Likabehandling i skolan -vision eller verklighet?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Uppsats

Likabehandling i skolan - vision eller

verklighet?

Equal treatment in school - vision or reality?

Camilla Strömberg

Magisterkurs i utbildningsvetenskap 60hp Slutseminarium 2009-06-08

Examinator: Bodil Liljefors-Persson

2

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka om och hur lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever är implementerad i grundskolan. Lagen innebär en skärpning för alla verksamheter som lyder under skollagen att se till barn och elevers rättigheter. De ska även bedriva aktiva åtgärder för att uppfylla lagens krav, samt utreda och förhindra att trakasserier och annan kränkande behandling uppstår. I en kvalitativ studie genomfördes intervjuer med pedagoger och rektorer från två grundskolor. Detta för att ta reda på deras inställning till likabehandlingsplanen och deras arbete med den. Jag ville även ta reda på hur och om lagen var implementerad i deras verksamhet, med utgångspunkt i villkoren för implementering, förståelse, kapacitet och vilja. Det råder brister på båda skolorna men även viktiga faktorer i form av ledningens, arbetslaget och antimobbningsteamets roll framgår som förutsättningar för ett väl fungerande förebyggande arbete.

Nyckelord: Barn- och elevskyddslagen, implementering, implementeringsprocess, kränkningar, likabehandlingsplan och mobbning.

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Teoretisk bakgrund ... 9

3.1 Implementering ... 9

3.1.1. Implementeringsprocessen ... 10

3.1.2 Implementationsproblematik ... 10

3.1.3 Sammanfattning ... 11

3.2 Bakgrund till barn- och elevskyddslagen ... 11

3.3 Barn och elevskyddslagen ... 13

3.3.1 Likabehandlingsplanen ... 14

3.3.2 Lagstiftningen ändras ... 15

3.3.3 Kränkande behandling ... 16

3.4 Implementering av BeL ... 18

3.4.1 Kunskap och förståelse ... 18

3.4.2 Kapacitet och vilja ... 20

4. Metod ... 22

4.1 Kvalitativa intervjuer ... 22

4.1.2 Etiska överväganden ... 24

4.1.3 Reliabilitet och validitet ... 24

4.2 Urval ... 25

4.3 Genomförande ... 26

4.4 Analys ... 26

5. Resultat och analys ... 27

5.1 Månskolan ... 27

5.1.1 Förståelse ... 28

5.1.2 Kapacitet och vilja ... 31

5.2 Solskolan ... 36

5.2.1 Förståelse ... 37

5.2.2 Kapacitet och vilja ... 39

6. Slutsatser och diskussion ... 43

6.1 Förståelse ... 43

6.1.1 Likabehandlingsplanen ... 44

6.2 Kapacitet och vilja ... 46

6.2.1 Implementeringsprocessen ... 47

4 6.3 Sammanfattning ... 50 7. Avslutande diskussion ... 51 7.1 Fortsatt forskning ... 52 7.2 Avslutning ... 52 Källförteckning ... 53 Tryckt material ... 53 Internet ... 55 Intervjuer ... 55 Bilagor ... 56

Bilaga 1 Intervjuguider enskilda intervjuer ... 56

Bilaga 2 Gruppintervjuer ... 58

Intervjuguide gruppintervjun Månskolan ... 58

5

1. Inledning

1 april 2006 inrättades barn- och elevskyddslagen (BeL), lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever, (2006:67 BeL). De verksamheter som ingår under skollagen anses nämligen inte uppfylla kraven på ett acceptabelt arbete mot diskriminering och kränkningar utan en ändring i lagstiftningen. Lagen har setts som en milstolpe i svensk människorättshistoria (Nordenmark & Rosén, 2008) och innebär ett stärkt skydd för barn och elevers lika rättigheter. Alla former av diskriminering p.g.a. kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder, trakasserier och kränkningar, t.ex. mobbning, är förbjudet enligt lag och ska förhindras. Lagen ställer vidare krav på aktiva åtgärder bl.a. ska en likabehandlingsplan upprättas och den ska innehålla beskrivningar för hur man ska arbeta förebyggande. Sedan 1 januari 2009 ersattes dock lagen av ett nytt kapitel i skollagen angående kränkande behandling och bestämmelserna gällande diskriminering fördes över till den nya diskrimineringslagstiftningen (2008:567) för att ytterligare stärka barns och elevers ställning.

