skapa alternativ till det kategoriska perspektivet, det vill säga att i större utsträckning föra in ett relationellt perspektiv. Detta kan vara särskilt aktuellt i arbete med elever i behov av särskilt stöd.

I rollen som specialpedagog kan en del av uppdraget vara att handleda skolans övriga personal i frågor kring elever i behov av särskilt stöd. Det är möjligt att en del av handledningen kan beröra lärares utmaningar med att skapa relation till vissa elever. I rollen som samtalspartner kan specialpedagogen skapa utrymmen för reflektion över strategier och förhållningssätt som syftar till att skapa relationer till eleverna. Detta kan medföra skifte i fokus från bristperspektivet till att implementera förändringar i omgivning snarare än inom individen.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 8

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

1.3AVGRÄNSNINGAR ... 10

2 TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 11

2.1RELATIONELL TEORI OCH RELATIONELL PEDAGOGIK ... 11

2.2LÄRARES FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL RELATIONER MED ELEVER SAMT RELATIONENS BETYDELSE FÖR UNDERVISNING ... 12

2.3RELATIONELLT PERSPEKTIV I SPECIALPEDAGOGIK ... 13

2.4SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 14

2.5VYGOTSKIJS SYN PÅ LÄRANDE ... 15

2.6SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV ... 16

2.7COMMUNITY OF PRACTICE/PRAKTIKGEMENSKAPER ... 17

3 METOD ... 18 3.1VETENSKAPSTEORETISKA PERSPEKTIV ... 18 3.2URVALSGRUPP ... 19 3.3GENOMFÖRANDE ... 19 3.3.1 Pilotstudie ... 19 3.3.2 Tillvägagångssätt ... 20

3.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 20

3.5TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 21

3.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22

4 RESULTAT OCH ANALYS ... 23

4.1KUNSKAP OM BEGREPPET RELATIONELL PEDAGOGIK ... 23

4.1.1ANALYS ... 24

4.2STRATEGIER SOM ANVÄNDS FÖR ATT SKAPA RELATIONER ... 25

4.2.1ANALYS ... 28

4.3STRATEGIER SOM ANVÄNDS FÖR ATT SKAPA RELATIONER TILL ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 29

4.3.1ANALYS ... 32

7

5 DISKUSSION ... 34

5.1RESULTATDISKUSSION ... 34

5.2METODDISKUSSION ... 37

5.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 38

5.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 39

REFERENSER ... 40

BILAGA 1 ... 42

8

1 Inledning

Skolan är en mötesplats där olika individer träffas och interagerar med varandra. Det sker samspel mellan individerna på flera nivåer och relationer skapas och utvecklas. Aktörerna som deltar i detta samspel i skolan är i synnerhet lärare och elever. Under min egen skolgång kom jag i kontakt med flera lärare. Några av dem minns jag, andra har fallit i glömska. Det som utmärker de lärare jag minns är att de alla hade en förmåga att skapa en relation till mig som elev. Det upplevdes intresserade och nyfikna och uttryckte detta genom ord och handlingar.

Relationell pedagogik är idag i allra högsta grad aktuellt för specialpedagoger, något som bekräftas av att tidsskriften Specialpedagogik, utgiven av lärarförbundet, ägnar nr 6 2017 åt tema ”Bygga relationer”. Forskare inom området intervjuas och Annika Lilja, universitetslektor vid Göteborg universitet, svarar på frågan om det inte är självklart att relationer leder till lärande (Specialpedagogik, nr 6, 2017, s 35):

Nej, jag tror faktiskt inte det. I forskning har man fokuserat antingen på vad läraren gör – didaktik eller metodik – eller på så kallade lärandeteorier. Att koppla ihop de båda låter självklart, men sker inte särskilt ofta

Aspelin (2013) beskriver att relationell pedagogik omfattar en helhetssyn där omsorg, fostran och kunskap sammansmälts. Kreativa, omsorgsfulla och förtroendefulla relationer anses grundläggande för barns lärande och utveckling. Aspelin (2013) beskriver vidare begreppet pedagogiskt tillvägagångsätt vilket innebär att läraren aktivt och målinriktat verkar för att inkludera elever i gemenskaper och engagera dem i kunskapsalstrande kommunikation. Ett annat centralt begrepp är pedagogiskt möte. Detta menar författaren är ett mellanmänskligt händelseförlopp där läraren är direkt närvarande i relationen till eleven. Läraren ger eleven bekräftelse i det direkta ögonblick och förhåller sig till hur eleven är just vid detta ögonblick. Enligt Obiakor et al. (2012) syn på inkludering behöver elever i svårigheter undervisas tillsammans med övriga klasskamrater i klassrummet. Det finns en tradition att dessa elever blir undervisade enskilt med specialpedagog i ett annat rum utanför klassrummet. Vidare beskriver författarna att elever i svårigheter och elever utan svårigheter helst vill få

undervisning i samma miljö. Eleverna vill också använda lika läromedel till exempel samma läroböcker som sina klasskamrater. I studien framkommer att tack vare att de undervisas i samma klassrum skapas en medvetenhet hos eleverna att de lär på olika sätt samt att de har olika behov. Detta kräver att läraren är medveten om att denne behöver använda olika undervisningssätt för att lära ut till de olika eleverna, och därmed skapa relation till alla elever för att förstå och få kunskap om på vilket sätt varje enskild elev lär sig bäst. Detta gäller både de elever som är i behov av särskilt stöd och de som inte är det. Läraren måste vara inställd på att förhålla sig och anpassa sig till elever som är i behov av särskilt stöd för att inkludering ska vara funktionellt i större utsträckning. Vidare framhåller Obiakor et al. (2012) fyra olika hållpunkter för att skapa en inkluderande miljö i skolan utvecklade av Grant och Gomes (1995). Den första punkten pekar på betydelsen av att ha höga förväntningar och en tro på att alla eleverna kan lyckas och därmed nå målen. Därefter följer att ha en tydlig kommunikation med eleverna och att involvera dem i beslut som rör klassen samt att ständigt ge feedback på det de gör. Detta kan gälla både skolarbetet men också samtal om hur exempelvis kompisrelationerna i klassen fungerar. Den tredje punkten innebär att möta eleverna där de befinner sig, exempelvis använda sig av aktuella kulturella referenser i undervisningen för att skapa mening och begriplighet. Detta tänker jag också handlar om att visa respekt för elevernas livsvärld, där de befinner sig. Men också en strategi för att få dem att intressera sig för undervisningen. Det kan beskrivas som ett tillåtande klassrumsklimat. Läraren är en viktig aktör för att skapa och bibehålla ett tillåtande klimat. Den fjärde punkten innebär att läraren ska använda sig av lärstrategier i undervisningen för att främja sammanhang, utveckling och kontinuitet.

Aspelin och Persson (2011) menar att relationer är en viktig grund och väsentligt mål med pedagogisk verksamhet. Författarna understryker dock att en lärares huvudsakliga uppdrag inte enbart är socialt och att skapa goda relationer utan att kunskapsutveckling och mål är en stor del av lärares arbete. Men för att lyckas med skolans kunskapsbidrag behöver lärare förstå relationens betydelse för elevers kunskapsutveckling. Detta är i enlighet med det Frelin (2010) beskriver att lärares relationsarbete i inlärningssituationer blir avgörande för en högre måluppfyllelse, både när det gäller elevernas kunskapsutveckling och för deras sociala utveckling.

Detta förhållningssätt har jag själv försökt eftersträva i min tidigare roll som fritidspedagog. Det förebyggande arbetet är viktigt och fungerar som en direkt åtgärd till att undanröja

10

eventuella problem och hinder i elevens vardag. Detta ska vara något grundläggande i skolans verksamhet och är något som även nämns i läroplanen.

Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, sid. 10)

En sådan förebyggande insats som utförs av specialpedagogen kan till exempel vara handledning. För att få ökad förståelse för vad lärare vet om relationell pedagogik och för att kunna använda det vid till exempel handledningen finns det anledning att undersöka detta ytterligare, inte minst i arbetet med elever i särskilda behov.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att öka kunskapen om lärarers erfarenheter och tankar om relationell pedagogik samt hur deras praktiska erfarenheter av relationell pedagogik ser ut i klassrummet. Vidare är syftet att öka kunskapen om vilka strategier lärare använder för att skapa relationer till elever, i synnerhet till elever i behov av särskilt stöd.

 Vilken kunskap har lärare om begreppet relationell pedagogik?

 Vilka strategier använder lärarna för att skapa relationer med eleverna?

 Anpassar lärarna strategierna för att skapa relationer till elever i behov av särskilt stöd? I sådana fall, hur?

1.3 Avgränsningar

I aktuell uppsats har fem lärare intervjuats som undervisar på låg- och mellanstadiet, angående kunskap om och upplevelser av relationell pedagogik.

Ett lärarperspektiv har valts, framför till exempel elevperspektiv, specialpedagogperspektiv eller skolledarperspektiv i syfte att fånga upp just lärarnas upplevelser av fenomenet som studeras, för att vidare kunna använda denna information i rollen som specialpedagog. Samtliga perspektiv hade varit intressanta att studera men för genomförandet av uppsatsens skull valdes aktuellt perspektiv.

11

2 Tidigare forskning och teoretisk förankring

2.1 Relationell teori och relationell pedagogik

Relationell teori, beskrivs av Gergen i Juan (2012) som att två separata/individuella enheter (till exempel individer) kommer samman och blir en enhet, de skapar en relation. Individuella enheter kan existera utan varandra men det som skapas när de ingår i en relation är beroende av att de interagerar, och att interaktionen är ömsesidig.

Aspelin och Persson (2011) beskriver relationell pedagogik utifrån två grundläggande synsätt. Det första är att läraren delger eleverna kunskap och det andra innebär för läraren att möta eleven precis som den är ur ett mellanmänskligt perspektiv. Det vill säga att kunskap och relationsbygge hänger samman. Utöver denna definition menar författarna att relationell pedagogik även kan delas in i fyra nivåer. Den första nivån innefattar möten mellan individer i det här fallet lärare och elev. Där har de ett gemensamt utbyte där läraren vägleder och bekräftar eleven. Den andra nivån innebär att relationell pedagogik kan ses utifrån att lärarens relation till eleven påverkar undervisningen och därmed har en betydelse för elevens inlärning och utveckling. Den tredje nivån benämner författarna som en pedagogisk rörelse. En organiserad samverkan som påverkas av relationellt tänkande. Exempelvis yrkesmässiga samtal som bidrar till skolutveckling och kompetenshöjning bland medarbetare på en skola. Den sista nivån benämner författarna som pedagogisk teori, en teoretisk diskurs kring lärande och utbildning det vill säga ett system av begrepp som tillämpas på ungdomars och barns inlärning och utveckling.

Aspelin (2013) beskriver att det behövs ytterligare ett perspektiv utöver det lärar-/skolcentrerade och elevcentrerade som hittills dominerat utbildningsväsendet. Inom relationell pedagogik försöker man istället ta fasta på det som skapas gemensamt av lärare och elev, istället för att skilja de båda åt, och på så sätt skapa förståelse för interaktionernas betydelse för lärande.

12

2.2 Lärares förhållningssätt till relationer med elever samt relationens

betydelse för undervisning

Enligt ovanbeskrivna ramverk för relationell pedagogik har relationen betydelse för såväl lärarens förhållningssätt till eleven som för elevens kunskapsinhämtning. Bingham och Sidorkin (2004) menar att meningsfull utbildning endast är möjlig när relationen mellan elev och lärare är noggrant förstådd och utvecklad.

Ett relationellt perspektiv skildrar det som händer i samspelet eller interaktionen mellan olika individer. Christiansson-Banck (2011) i Aspelin (2013) framhåller att en god lärare-elev relation präglas av tillit, engagemang och bekräftelse.

Wedin (2010) beskriver lärarollen som till stor del bestående av relationsarbete. Att skapa, underhålla och bevara relationer. Vidare diskuterar Wedin begreppet respekt. Hon menar att detta också är en del av lärarrollen, att bygga respekt. För att kunna få respekt måste man som lärare kunna visa respekt. Det fordrar kunskap om eleven och att läraren lyssnar på eleven och ser personen bakom. För att lyckas med detta krävs det att läraren är mer av en person än rollfigur (lärare). Relationen är något levande som behöver underhållas för att upprätthållas och hållas vid liv.

Christiansson-Banck i Aspelin (2013) sid. 121 understryker följande

Den mängd forskning som hitintills visat på betydelsen av relationer mellan lärare och elever kan inte heller skiljas från frågan om inkludering då skolans respekt för

olikheter blir synlig i relationer mellan barn, unga och vuxna.

Aspelin och Persson (2011) menar att dagens skola präglas av sociala relationer av olika slag. Dels relationer mellan elever men också mellan lärare och elev. Vidare menar författarna att läraryrket idag har förändrats från att anses vara mer av ett ensamarbete till ett socialt yrke där olika typer av sociala interaktioner ständigt pågår. Läraren förväntas agera handlingskraftigt och omedelbart eftersom de flesta relationerna är situationsberoende och kräver direkt respons menar författarna. Vidare menar de att det krävs en viss typ av kompetens av dagens lärare för att kunna utföra det sociala uppdraget. Frelin (2010) benämner denna kompetens relationell professionalitet. Hon beskriver den som ytterligare en kompetens förutom ämnesdidaktik och ämneskunskaper. Vidare menar hon att lärare skapar och bevarar flera sociala relationer med

13

åtanke i att förbättra undervisningen. Lärare för därför en gemensam diskussion med elever om tillitsfulla relationer som syftar till att läraren ska upplevas som medmänsklig.

2.3 Relationellt perspektiv i specialpedagogik

Inom specialpedagogik fyller det relationella perspektivet en viktig funktion. Nilholm (2005) och Ahlberg (2007) beskriver att forskning har identifierat två specialpedagogiska perspektiv på hur man förhåller sig till elevers skolsvårigheter, det kategoriska och det relationella perspektivet. Utifrån det kategoriska perspektivet är problem och svårigheter kopplade till individen och kan sammanlänkas med psykologisk testteori och medicinsk forskning. Utifrån det relationella perspektivet å andra sidan handlar svårigheter om problem med att få undervisningen att nå alla elever. Med anledning av detta borde fokus förflyttas från egenskaper som utgår från individen och som lätt medför felsökningsstrategier till fokus på individernas förmågor som föränderliga utifrån olika pedagogiska miljöer.

Aspelin (2013) belyser begreppet relationell specialpedagogik. Essensen av detta begrepp är enligt författaren att relationen mellan människor ska vara i fokus. Dessa möten sker i riktiga situationer med riktiga människor, exempelvis mellan en lärare och elev. Vidare hänvisar författaren åter till de olika uppfattningar som finns om specialpedagogiska perspektiv, dvs det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet. Den praktiska betydelse detta får för det specialpedagogiska arbetet är till exempel skillnaden i synen på att eleven innehar vissa brister i form av kognitiva svårigheter eller psykiska, fysiska problem som behöver löses hos eleven på dennes individnivå. Eleven beskrivs då i termen elev med svårigheter. Genom det andra perspektivet menar författaren att det är den relationella interaktionen som bidrar till att förstå elevens skolsvårigheter utifrån den kontext där eleven befinner sig. Eleven kan då beskrivas som en elev i svårigheter och detta möjliggör arbete med både läraren och eleven för att hantera dessa svårigheter. Bergum (2003) beskriver relationell pedagogik, relationen mellan läraren och eleven, självet och omvärlden, utifrån tre perspektiv. Dessa är förkroppsligandet av lärandet (att vara lärandet), improvisation (att göra lärandet) och ömsesidigt beroende (lokalisera lärandet i den gemensamma världen) Den pedagogiska relationen utforskar utrymmet mellan lärare och den lärande där kunskapen konstrueras. Denna konstruktion är ständigt pågående.

14

Emanuelsson, Persson och Rosenkvist (2001) menar att det kommer att dröja innan det relationella perspektivet blir ett naturligt sätt att uppfatta elevers skolsvårigheter. Detta är i överensstämmelse med den beskrivning av kategoriska och relationella perspektiv som används av Emanuelsson (2010) i en jämförande analys av stöd vid särskilda behov i inkluderande lärmiljöer i fyra olika länder. Även Florian et al. (2006) belyser betydelsen av att bredda förståelsen för elever med särskilda behov, från ett klassiskt kategoriskt klassificeringssystem till att i större utsträckning även innefatta den relationella förståelsen för särskilda behov. Reindal (2008) lyfter fram betydelsen av att utbildning av elever i behov av särskilt stöd går från att fokusera på kategorier och funktionsnivåer eller diagnoser, till ett mer elev-centrerat perspektiv där ökad förståelse för funktionsnedsättningen kan vara en utgångspunkt för det arbete som bedrivs. Detta skulle kunna medföra ökade möjligheter att identifiera elevernas behov utan att bidra till de negativa effekter som kategorisering och klassificering kan medföra. Reindal (2008) föreslår istället en social relationell modell som utgångspunkt för utveckling av utbildning för elever i behov av särskilt stöd.

2.4 Sociokulturellt perspektiv

Wertsch (1991) beskriver begreppet socialkulturell ansats för att förstå synen på kunskapsförmedling och lärande. I sociokulturell ansats förklaras att kunskap är något som finns mellan människor och inte enbart inom individen. Kunskap utvecklas och skapas i sociala interaktioner mellan individer då de försöker hantera sina kunskaper och tillsammans skapa en gemensam förståelse. Kommunikationen och språket har en viktig roll i kunskapsprocessen eftersom att det sker mellan individer.

Inom det sociokulturella perspektivet framhålls tre nyckelbegrepp i synen på lärande (Säljö 2014, s. 22-23)

- utveckling och användning av intellektuella verktyg. - utveckling och användning av fysiska verktyg.

- kommunikation och de olika sätt på vilket människor utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamheter

15

Centralt för perspektivet är begreppen redskap och verktyg. Främst framhålls fysiska eller intellektuella verktyg som är en del av vårt sociala fungerande. Verktygen innefattar de resurser som vi använder och har till vårt förfogande när vi förstår omvärlden. Enligt ett sociokulturellt perspektiv måste vi se och förstå hur tänkande utövas när vi är aktiva i sociala sammanhang med hjälp av det som benämns artefakter. En betydelsefull del av mänskligt lärande är att lära sig att hantera artefakter som spel, tangentbord, cyklar och ett flertal andra liknande redskap. Tekniken kan ses som ett uttryck för hur vi som människor lyckas omvandla kunskaper och insikter till artefakter. Det är av betydelse för kunskapsutveckling då tidigare generationers kunskapsutveckling har byggts in i alla de artefakter vi har runt oss idag (Säljö, 2014).

2.5 Vygotskijs syn på lärande

Vygotskij perspektiv och föreställningar om kommunikation och lärande har bidragit till inspiration till utbildningsväsendet över stora delar av världen (Säljö, 2015). Vygotskij (2001) beskriver även en annan berömd teoretiker när det gäller området, Piaget. Flera likheter i deras teorier avsedda att förklara utveckling finns, men även skillnader. Enligt Vygotskij (2001) delar de båda en konstruktivistisk syn på utveckling. Synsättet präglas av att barnet självt konstruerar kunskap genom en aktiv process. Piaget fokuserade dock mer på det individuella tänkandets inre utveckling medan Vygotskij var intresserad av hur barn tar över begrepp från sin omgivning.

Vidare beskrivs människan enligt Vygotskij (2001) som en social, kulturell, biologisk och historisk individ. För att kunna förklara lärande och utveckling krävs att man förstår hur dessa förhåller sig till varandra och på vilket sätt de samverkar. Det finns en risk att man missar väsentliga påverkansfaktorer om man enbart fokuserar på till exempel biologisk utveckling och inte tar hänsyn till det sociala och kulturella, samt hur detta påverkar människan i form av till exempel relationer. Han menar vidare att det inte heller enbart räcker att fokusera på det sociala och kulturella då biologiska faktorer självfallet påverkar människans utveckling och lärande.

Ett annat centralt begrepp i Vygotskijs teori handlar hur man uppfattar en människas olika förmågor. Han menar att dessa förmågor inte bestäms utifrån en människas bilologiska

16

kvalifikationer utan att människan har en förmåga att utveckla redskap. Dessa redskap gör att människan klarar av att hantera och göra saker som den inte skulle klarat av med enbart de medfödda biologiska förutsättningarna. Vidare menar han att tack vare att människan lär sig att använda dessa redskap påverkar också dennes relation till hur man förhåller sig till omvärlden (Säljö, 2016).

Ytterligare ett centralt begrepp för Vygotskij (2001) är den proximala utvecklingszonen. Detta beskrivs som de kunskaper eller kompetenser som ligger inom räckhåll för bemästrande, men där stöd fortsatt behövs utifrån för att de ska kunna uppnås. Barnet kan i samarbete alltid göra mer än vad det kan på egen hand. Med hänsyn till den utvecklingszon som ett barn befinner sig i är de på olika sätt begränsade i vad de klarar av. Enligt Vygotskij (2001) tydliggör begreppet proximal utvecklingszon den närmsta utvecklingszon som eleven inte klarar själv men tillsammans med en lärare eller klasskamrat. Goldstein (1999) utvecklar begreppet genom att beskriva hur läraren och eleven i ett inlärningssammanhang arbetar tillsammans för att skapa denna zon, där gränserna är flexibla, föränderliga och personliga. Genom att kombinera omvårdnad och kunskap menar författaren att förståelsen kan förbättras för vilken betydelse tillgivenhet, relationer och vilja har för kunskapsutvecklingen. Det måste finnas ett samspel mellan läraren och eleven för att det gemensamma arbetet ska bli framgångsrikt. I den proximala utvecklingszonen sker ett unikt samarbete mellan läraren och eleven som fungerar som ett centralt element i undervisningsprocessen.

2.6 Specialpedagogiskt perspektiv

Ahlberg (2009) beskriver begrepp som kommunikation, delaktighet, lärande och inkludering som betydelsefulla för ett specialpedagogiskt perspektiv på inlärning. När fokus ligger på anpassningar och förändringar i elevens omgivning för att skapa förutsättningar att lyckas och nå mål benämns som en relationell och inkluderande syn på lärande. Bristerna som behöver åtgärdas finns inte främst hos eleven utan snarare i lärandemiljön. Förändringar bör därför ske där. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv kan flera olika inriktningar identifieras; kategoriskt perspektiv, dilemma perspektiv, kommunikativa relationsorienterade perspektivet och det relationella perspektivet. På olika sätt får dessa olika perspektiv betydelse för undervisningen. I denna uppsats är främst det relationella perspektivet i fokus. Men även det kommunikativa relationsinriktade perspektivet lyfter betydelsen av kommunikation och samspel för inlärning.