"Konventioner, lagstiftning och läroplaner i all ära men dessa texter om människolivets okränkbarhet och vuxenvärldens åtagande att ingen elev i skolan skall behöva utsättas för mobbning kan stå som de tomma ordens retorik." (Forsman, 2003 s.283)

Ovanstående citat är slående och skrämmande på samma gång. Det finns och har innan lagändringen funnits ett skydd för barn och elever i skolan som ska förhindra att de blir utsatta, men verkligheten ser annorlunda ut. I en artikel i Göteborgs-Posten från 2008 kan man läsa att trots lagändringen och tydliga krav på åtgärder har mobbningen inte minskat. Barn och elevombudsmannen Lars Arrhenius påpekar, i samma artikel, brister i skolors likabehandlingsplaner och menar att det ofta saknas en kartläggning av problemen. Skolor som saknar eller har en bristfällig likabehandlingsplan bör kunna bötfällas för att huvudmannen ska inse allvaret i bristerna enligt Arrhenius (Annebäck & Aronsson, 2008). Detta tyder på att lagstiftningen inte är tillräcklig, likabehandlingsplanen blir ett dokument bland många andra, ytterligare ett tillägg i de tomma ordens retorik, såsom Forsman (2003) uttrycker det.

Sedan 2007 har 1700 skolor granskats av Skolverket. Granskningen har visat att 75% av skolorna saknar eller har brister i utformandet av likabehandlingsplanen (Begler, Arrhenius, & Nybom, 2008), vilket betyder att lagen inte haft tillräcklig genomslagkraft. Lagen har förvisso

6

inte funnits under någon längre tid, men det gör denna studie än mer relevant och intressant. Jag får då i ett tidigt skede möjlighet att vara delaktig och utforska huruvida den fyller sin funktion och var bristerna finns, i vilken mån lagen är implementerad. Skolverket har tidigare i år publicerat en studie fördelad på tre rapporter där man redan undersökt lagens implementering, men jag anser att denna studie har mycket att tillföra ändå. Den kommer att genomföras på djupet genom att jag undersöker både pedagoger och rektorers inställningar, till skillnad från Skolverkets studie, publicerades 2009, där man enbart valt att titta på tillämpningen av lagen. Skolverket fick i uppdrag av regeringen att följa upp hur BeL tillämpas i verksamheterna som går under skollagen, för att sedan komma med förslag på åtgärder för att lagen bättre ska följas. Skolverket föreslår i rapporten bl.a. att de ska ta fram tydliga stöd- och informationsmaterial samt erbjuda kompetensutveckling och fortbildning för lärare. Jag upplever inte att Skolverkets studie går på djupet till skillnad från vad jag ämnar med min undersökning.

Jag är intresserad av vilka faktorer som ligger bakom pedagogerna och rektorernas inställningar och därmed få en djupare inblick i deras verksamhet. Skolverkets rapport kan sägas utgå i från ett "top-down perspektiv", eftersom man fokuserar på lagen och implementeringen av den. Medan min undersökning går på djupet genom "bottum-up perspektivet", genom att jag koncentrerar mig på om lagen har någon styrande verkan. Jag är nämligen inte bara intresserad av att få reda på om lagen efterlevs, utan hur och varför det är som det är. Är likabehandlingsplanen ett levande dokument såsom den är menad eller blir det ytterligare en hyllvärmare i rektors rum som bara tas fram när det är tid för revidering? Fyller lagen sin funktion att göra skillnad i dagens skolor eller är det bortkastad tid? Om lagen efterlevs, såsom det är tänkt, kan den göra skillnad för många barn och elevers liv och skolgång. Enligt Begler (2008) kan rätt använda likabehandlingsplaner utgöra ett effektivt skydd för barn mot alla former av kränkningar. Arbetet med att utforma likabehandlingsplanen ökar medvetenheten hos personalen om vad kränkningar kan innebära varpå arbetet kan bli mer effektivt. En ökad trivsel påverkar i sin tur studieresultatet positivt, vilket är ett av skolans primära uppdrag.