17

Ahlberg (2016) beskriver de fem teser om människors lärande som är centralt för kommunikativa och relationsinriktade perspektivet: 1) Lärande är beroende av historiska, sociala och kulturella sammanhang, det är diskursivt 2) Lärande är situationsbundet 3) Lärande sker i interaktion med andra, det är socialt 4) Lärande förmedlas genom underlättande verktyg och stöd och 5) Lärande påverkas av relationer till andra, individuella omständigheter och sociala sammanhang.

Ahlberg (2016) presenterar vidare fyra olika specialpedagogiska perspektiv. Den gemsamma nämnaren för dessa perspektiv är enligt författare att de är förklaringsmodeller för hur skolproblem kan föranledas. Perspektiven benämns som individperspektiv, organisations-och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektiv och relationella perspektiv. Det relationella perspektivet syftar till att fokusera på relationer och interaktion för att förklara skolsvårigheter hos en elev, menar författaren. I mötet mellan eleven och den omgivande miljön söks därför förklaringar till skolproblem.

2.7 Praktikgemenskaper

Wenger (1998) har utvecklat en teori som benämns praktikgemenskaper (community of practice). Teorin har utvecklats med inspiration av den sociokulturella teorin. Begreppet har i översättning till svenska bland annat kallats praktikgemenskaper Ahlberg (2016). Wenger (1998) beskriver att praktik som begrepp i detta sammanhang innebär att människan kan uppleva världen och sitt engagemang som meningsfullt i en gemenskap. För att delta i meningsskapande behövs två processer. Dessa kallas deltagande och förtingligande. Genom att tala, känna, tänka och tillhöra ett sammanhang skapas deltagagande i världen, som anses vara en aktiv process. Att kunna agera och kommunicera är en förutsättning för att människan ska kunna vara aktiv i en praktik, detta kan dock tas sig olika uttryck utifrån individens förutsättningar. Begreppet förtingligande avser människans engagemang för omvärlden genom det Wenger (1998) kallar objekt. Människans erfarenheter skapas genom förtingliganden. De två processerna deltagande och förtingligande ger tillsammans möjlighet att förstå människors erfarenheter såväl på en arbetsplats som gällande elever i skolan.

Ahlberg (2016) beskriver Lave och Wengers teori om lärandet som ett sammanhang av deltagande och gemenskap som ger betydelse åt lärandet, en praktikgemenskap eller

18

communities of practice. Genom att göra saker tillsammans, att delta i sociala praktiker, skapas stegvis en bild av vad den aktuella praktiken består av och därmed också medlemskap i praktiken. Enligt Dysthe (2003) flyttas fokus därmed från individen till den lärande gemenskapen. Som ageranden människor lär vi oss genom att delta tillsammans med andra.

3 Metod

I avsnittet presenteras val av metod för att besvara syftet, val av informanter samt vetenskapsteoretiska perspektiv för val av analysmetod. Vidare presenteras genomförandet intervjuerna, analys och bearbetning, tillförlitlighet och trovärdighet samt etiska aspekter som har beaktats i processen.

3.1 Vetenskapsteoretiska perspektiv

Syftet med studien är att förmedla lärarnas upplevelser av relationell pedagogik, för att vidare kunna använda informationen i specialpedagogiskt syfte. Med anledning av studiens syfte valdes att genomföra en kvalitativ intervjustudie. Enligt Kvale och Brinkman (2014) är det huvudsakliga syftet med en kvalitativ forskningsintervju att förstå intervjupersonens egna upplevelser av ett specifikt ämne ur sitt eget perspektiv. Vidare beskriver författarna att en kvalitativ forskningsintervju kommer att innefatta både fakta och mening, det vill säga både konkret information om en situation eller händelse och informantens upplevelse av situationen. Detta refereras till som faktaplanet och meningsplanet. En förutsättning för att innefatta båda perspektiven är att både lyssna till de tydliga beskrivningarna och till de uppfattningar som framkommer mellan raderna.

Vid metodval i analysen har författaren influerats av både fenomenologisk och hermeneutisk grund i form av analysmetoden Interpretative Phenomenological Analysis (IPA, beskrivs närmare under rubrik Analys och bearbetning) som utgår från hermeneutisk och fenomenologisk utgångspunkt. Fejes och Thornberg (2016) beskriver att hermeneutiken innefattar att förstå, tolka och förmedla tolkningar av olika fenomen. Denna utgångspunkt är användbar när det handlar om att synliggöra informanters egna upplevelser av fenomen. Författarna beskriver vidare att fenomenologi syftar till att fånga en upplevelses kärna eller essens. Essensen innebär det oföränderliga, fenomenets väsen. Även denna utgångspunkt är

19

användbar för att få en ökad förståelse för hur informanterna själva upplever fenomenet som studeras.

3.2 Urvalsgrupp

Den aktuella urvalsgruppen valdes genom bekvämlighetsurval, det vill säga det som Bryman (2011) beskriver som ett urval som präglas av att respondenterna är lättillgängliga. De aktuella respondenterna arbetar på två olika skolor som författaren känner till, och där författaren har varit verksam på den ena skola. Den första skolan är en låg- och mellanstadieskola med ca 450 elever. Den andra skolan är också en låg- och mellanstadieskola med ca 300 elever. Båda skolorna ligger i en större stad i södra Sverige. Respondenterna bestod av tre män och två kvinnor som har gemensamt att de alla arbetar som utbildade lärare med ansvar för en låg-eller mellanstadieklass. Medelåldern hos respondenterna var 40,5 år och de har i snitt varit yrkesverksamma i 12 år.

För att benämna lärarna som deltar i intervjuerna används ordet informanter. Med informanter avses således utbildade lärare med flerårig erfarenhet. För att undersöka hur samspel skapas med eleverna och hur detta påverkar samarbetet i skolan har frågor ställts med utgångspunkt i begreppet relationer.

Tabell 1.

Informant Datum Intervjulängd

Markus 2017-11-12 47 min Alma 2017-11-16 38 min Olle 2017-11-16 41 min Gudrun 2017-11-17 46 min Lasse 2017-11-23 44 min

3.3 Genomförande

En pilotstudie genomfördes med ytterligare en lärare innan informanterna intervjuades. Även denne valdes genom bekvämlighetsurval. Deltagaren i pilotstudien hade liknande bakgrund

20

som respondenterna men arbetar på en annan skola. Tack vare pilotstudien gavs en chans att testa frågorna. Därefter transkriberades innehållet och snabbanalyserades. Då upptäcktes att några av frågorna behövde ändras. Vissa frågor ströks och andra omformulerades för att bättre fånga upp uppsatsens syfte. Även ytterligare följdfrågor lades till.

3.3.2 Tillvägagångssätt

Ett mail med ett bifogat missivbrev (bilaga 1) skickades till skolans rektor. Rektorn fick sedan i uppgift att skicka ut mejlet till samtliga klasslärarna med förfrågan om att delta i studien. Två informanter hörde av sig till författaren via mail för att anmäla sitt intresse, övriga via telefon. När kontakt upprättats med frivilliga respondenter bokades tider för intervjuer. Dessa genomfördes på den aktuella skolan och varade i snitt 40 minuter. Intervjuerna var semistrukturerade och genomfördes utifrån en intervjuguide (bilaga 2) I början av varje intervju tydliggjordes att deltagarna när som helst kunde avbryta deltagandet samt att intervjuerna skulle spelas in med diktafon för senare avlyssning och transkribering av författaren. Samtliga deltagare lämnade muntligt samtycke till detta innan intervjun påbörjades. Vid intervjuerna satt informant och författare mitt emot varandra. Intervjun inleddes med frågor om tidigare erfarenheter av läraryrket i syfte att skapa relation och allians. Samtliga intervjuer genomfördes utan avbrott. Intervjuerna avslutades med att informanterna gavs utrymme att lägga till information eller ställa frågor om uppsatsen.

3.4 Analys och bearbetning

När empirin samlats in transkriberades intervjuerna med hjälp av avlyssningsprogrammet Express Scribe Transcription och nedtecknades i Worddokument. Samtligt som informanterna uttryckte transkriberades, med undantag skratt, hostningar och tonläge. Kvale och Brinkman (2015) menar att själva utskriften blir en början till en analytisk process. Det transkriberade materialet kodades och analyserades med hjälp av IPA, interpretativ fenomenologisk analys. För detta ändamål användes kodningsprogrammet Open Code som underlättar att identifiera och hantera koder utifrån befintlig textmassa. Fejes och Thorberg (2016) beskriver att IPA som metod lämpar sig väl när forskaren vill utforska och undersöka informantens upplevelse av sin situation i sitt sammanhang. Enligt IPA-modellen bör intervjuerna som genomförs vara

21

semistrukturerade i en intervjuguide. Intervjuerna analyserades därefter i fyra steg. I det första steget lästes det insamlade materialet igenom noggrant och en övergripande bearbetning påbörjas med hjälp av anteckningar i marginalen. I det därpå följande steget läses texten igen och de olika styckena sorteras i teman. När teman är satta sorteras de sedan in i kluster, i syfte att identifiera skillnader och likheter i materialet. Därefter formuleras överordnade teman för varje kluster. Det fjärde steget innefattar att varje kluster illustreras genom citat i en sammanfattande tabell. Där tas enbart teman med som är relevanta för forskningsfrågan, övriga bör uteslutas.

Tabell 2 -del sammanfattande tabell som använts i analysarbetet

Kluster 1: Strategi –

egenskaper och aktiviteter Kort citat Radnummer, informant

Tema: Humor ”Ja, där är mycket skämt, där är roligt. Inte alltid men det är ett klimat där du kan skratta tillsammans med barnen.”

Rad 234-235, Alma Tema: Genuinitet ”Du kan ju inte vara fejkad i det utan

om du ska visa ett intresse för ett barn så måste du ju göra det på ett ärligt sätt annars så märker ju barnet det.”

Rad 60-63, Alma

För att analysen ska anses färdig är det av stor vikt att materialet tolkas, inte bara återges i form av beskrivningar.

3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet

Enligt Ahlberg (2009) är det vanligt förekommande att forskare som använder kvalitativa metoder i större utsträckning använder begreppen tillförlitlighet och trovärdighet, än reliabilitet och validitet. Detta med anledning av att de sistnämnda begreppen härstammar från kvantitativ forskning och inte blir helt överensstämmande med det som önskas förmedlas med hjälp av kvalitativa metoder.

Vid tolkning av insamlat material är det viktigt att vara medveten om den betydelse förkunskaper, förförståelse och värderingar hos den som tolkar får för resultatet. I den aktuella uppsatsen är författaren själv verksam inom skolans verksamhet och delar flera upplevelser av att skapa relationer med sina informanter. Det är naturligt att anta att detta får betydelse för hur resultatet tolkas.

22

Författaren genomgår dessutom specialpedagogutbildningen parallellt med att intervjuer och tolkningar genomförs. Det är rimligt att anta att de perspektiv och ansatser som förs fram under utbildningen får betydelse för hur resultatet av intervjuerna tolkas. Återkommande har författaren reflekterat över sin process och sitt material tillsammans med handledare och medstudenter.

3.6 Etiska överväganden

Vid den empiriska insamlingen har hänsyn tagits till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2015) vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innefattar att samtliga informanter informerades om syftet med uppsatsen, villkor för deras deltagande, hur genomförandet av intervjun skulle gå till samt var de kan vända sig vid intresse för den färdiga uppsatsen. Samtyckeskravet medför att informanterna vid flera tillfällen informerades om att det är frivilligt att delta och att de när de vill kan avbryta sitt deltagande. I enlighet med konfidentialitetskravet har informanterna delgetts information om att alla personuppgifter hanteras med försiktighet samt att svaren i den aktuella uppsatsen kommer att anonymiseras. Nyttjandekravet innebär att svaren de lämnar endast kommer att användas för att besvara syftet som nämnts ovan.

23

4 Resultat och analys

I intervjumaterialet utkristalliserades tre teman. Dessa teman kunde observeras i alla intervjuer och valdes ut för att presenteras, analyseras och tolkas. Nedan beskrivs de utifrån rubrikerna Kunskap om relationell pedagogik, Strategier som används för att skapa relationer samt Strategier som används för att skapa relationer med elever i behov av särskilt stöd. Temarubrikerna illustreras genom att valda citat från informanterna presenteras.

4.1 Kunskap om begreppet relationell pedagogik

I intervjuerna framkom det att samtliga informanter uttryckte osäkerhet inför att beskriva relationell pedagogik i teoretiska termer.

Jag har hört det, men jag kan inte helt det/…/Jag förstå ju att det har med, att det handlar om relation mellan pedagog och elev tänker jag eftersom det är pedagogik (Olle)

Jag tänker att det kanske är pedagogik som bygger på relationen med eleverna, kan man säga så? (Gudrun)

Däremot återkom de ofta till hur de använder relationen med eleven i praktiken och vilken betydelse det får för undervisningen. Informanterna beskriver sin kunskap om begreppet relationell pedagogik som något som är självklart för att undervisningen ska fungera. Relationen får betydelse får kunskapsinhämtningen och för att samarbetet ska upprätthållas och fortsätta.

Jag tänker egentligen att det inte är något nytt. Det är bara någon som satt ett ord på det, att för att jag ska nå fram till dig så behöver jag göra det på ett trevligt och vänligt sätt (Alma)

En av informanterna beskriver att den relationella pedagogiken som ett sätt att belysa vilken inställning läraren har till relationen till eleven

24

I övrigt beskriver informanterna snarare praktiska handlingar för att försöka förklara vad de menar med begreppet. Till exempel lyfter en informant att det handlar om att bygga relationer.

Jag vet inte om du tänker på sådana här saker som att se varandra. Att vi hälsar på varandra varje dag, det är ett sätt att skapa relationer. Småprata om saker som inte har med den rena undervisningen att göra, att låta barnen ta plats i klassrummet. Finnas där för dem. Alltså det är ju så många småbitar (Alma)

Vidare beskriver samma informant betydelsen av att ta tillvara på klassgemenskapen i skapandet av relationer. Att underlätta inlärningen genom att skapa delaktighet där alla elever ska uppleva sig sedda och som en del av gruppen.

Du ska veta att du är sedd på det viset, du ska vara delaktig så. Det är ju en sak /…/Där är ju så mycket smått man gör som man inte egentligen tänker på utan det mer bara går på automatik. Sätta upp liksom våra ramar. Och det är ju jätteabstrakt att säga vad det är (Alma)

Hon uttrycker att det är svårt att uttrycka med ord på vilket sätt hon gör detta, men vill ändå poängtera betydelsen av att ta med eleverna och skapa ett sammanhang.