Att få möjlighet att studera lagen och dess användningsområde betyder mycket för min egen yrkesverksamhet och med att jag kan lära mig av eventuella brister och i sådana fall förbättra verkligheten för utsatta elever i min pedagogroll. Jag kan i ett vidare perspektiv bidra med en bild av hur situationen kan se ut på skolor och påpeka brister och områden som kan utgöra

7

grund för fortsatt forskning, t.ex. vidare fördjupning i hur implementeringsprocessen påverkar arbetet enligt lagen. Likaså kan studien leda till att klargöra processen bakom utformandet av en likabehandlingsplan och vilka fördelar och nackdelar olika sätt att hantera den har.

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka om och hur lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever är implementerad i grundskolan. Med fokus på kravet om en likabehandlingsplan ämnar jag att fördjupa mig i några skolors arbete mot framförallt kränkningar och utröna om likabehandlingsplanen uppfyller sin tänkta funktion.

Jag är intresserad av hur arbetet med planen ser ut, om det kan ses som ett levande dokument eller inte och i så fall på vilka grunder.

- Vilken förståelse har skolledning respektive skolpersonal om lagen? - Hur arbetar skolan med likabehandlingsplanen?

- Hur har likabehandlingsplanen utformats? - Är likabehandlingsplanen ett levande1

- Vilka resurser anser sig pedagoger behöva i arbetet med likabehandlingsplanen? dokument?

1

I allmänna råd från Skolverket (2006) definieras levande i form av likabehandlingsplanen ska "vara levande i den mening att den ständigt ska vara aktuell i det vardagliga arbetet" (Skolverket, 2006).

9

3. Teoretisk bakgrund

Detta avsnitt inleds med min teoretiska utgångspunkt kring implementering. Därefter redogör jag för barn- och elevskyddslagen (BeL), vad den innebär samt dess bakgrund. Slutligen presenterar jag rapporter och utvärderingar av BeL och lyfter fram de hinder som lagen hittills stött på och tolkar detta utifrån implementeringsteorier.

3.1 Implementering

Implementering kan förklaras som ”en sammansättning specifika aktiviteter som har till syfte att få en ny metod eller ett nytt program med kända aspekter att bedrivas i ordinarie verksamhet” (Fixsen, 2005 refererad i Guldbrandson, 2007 s.9).

Inom implementering talas det ofta om två perspektiv, top-down (uppifrån och ner) och bottum-up (nerifrån och upp). Uppifrånperspektivet utgår ifrån beslutsfattarnas avsikter (Sannerstedt, 2001) och det är upp till tillämparna själva att verkställa beslutet (Hall & Löfgren, 2006), medan nerifrånperspektivet istället utgår från tillämparnas handlande. Dessa perspektiv kan i sin tur översättas till metodiska strategier för bedrivande av implementeringsforskning. Uppifrånperspektivet fokuserar då på lagen och implementeringen av den medan nerifrånperspektivet koncentrerar sig på om lagen har någon styrande verkan och karakteriseras av en undersökning av den faktiska verksamheten (Sannerstedt, 2001).

En tydlig företrädare för nerifrånperspektivet är Lipsky (1980) som utvecklat en teori om street-level bureaucrats (närbyråkrater). Närbyråkrater är de som arbetar med människor, däribland skolpersonal, poliser och sjukvårdspersonal. De yrkesgrupperna besitter en stor handlingsfrihet i sin dagliga verksamhet genom sin professionalitet och vedertagna yrkeskunskap. De måste ta hänsyn till de grupper de arbetar med och fatta beslut själv med hänsyn till dessa (Hall & Löfgren, 2006 & Sannerstedt, 2001). Enligt Lipskys teori formar närbyråkrater själva mer eller mindre politiken inom sin egen verksamhet rörande innehåll, inte politikerna. Det innebär en svårighet för politikerna att styra, de saknar helt enkelt den professionella kunskapen och de hänsynstaganden verksamheten innebär (Lipsky, 1980). Däremot har närbyråkraterna påverkansmöjligheter genom att de kan styra förutsättningarna genom bl.a. resurstilldelning till verksamheterna (Sannerstedt, 2001). Det går att likna detta med att närbyråkraten utvecklar vissa riktlinjer för att kunna utföra sitt arbete, en "policy". Arbetet värderas högre än de målsättningar styr (Hall & Löfgren, 2006).

10

3.1.1. Implementeringsprocessen

För att sedan beskriva hur implementering går till talar man om en implementeringsprocess. Den tar vid när ett beslut är fattat och det handlar om att omsätta beslutet i handlande (Sannerstedt, 2001). För att bättre förstå och kunna förklara processen utgår jag från Lundquists (1987) modell med ledorden förståelse, kapacitet och vilja, vilka beskriver villkoren för implementering.

Förståelse

De som ska tillämpa ett beslut måste först och främst förstå vad som förväntas av dem, det får därmed inte finnas utrymme för några misstolkningar som i sin tur kan utgöra hinder. Otydliga mål och riktlinjer är ett exempel som kan leda till feltolkningar (Hall & Löfgren, 2006 & Sannerstedt, 2001).

Kapacitet

Tillämparna måste ha kapacitet att genomföra beslutet genom att ha tillgång till tillräckliga resurser i form av finansiella medel, personal, utrustning, kompetens o.s.v. (Hall & Löfgren, 2006 & Guldbrandson, 2007). I övrigt bör verksamheten präglas av en tydlig ansvarsfördelning för att underlätta implementeringsprocessen (Sannerstedt, 2001).

Vilja

Slutligen måste det finnas en vilja hos tillämparna att genomföra förändringen annars förloras en viktig del av drivkraften (Sannerstedt, 2001).

3.1.2 Implementationsproblematik

Implementeringsprocessen förblir dock inte alltid oproblematisk, utan det finns flera förhållanden som kan utgöra hinder. Närbyråkrater kan t.ex. finna särskilda anledningar att motsätta sig politikers beslut i kraft av sin yrkesprofessionalitet. Det kan handla om att politikers syn på hur de bör bedriva sitt arbete inte överensstämmer med deras verklighet och sakkunskap. Det är därför viktigt att närbyråkrater är delaktiga så till vida att besluten ligger i linje med deras verklighet. Enligt Sannerstedt (2001) saknar nämligen skolpersonal ofta förtroende för skolpolitiker, vilket ytterligare försämrar klimatet för att genomdriva beslut. Det "är omöjligt att förändra skolan utan stöd av den personal som arbetar där. Skolan kan bara utvecklas med personalen" (Prop. 1986/1987:100, refererat i Sannerstedt, 2001 s.38). De förändringar som ska genomföras bör därför vara förankrade hos skolans personal. Även

11

skolans historiska tradition inverkar på styrningen. Genom en egen tradition uppbyggd under lång tid har skolan blivit en komplex institution som inte alldeles lätt låter sig styras. Traditioner i form av hur arbetet ska utföras och undervisningen bedrivas. Förändringar kräver såväl tid som ekonomiska resurser (Lindensjö & Lundgren, 2000), även om beslutet är förenligt med organisationens intressen (Sannerstedt, 2001).

Likaså kan brist på resurser skapa svårigheter för implementeringen om man utgår ifrån Lundquists (1987) modell med villkoren för implementering. Sannerstedt (2001) å andra sidan vill förhålla sig kritisk till att se resursbrist som ett implementeringsproblem, genom att framhålla Lipsky (1980). Han menar att närbyråkrater alltjämt är överbelamrade med arbetsuppgifter och redan har anledning att påtala behovet av en minskad arbetsbörda. Politikerna anses vara medvetna om detta varpå målen för verksamheten ibland sätts högre och ses som riktmärken med ambition att sträva mot. Därmed skulle en bristande måluppfyllelse inte kunna ses som ett implementeringsproblem då beslutsfattarnas intention inte är att uppnå total måluppfyllelse.