4.1.1 Analys

Samtliga informanter uttrycker osäkerhet kring att beskriva begreppet relationell pedagogik utifrån ett teoretiskt ramverk. Dock är alla informanter väl införstådda med betydelsen av att skapa relationer med eleverna för att undervisningen ska fungera. Detta är i linje med Wertschs (1991) ansats för att förstå synen på kunskapsförmedling och lärande, d.v.s. att kunskap är något som finns mellan människor och inte enbart inom individen. När lärarna aktivt gör ansträngningar för att möta eleverna i sociala interaktioner skapas en gemensam förståelse som får betydelse för inlärningen, eftersom den sker mellan individer.

Aspelin (2013) beskriver att relationell pedagogik omfattar en helhetssyn där omsorg, fostran och kunskap sammansmälts. Informanternas beskrivningar av hur de definierar relationell pedagogik genom praktiska handlingar ligger i linje med denna definition av begreppet relationell pedagogik. Informanterna nämner att de är noga med att vara omsorgsfulla,

25

trevliga och vänliga i kontakten med eleverna för att främja relationer. Det pedagogiska uppdraget är formulerat utifrån läroplaner och mål, och känt för informanterna, men de månar om att skapa ett gott klimat tillsammans med eleverna för att kunskapsinhämtningen ska fungera så bra som möjligt. Vidare beskriver Aspelin (2013) att kreativa, omsorgsfulla och förtroendefulla relationer anses grundläggande för barns lärande och utveckling. Även detta bekräftas av informanternas svar kring hur de gör relationell pedagogik i praktiken.

En av informanterna beskriver att hon använder praktiska handlingar i klassrummet tillsammans med klassen för att bygga relationer. Detta kan jämföras med det Wenger (1998) benämner praktikgemenskaper. Genom att eleverna upplever tillhörighet i ett sammanhang, via det utrymme som skapas för att tala, känna och tänka uppstår deltagande i praktikgemenskapen. Erfarenheterna de får genom sitt deltagande skapar förutsättningar för det som benämns förtingligande. Informantens syn på relationsbyggandet som något som skapas tillsammans i klassen ger betydelse åt lärandet. Dysthe (2003) beskriver detta som att människor lär sig genom att delta i sammanhang tillsammans med andra.

Användandet av praktiska handlingar kan även sättas i relation till Bergums (2003) tre perspektiv på relationell pedagogik. Utifrån det informanten beskriver om att använda praktiska handlingar för att skapa relationer som påverkar inlärning, innefattas de tre perspektiven (vara lärandet, göra lärandet och lokalisera lärandet i den gemensamma världen) i de vardagliga handlingar i undervisningssituationen som blir av betydelse för relationsskapandet.

4.2 Strategier som används för att skapa relationer

Informanterna beskriver en rad strategier som de anser vara betydande för att skapa goda relationer till eleverna. Detta innefattar både medvetna aktiviteter/handlingar och att lärarna använder sig av egenskaper för att främja relationen. En egenskap som återkommer och som lyfts av samtliga informanter är att använda humor som ett verktyg för att skapa relation till eleverna.

Ja, där är mycket skämt, där är roligt. Inte alltid men det är ett klimat där du kan skratta tillsammans med barnen (Alma)

26

Vi har formen här, nu ska vi prata om detta. Och sen komma på snabba exempel /…/alltså har ett bra flow med klassen och kan skämta lite och har nu lyckats hitta en balans mellan skämt och struktur och ordning och reda (Olle)

En annan egenskap som framhålls är vikten av att vara genuin eller äkta som en av informanterna uttrycker det. För att kunna skapa en god relation till en elev krävs det att man som lärare är ärlig.

Du kan ju inte vara fejkad i det utan om du ska visa ett intresse för ett barn så måste du ju göra det på ett ärligt sätt annars så märker ju barnet det (Alma)

Informanterna beskriver återkommande att det handlar om att skapa förtroende för att läraren ska kunna få en god relation till eleverna. En av informanterna utgår från sig själv och sina erfarenheter.

Jag tror att det är hela nyckeln. Den som står där framme, har man förtroende för den och en relation till den då, då köper man nog hellre. Så tror jag att vi upplever det själva. När vi är någonstans med någon man har relation till någon man känner som man, som verkar reko då har man också större lust att ta till sig vad den personen säger (Lasse)

Ytterligare exempel på aktiviteter som syftar till att skapa samtal beskrivs av informanterna som att investera tid. De menar att det krävs att man som lärare är medveten att det tar tid att skapa relation och att det kräver en hel del tålamod. En av informanterna beskriver en av sina strategier för att skapa relationer.

Fyran, det är mycket samtal med elever. De är så små när man haft sexor. Men jag vet också att lägger man ner mycket tid i fyran på att prata med eleverna i olika sammanhang och liksom vallar ihop gruppen så har jag igen det sen i femman och sexan och då kan de mig så då flyter det /…/ ja på raster och alla hål och sådant här, det får man offra nu första året, fikarasterna. Men jag veta att jag har igen det. I två år sen (Lasse)

En strategi informanterna beskriver för att få förtroende är att visa medmänsklighet och ödmjukhet i rollen som lärare. En av informanterna beskriver en situation i klassrummet där hon bjuder på sig själv.

27

Snubblar jag på en stol till exempel som jag gjorde häromdagen så kan jag mycket väl säga oj nu höll jag på att slå ihjäl mig här. Och som någon annan då kan skratta hjärtligt åt mig eller med mig, inte på ett negativt sätt. Att man bjuder på sådana saker (Alma)

Samma informant beskriver vidare att hon tar hjälp av övriga elever i klassen för att utveckla relationer och främja inlärning. Genom att ge eleverna utrymme att lära av varandra och delta i samspel kan eleverna klara mer än de kanske skulle på egen hand.

Att man hjälps åt. Att man, att man kan lära av varandra. Att man delar med sig utav det man kan/…/ Man är lyhörda mot varandra, att man kan ta samtal om konflikter, man kan ta och lyssna på varandra när det har hänt nånting roligt. (Alma)

En annan informant resonerar kring begreppet makt och ödmjukhet. Han beskriver att han är medveten om den makten han besitter i egenskap av lärare i förhållande till eleverna. Han berättar att det därför är väldigt viktigt att vara ödmjuk i rollen som lärare.

Jag som lärare är ju i en enorm maktposition och det är därför man måste vara jävligt ödmjuk. /…/som vuxen gentemot barn är man ju automatisk i en maktposition och den måste jag ju förvalta på ett jävligt fint sätt särskilt om jag ska vinna respekt hos någon. Så jag måste ju vårda den enormt väl (Lasse)

Samma informant beskriver hur han använder sig av klassen som grupp för att främja inlärning och relationer. Genom ett öppet klimat vågar fler elever komma till tals och utvecklas på det sättet.

Hela känslan i klassrummet är tillåtande. Och man behöver inte vara rädd gör att säga någonting och man behöver inte vara rädd för att, vara rädd för att ha fel /…/Det lockar ofta de som sällan har rätt. För de märker att det inte är någon fara, även de som är duktiga och har fel och när det blir fel så är det ingen grej utan det kanske till och med ses som något positivt för att vi kan lära oss något om situationen (Lasse) Eleverna skapar tillsammans ett tillåtande klimat och inlärningen främjas genom detta.

28

4.2.1 Analys

En av informanterna understryker vikten av att visa medmänsklighet i relationen till sina elever, till exempel genom att visa sig svag eller osäker, och på det sättet skapa goda relationer med eleverna. Aspelin och Person (2011) menar att relationell pedagogik utgår från två grundläggande synsätt där det ena syftar till att läraren delger eleven kunskap och det andra att läraren skapar relation till eleven utifrån ett mellanmänskligt perspektiv. Även Frelin (2010) nämner betydelsen av att läraren arbetar aktivt med relationen, inte bara med ämneskunskaper, till exempel genom att visa medmänsklighet.