3.1.3 Sammanfattning

Denna studie utgörs av en kombination av top-down och bottum-up perspektivet. Det förstnämnda i och med att jag undersöker lagen och dess implementering och det sistnämnda i och med att jag intresserar mig för hur lagen omsätts i praktiken av pedagogerna, om den har någon styrande verkan. Dessutom förhåller jag mig till Lundquist teori om förståelse, kapacitet och vilja för att utröna om och hur lagen, i de aktuella grundskolorna, är implementerad. Utöver detta förhåller jag mig även till den implementeringsproblematik som lyfts fram. Vidare ses skolan som en komplex organisation vilket kan försvåra styrning utifrån, även teorin om närbyråkrater lyfter fram dessa svårigheter. Närbyråkrater formar sin egen politik i verksamheten, rörande innehåll, och tar därför inte helt okomplicerat till sig direktiv utifrån.

3.2 Bakgrund till barn- och elevskyddslagen

De senaste två decennierna har mobbning och kränkande behandling uppmärksammats från olika håll, bl. a. genom tillägget i skollagen 1990, ”skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde” (Rimsten, 2006b s.6). I förarbetet till den nya läroplanen (Lpo94) lyftes mobbning och kränkande behandling fram som ett stort

12

problem. Det påtalades att skolpersonal inte kände till utbredningen av kränkningar på den egna skolan och att de förhöll sig passiva i mobbningsärenden (Prop. 1992/93:220). I samma proposition föreslogs ett tillägg i skollagen att alla verksamma inom skolan skulle bemöda sig hindra att elever utsätter andra för kränkningar samt att varje skola skulle utforma ett åtgärdsprogram mot mobbning. 1998 stärktes detta ytterligare med en ny formulering i skollagen att skolpersonal aktivt ska motverka alla typer av kränkningar, inte bara bland elever utan även mot personal som kränker elever (Prop.1997/98:6).

Trots ett målinriktat arbete från många håll och direktiv i bl.a. läroplanen ansågs skolans arbete att motverka diskriminering och annan kränkande behandling inte tillräcklig utan en ändring i lagstiftningen (Rimsten, 2006a). Utformningen av lagen (2006:67 BeL) grundar sig på ett flertal studier, däribland Danebäck m.fl. (2002) som framhåller att elevernas trivsel starkt hänger samman med vilken kunskap skolpersonal besitter och Holm m.fl. (2003) vilka poängterar betydelsen av vuxentäthet i skolan för att stärka elevernas trivsel och minska mobbning och andra kränkande handlingar. Det poängteras att skolpersonal överlag inte besitter den nödvändiga kunskap som behövs för att motverka olika former av kränkningar, liksom kunskap om mobbningens omfattning på den egna skolan. Detta uppmärksammas även av eleverna genom att de anser att lärare att dåliga på att ingripa (Danebäck m.fl., 2002). Även Skolverkets tillsynsrapport från 2002 visade brister inom vissa områden. De delar som särskilt lyftes fram var brist på rutiner vid dokumentation, upprättande av åtgärdsprogram och utredning av påstådda kränkningar. Det förklaras i termer av att skolornas handlingsplaner enbart utgår från mobbning, till skillnad från det vidare begreppet kränkande behandling, vilket försvagar utredningar om påstådda kränkningar i och med att vikt läggs vid upprepade kränkningar, mobbning. Enstaka kränkningar uppmärksammas därför inte (Skolverket, 2002b).

Elever med lägre socioekonomisk status (SES) och elever med utländsk bakgrund hör till de kategorier som tänker minst positivt om sin skolsituation (Holm m.fl., 2003). De sistnämnda blir även oftare utsatta för kränkande behandling än andra (Skolverket, 2002a). Ett annat förhållande som påverkar elever med olika etnisk bakgrund är, enligt Gruber (2008), förutfattade meningar från pedagoger om hur elever med olika etnisk bakgrund klarar sig i skolan och beter sig. Det i sin tur påverkar pedagogernas möte med eleverna och kan skapa situationer där kränkningar uppstår. I en artikel i Sydsvenskan (2008) kan man läsa att 4 av 10

13

anmälningar om kränkningar är riktade mot lärare som kränkt elever. I och med lagen kan dessa problem lättare utredas (Sehlin, 2006).