En annan av informanterna svarar på frågan om hur hon ser på relationell pedagogik som begrepp genom att berätta om hur hon skapar sammanhang i klassen genom att avsätta tid och utrymme för småprat om saker som inte är direkt relaterade till undervisningen och genom att låta eleverna ta plats i klassrummet. Aspelin (2013) lyfter betydelsen av att ta fasta på det som skapas gemensamt av lärare och elev för att skapa förståelse för interaktionernas betydelse för lärande. Det är möjligt att informanten utövar relationell pedagogik på detta sätt utan att helt vara medveten om det

Alla informanter beskriver strategier som de aktivt använder sig av för att skapa och upprätthålla relationer. Detta kan liknas vid det Vygotskij (2001) beskriver som centralt för sociokulturellt perspektiv; fysiska och intellektuella verktyg. Dessa verktyg är en del av fungerande i sociala sammanhang, med hjälp av artefakter. Informanterna beskriver hur de genom relationsskapande strategier skapar förutsättningar för inlärning hos eleverna. Strategierna blir verktyg för att främja kunskapsinhämtningen.

Informanternas aktiva försök att skapa relation genom medvetna strategier, som beskrivs till exempel genom att använda humor, genom att skapa förtroenden och förhålla sig till sin makt som lärare, bidrar till samspelet mellan dem och eleverna. Enligt Säljö (2015) sker lärandet enligt sociokulturell teori i samspel där läraren kan förklara och förtydliga och koppla ny kunskap till kunskap som eleven redan besitter. Samtliga strategier som informanterna beskriver förefaller syfta till att skapa samspel, något som är grundläggande för inlärningen. Vygotskij (2001) ser på mänskliga förmågor som något som utvecklas genom redskap, de bestäms inte bara genom biologiska faktorer utan påverkas av hur människan förhåller sig till

29

omvärlden. En informant beskriver i enlighet med detta betydelsen av ett gott klimat i klassen, där eleverna vågar delta och utmana sig utan rädsla för att misslyckas.

Ytterligare informant beskriver hur klassen används för att främja relationer och för att eleverna ska kunna klara mer tillsammans än de gör på egen hand. Detta kan relateras till det Vygotskij (2001) kallar den proximala utvecklingszonen. Informanten beskriver detta som en strategi, ett medvetet val, för att främja relation och inlärning. Detta går i linje med Goldsteins (1999) utveckling av begreppet proximal utvecklingszon som något som skapas av läraren och eleven tillsammans, och som främjas av bland annat samspel och goda relationer.

4.3 Strategier som används för att skapa relationer till elever i behov av

särskilt stöd

Informanterna beskriver att de använder olika relationella strategier för att stödja eleverna i behov av särskilt stöd. Ibland används samma strategier som i undervisning med övriga elever, men vissa strategier återkommer som speciellt användbara tillsammans med elever med större behov. Återkommande beskriver informanterna betydelsen av samtal och kommunikation, till exempel genom stöd i att verbalisera känslor. Där blir strategin att sitta ner med eleven och samtala.

Jag försöker hjälpa eleven att sätta ord på vad det är som är fel eller kanske vad som är bra också (Markus)

Är mycket borta hos honom och ger honom stöd och vägledning verbalt (Gudrun) En annan informant beskriver att hon ofta sitter bredvid eleven på dess plats och ger stöd. Samtliga informanter lyfter olika strategier relaterade till att bekräfta eleverna på olika sätt och att man är närvarande som lärare, både fysiskt och menatalt. En informant beskriver att det är viktigt att lyssna till eleverna och därmed visa att man respekterar dem. Dock räcker det inte att lyssna utan att det är också viktigt att agera för att skapa en bra relation till eleverna.

För de märker direkt om man bara lyssnar och inte gör något, alltså det tar två dagar så har de genomskådat det. /…/ Är det strul mellan två så måste jag nej men jag ska prata med den eleven. Och så ska jag höra vad den eller hur den upplever det. Då måste jag ju göra det jag kan inte gå och skjuta på det och sen glömma bort det (Lasse)

30

Vidare berättar informanten att det är viktigt att ge återkoppling till eleverna för att behålla förtroende och den relation som byggts upp. Genom att vara tydlig med att informanten är delaktig och närvarande skapar han ökad kunskap hos eleven om att relationen värdesätts och får betydelse för arbetet i skolan, d.v.s. kunskapsinhämtningen.

Så att man är den själv som ger återkoppling. Man tjänar några extra poäng där liksom genom att vara den som faktiskt kommer och visar att jag bryr mig och jag vill att det ska vara bra och nu har jag gjort det som vi kom överens om och så (Lasse)

Informanterna beskriver återkommande att det är viktigt att man som lärare är flexibel i sitt arbete med eleverna i behov av särskilt stöd. En lektionsplanering behöver ibland läggas åt sidan för att det inträffar något oförutsägbart i klassrummet. Flera av informanterna beskriver att de ofta försöker fånga ögonblicket, att möta eleverna i nuet. En av informanterna beskriver att han känner av stämningen och anpassar aktiviteten därefter. Han använder en metafor för att beskriva sina tankar

/…/ att ha liksom veta när jag ska, lite som att hålla på med musik, veta hur man ska lägga upp det dramaturgiskt. Att nu måste vi ta en snabbare låt eller nu kanske jag måste göra ett annat moment. Så kan jag byta mitt i lektionen, alltså tänka så (Olle) Vidare beskriver informanten att det är viktigt att skapa relation till eleverna i början av årskurs fyra i och med bytet av lärare till mellanstadiet. Informanten beskriver att relationen till eleverna påverkas av vilken dagsform läraren har. Informanten uttrycker att det skapar prestationsångest.

Så att just nu är ju relationen jätteviktig. Och det kan jag ha lite ångest för ibland. När man känner att man haft en dålig dag och man har visat en dålig sida. Lektionen gick dåligt på grund av mitt humör (Olle)

En av informanterna beskriver fysisk närhet som ett sätt att bekräfta eleverna. Genom att vara närvarande fysiskt skapas en kontakt som förbättrar relationen.

Jag tar nog mycket på barnen. Det kanske låter konstigt men alltså jag klappar eller ger en klapp på kinden eller håller deras hand (Alma)

31

Informanterna återkommer till upplevelsen av utmaningar i arbetet med att skapa relationer till några av de elever som beskrivs vara i behov av särskilt stöd. Framförallt framhålls betydelsen av att det kan ta tid och är något som behöver utvecklas som en process.

Jag tror att det är tid man behöver. Alltså för att skapa relationer och i de här fallen är relationen så svår att bygga. Eller den kanske inte är svår, den kanske bara tar väldigt mycket tid (Lasse)

Samtliga informanter berättar om olika utmaningar som kan skapa frustration och en känsla av otillräcklighet. En av informanterna uttrycker avsaknad av verktyg för att bemöta elever som är exkluderade från den ordinarie undervisningen. Informanten berättar att han har kunskap om hur han ska bemöta elever som är utagerande men inte elever som han beskriver som autistiska, ”de som går in i sig själva.” Det blir svårt att upprätthålla relationer till elever som är i behov av särskilt stöd när de är exkluderande från den ordinarie klassrumsundervisningen. Vidare beskriver informanten att målet är att eleverna ska inkluderas till den ordinarie klassrumsundervisningen.

/…/ jobba ner dem i klassrummet igen liksom. För det är där de ska vara såklart, och det har de varit tidigare (Lasse)

Där eleverna kanske sitter och arbetar med, egna uppgifter som inte den övriga klassen gör och då skapas ändå ett utanförskap (Markus)

En annan informant återkommer till frustrationen över att inte räcka till i klassrumssituationer där många behov samtidigt behöver tillfredsställas, och där elever med särskilda behov kräver extra stöd, ibland i form av relationsskapande.