3.3 Barn och elevskyddslagen

Lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever (BeL), vilken trädde i kraft 1 april 2006, medförde en skärpning för alla verksamheter som ingår under skollagen i ansvar att se till barns och elevers lika rättigheter. I lagtexten framgår det att alla former av diskriminering2 p.g.a. kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder, trakasserier3 och kränkningar är förbjudna och ska förhindras. Likaså innebär den ett lagligt skydd för barn och elever mot annan kränkande behandling, exempelvis mobbning (Skolverket, 2006). Viktigt i detta sammanhang är att påpeka att det alltid är den enskilda individens uppfattning om vad som är kränkande som räknas (Herlin & Munthe, 2008). I övrigt ska verksamheten bedriva aktiva åtgärder för att uppfylla lagens krav, samt utreda och förhindra att trakasserier och annan kränkande behandling uppstår (Skolverket, 2006).

Nedan följer en sammanfattning av de aktiva åtgärderna presenterade enligt de aktuella rubrikerna.

• Målinriktat arbete

Verksamhetens huvudman4

• Likabehandlingsplan

ansvarar för att främja barns och elevers lika rättigheter samt motverka diskriminering och annan kränkande behandling.

Varje enskild verksamhet ska upprätta en likabehandlingsplan som syftar till att främja barns och elevers lika rättigheter utifrån diskrimineringsgrunderna samt förebygga och förhindra trakasserier och annan kränkande behandling. Huvudmannen ansvarar för upprättandet av den.

2

Diskriminering "ett övergripande begrepp för negativ och kränkande behandling av individer eller grupper av

individer utifrån olika grunder. Diskriminering används också som begrepp i fall där institutioner genom t.ex. strukturer och arbetssätt upplevs som kränkande" (Skolverket, 2006 s.10f).

3

Trakasserier "ett uppträdande som kränker ett barns eller en elevs värdighet och som har samband med någon

av diskrimineringsgrunderna" /.../ "Trakasserier är alltså diskriminering och kan utföras av vuxna gentemot barn eller elever eller mellan barn och elever" (Skolverket, 2006 s.11).

4

Huvudmannen i en kommunal verksamhet är utbildningsnämnd eller motsvarande (Nordenmark & Rosén, 2008).

14

• Skyldighet att förebygga och förhindra trakasserier och annan kränkande behandling Huvudmannen är ansvarig för att åtgärder upprättas för att förebygga och förhindra trakasserier och annan kränkande behandling mot barn.

• Skyldighet att utreda och vidta åtgärder mot trakasserier och annan kränkande behandling

Huvudmannen, eller den som tilldelats uppgiften, ska utreda omständigheterna kring alla fall av kränkningar som denne eller personal får kännedom om, samt vidta åtgärder för att förhindra fortsatta trakasserier eller kränkningar (2006:67 BeL).

Skolverkets allmänna råd (2006) lyfter fram det förebyggande arbetet och menar att kunskap om de förekommande begreppen i lagen är viktiga för såväl personal som ledning. Arbetet bör även integreras i den vardagliga verksamheten och vara långsiktigt. Vidare betonas vikten av att uppmärksamma och upptäcka eventuella kränkningar, vilket underlättas av rutiner genom t.ex. kontinuerliga kartläggningar av verksamheten, samtal med elever, personal och vårdnadshavare. Verksamheten bör även ha rutiner kring handlandet vid upptäckt av kränkning.

Direkt när någon i verksamheten får vetskap om att ett barn eller en elev anser sig blivit kränkt eller utsatt för trakasserier har man skyldighet att utreda. Vårdnadshavare bör informeras snarast möjligt. Utredningen ska belysa såväl den utsattes perspektiv som den som utövat kränkningen och orsakerna bör lyftas fram och utredas. Rutiner påtalas även här som viktiga för hur utredningen ska gå till och dokumenteras samt att det är den enskildes upplevelser som ska ligga till grund för utredningen.Om en händelse anses bagatellartad och om situationen efter samtal anses uppklarad och utagerad behövs inte vidare utredning.Dock gäller det att var uppmärksam då kränkningar som uppfattas som enstaka i själva verket kan vara återkommande. Slutligen påtalas vikten av att åtgärda. Rutiner lyfts fram som viktiga och åtgärderna måste anspela på långsiktiga lösningar. Personalen måste ha insikt i vilka insatser som ska göras vid förekomst av trakasserier eller kränkningar. Dokumentation är ett viktigt stöd eftersom det ger en inblick i arbetet för samtliga berörda (Skolverket, 2006).

3.3.1 Likabehandlingsplanen

Likabehandlingsplanen, som en del av de aktiva åtgärderna, ska vara levande, d.v.s. ständigt aktuell i den vardagliga verksamheten, och utformas enligt verksamhetens behov (Skolverket,

15

2006) tillsammans med barn och elever i enlighet med förordning (2006:1083)5. Det är därmed inte förhandlingsbart utan det ställs krav på delaktighet från barn och elever. Barn och elev ombudsmannen, Lars Arrhenius, poängterar vikten av delaktighet och menar att elevernas skolplikt i sig är ett tillräckligt argument för deras delaktighet. Att de måste vara i skolan är inget de kan påverka däremot kan de utöva inflytande på sin vistelse där (Andersson, 2008a internetkälla 2009-02-12). En verksamhet som ger barn och elever möjlighet till inflytande och delaktighet löper nämligen mindre risk att präglas av kränkande beteenden (Skolverket, 2006). Även föräldrasamverkan anses viktig för att skapa en känsla av att alla strävar mot samma mål (Rimsten, 2006b).

Skolverkets råd (2006) för utformandet av likabehandlingsplanen är att den bör innehålla en tydlig ansvarsfördelning och utgå ifrån en aktuell kartläggning över verksamhetens behov. Det bör även tilläggas att ledningens roll betonas och att de tydligt bör "ta avstånd från alla tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling" (s.14). Såväl ledning som personal bör ha kunskaper om hur kränkningar kan ta sig uttryck samt om omfattningen av kränkningar i den egna verksamheten (Skolverket, 2006). Däremot är det inte tillräckligt att kungöra nolltolerans mot kränkningar utan likabehandlingsplanen måste innehålla konkreta mål och åtgärder för arbetet, dessa ska vara tidsbestämda för att lättare kunna utvärderas. Förutom detta ska det finnas med en beskrivning för hur utvärderingen ska gå till och följas upp (Norman H., 2008b internetkälla 2009-02-12).

3.3.2 Lagstiftningen ändras

Från och med den 1 januari 2009 gäller inte längre BeL utan ersätts av diskrimineringslagstiftningen (2008:567) samt ett nytt kapitel i skollagen, 14a kap, (1985:1100 Skollagen) vilket behandlar kränkande behandling. Barn- och elevombudet (BEO) övervakar kapitlet i skollagen och ska tillsammans med diskrimineringsombudsmannen (DO) arbeta mot kränkningar, diskriminering och trakasserier av barn och elever (Skolverket, 2009b). Tidigare var även jämställdhetsombudsmannen (JämO), handikappombudsmannen (HO) och ombudsmannen mot diskriminering på grund av sexuell läggning (HomO) ansvariga för tillsynen av lagen (JämO, 2008).

Diskrimineringslagstiftningen omfattar alla utbildningsanordnare, även folkhögskolor, uppdragsutbildningar och en del yrkesutbildningar som tidigare inte omfattats. Två nya

5

Förordning (2006:1083) upphörde att gälla från 1 januari 2009 och ersattes av förordning (2008:946) med samma innebörd.

16

diskrimineringsgrunder tillkommer, könsöverskridande identitet och ålder. Dessa två behöver dock inte ingå i förskolan och skolans arbete. Skyldigheten att bedriva aktiva åtgärder genom att främja, förebygga och förhindra diskriminering bl.a. genom upprättandet av en likabehandlingsplan gäller fortfarande. Likabehandlingsplanen ska upprättas varje år dock med skillnaden att man i kommande års plan ska redogöra för hur arbetet fortlöpt med de planerade åtgärderna. De som omfattas av denna lag kan bli skyldiga till vite (straffpåföljd) eller att betala diskrimineringsersättning om de bryter mot diskrimineringsförbudet. Vite om de trots allt bedriver aktiva åtgärder och diskrimineringsersättning om de inte gör det (Skolinspektionen, 2008b internetkälla 2009-02-11).