Det är en jätteutmaning och väldigt tålamodskrävande och man kan inte, det är helt omöjligt med tjugotre elever i klassen och sitta bredvid henne hela tiden (Gudrun) Två av informanterna lyfter en strategi de använder sig av när de upplever svårigheter med att kommunicera med elever i behov av särskilt stöd i klassrummet. De beskriver att de agerar avvaktar och väntar ut eleven för att sedan åter försöka kommunicera med eleven.

Så en strategi är ju där att låta henne vara tills hon lugnat ner sig och sen komma till henne (Gudrun)

32

Ja och sen bara hålla på så tills han, tills han då tar initiativ, kanske kommer fram på rasten och pratar eller nått sånt. Jag tänker så, backa liksom (Olle)

Genom att skapa utrymme för eleven och sedan åter försöka kommunicera upplever informanterna att de ökar sannolikheten för fungerande relation.

4.3.1 Analys

Två av informanterna beskriver betydelsen av att använda kommunikation i relationsskapandet med elever i behov av särskilt stöd. Enligt det specialpedagogiska perspektiv på lärande som Ahlberg (2009) beskriver, nämns betydelsen av kommunikation, delaktighet, lärande och inkludering som betydelsefulla. Flera av informanterna återkommer till varianter av dessa funktioner när de beskriver hur de skapar relationer med elever i behov av särskilt stöd. Bland annat nämns betydelsen av att ge stöd via samtal, att tydliggöra med hjälp av kommunikation och att vara respektfull gentemot eleverna genom att vara närvarande i samspel och samtal. Detta tolkas som att lärarna använder sig av kommunikation, delaktighet och inkludering för att öka möjligheter till kunskapsinhämtning. Även i det som Ahlberg (2009) beskriver om det kommunikativa och relationsorienterade perspektiv går att återfinna betydelsen av samspel och kommunikation för inlärning.

Flera av informanterna berättar om aktiva anpassningar som de gör för att relationsskapandet med elever i behov av särskilt stöd ska fungera så bra som möjligt. Delar av dessa anpassningar går att återfinna i det kommunikativa och relationsorienterade perspektivet utifrån det Ahlberg (2016) beskriver om de fem teser om lärande som är centrala inom detta perspektiv. En informant beskriver betydelsen av att vara flexibel i undervisningssituationen och tillsammans med eleven. Enligt Ahlberg (2016) är lärande situationsbundet, det vill säga elevernas inlärningsmöjligheter påverkas av hur väl läraren kan hantera och styra situationer som uppstår i klassrummet. Informanten nämner även betydelsen av att skapa förutsättningar för sociala interaktioner i början av mellanstadietiden för att lärandet ska fungera bättre även under de resterande åren. Genomgående beskriver informanterna också svårigheter i att skapa relationer med elever i behov av särskilt stöd. De två sista av de fem teser som beskrivs (lärande genom underlättande verktyg och lärande genom relationer till andra) försvåras, menar informanterna, av den exkludering som ibland sker av elever i behov av särskilt stöd. En informant beskriver att när eleverna inte deltar i klassrumsverksamheten på samma sätt som övriga elever påverkas möjligheter till lärande genom andra såväl som till

33

relationsskapande. Två informanter beskriver att de saknar verktyg för att möta elever som är exkluderade och därigenom inte kan stötta dem på det sätt som de önskar, samt att detta medför en upplevelse av att inte räcka till.

Det relationella perspektivet på specialpedagogik som Ahlberg (2016) beskriver blir synligt i det två informanter berättar om hur de bemöter elever i behov av särskilt stöd som de upplever svårigheter att kommunicera med. Istället för att tillskriva eleverna svårigheter så söks förklaringar och möjliga lösningar i omgivningen, till exempel i det egna beteendet där förändring av detta kan ge resultat för relationen och på sikt inlärningen.

4.4 Sammanfattande analys

Samtliga informanter uttrycker att de saknar teoretisk kunskap om begreppet relationell pedagogik, så som det beskrivs av Aspelin (2013) Dock använder informanterna sina praktiska erfarenheter av att skapa relationer med elever och den betydelse för inlärning som det får, för att definiera begreppet när en definition efterfrågas. Beskrivningarna av de praktiska erfarenheterna motsvarar till stor del Aspelins (2013) definition.

Resultatet visar även att informanterna använder sig av strategier för att skapa relation till sina elever. Dessa strategier innefattar både att de använder sig av sina egenskaper och aktiviteter för att skapa relation till sina elever. Dessa relationsskapande strategier skapar förutsättningar för inlärning hos eleverna något som kan liknas vid det Vygotskij (2001) beskriver som fysiska och intellektuella verktyg för att främja inlärning hos elever. Samtliga strategier som informanterna beskriver syftar till att skapa samspel, oavsett om det är att skapa förtroende, humor, investera tid visa medmänsklighet, vara ödmjuk i förhållande till sin makt som lärare eller att ta hjälp av klassen som grupp. Det sistnämnda kan jämföras med Vygotskijs (2001) begrepp proximal utvecklingszon.

Vidare visar resultatet att informanterna till stor del använder sig av samma strategier när de skapar relationer med elever i behov av särskilt stöd, men även att vissa strategier framträder tydligare eller blir särskilt betydelsefulla. Återkommande använder sig informanterna av kommunikation, samtal, närvaro och respektfullhet. Detta liknas vid Ahlbergs (2009) beskrivning av betydelsen av kommunikation, delaktighet, lärande och inkludering. Informanterna menar att de använder aktiva anpassningar för att relationen med elever i behov

34

av särskilt stöd ska fungera så bra som möjligt. Detta jämförs med Ahlbergs (2016) fem teser för människans lärande, där egenskaper som att vara flexibel, att hantera situationer som uppstår och att skapa förutsättningar för sociala interaktioner blir speciellt användbara. Informanterna återkommer även till beskrivningar av svårigheter med att skapa relation till elever i behov av särskilt stöd, speciellt när de exkluderas från ordinarie undervisning. Detta kopplas samman med Ahlbergs (2016) relationella perspektiv på specialpedagogik, där förklaringar till svårigheter och möjliga lösningar av dessa kan sökas i omgivningen och inte enbart inom individen.

5 Diskussion

I aktuell studie har fem lärare som undervisar på låg och mellanstadiet intervjuats. Syftet är att belysa lärarnas kunskap om och upplevelser av relationell pedagogik. Med denna studie hoppas jag även bidra med att analysera och förstå mer om hur lärare ser på relationsskapande som en faktor för inlärning samt hur de praktiskt arbetar med att skapa relationer till elever, både de som skulle beskrivas som normalfungerande och till elever i behov av särskilt stöd. Utifrån syfte och frågeställningar diskuteras nedan de resultat som framkommit, samt val av metod, specialpedagogiska implikationer och förslag på framtida forskning.

5.1 Resultatdiskussion

Informanterna i aktuell studie har beskrivit liknande erfarenheter av betydelsen av att skapa relationer med sina elever för att få en så fungerande pedagogisk situation som möjligt. Ingen av informanterna uttrycker att de upplever att relationen saknar betydelse för det gemensamma arbete som ska uträttas i skolmiljön. Samtliga lärare har flerårig erfarenhet av läraryrket och arbetar på skolor som liknar varandra. Det är möjligt att likheterna i deras beskrivningar påverkas av detta.

Resultaten diskuteras utifrån rubrikerna Kunskap om begreppet relationell pedagogik, Strategier som används för att skapa relationer samt Strategier som används för att skapa relationer till elever i behov av särskilt stöd.