Reglerna beträffande annan kränkande behandling, 14a kap. i skollagen, medför vissa förändringar för skolan. Likabehandlingsplanen, som numera gäller under diskrimineringslagstiftningen, utökas av krav på en årlig plan som ska innehålla "översikt över de åtgärder som behövs för att förebygga och förhindra kränkande behandling av barn och elever. Planen ska innehålla en redogörelse för vilka av dessa åtgärder som avses att påbörjas eller genomföras under det kommande året" (1985:1100 s.50). Till skillnad från tidigare lagstiftning (2006:67 BeL) då likabehandlingsplanen bara behövdes följas upp och ses över är nu kraven tydligare. Barnet eller elevens ställning stärks ytterligare i och med att vid en eventuell rättegång behöver han eller hon inte längre kunna bevisa att en kränkning förekommit. Det räcker att skolan har fått information om att barnet känt sig kränkt, skolan besitter därmed bevisbördan (Skolinspektionen, 2008a internetkälla 2009-02-11). Alla verksamheter under skollagen ska fortsättningsvis bedriva ett målinriktat arbete genom aktiva åtgärder. För att underlätta för de verksamheter som ingår under skollagen finns det inget lagligt hinder att föra samman likabehandlingsplanen med den årliga planen till ett dokument.

3.3.3 Kränkande behandling

I den tidigare lagstiftningen (2006:67 BeL) användes både begreppet kränkande behandling och annan kränkande behandling. Kränkande behandling var då ett paraplybegrepp för diskriminering, trakasserier och annan kränkande behandling, med annan kränkande behandling avsågs kränkning som inte hade samband med någon av diskrimineringsgrunderna, t.ex. mobbning (Skolverket, 2006). För att förklara begreppet mobbning är Olweus definition den mest vedertagna, det är mobbning "när en eller flera personer, vid upprepade tillfällen och under en viss tid, säger eller gör kränkande och obehagliga saker mot någon som har svårt att försvara sig" (Olweus, 1999 s.9). I lagen

17

(2006:67 BeL)) valde man att inte använda begreppet mobbning utan låta det ingå under annan kränkande behandling eftersom begreppet ansågs alltför snävt i och med att det utesluter många kränkningar (Beredskap mot mobbning, 2006). Däremot har man ändå med en omskrivning av Olweus definition i Skolverkets allmänna råd (2006), mobbning är "en upprepad negativ handling när någon eller några medvetet och med avsikt tillfogar eller försöker tillfoga en annan skada eller obehag" (s.11).

Även innan lagen trädde i kraft har definitionen av begreppet mobbning kritiserats. Bliding (2004b) påtalar flera nackdelar med Olweus definition i och med att den sätter individerna i fokus och förlägger problemen hos dem. Hon vill istället se mobbning som ett gruppfenomen. Vuxna upptäcker inte alltid mobbning, eller uppfattar inte alltid uteslutning som mobbning, och menar att definitionen kan vara en av orsakerna (Bliding, 2004b). Situationerna med kränkningar eller uteslutning uppfattas helt enkelt inte som problem eftersom de inte går att definiera som mobbning utan ignoreras eller bortförklaras (Bliding, 2004a).

I det nya kapitlet i skollagen, kap 14a, används bara begreppet kränkande behandling. Kränkande behandling definieras där som "ett uppträdande som utan att vara diskriminering enligt diskrimineringslagen (2008:567) kränker ett barns eller en elevs värdighet" (1985:100 s.49). Definitionen omfattar såväl mobbning som enstaka kränkningar. Begreppet annan kränkande behandling tas därmed bort, vilket torde underlätta förståelsen.

Herlin & Munthe (2008) lyfter fram gemensamma faktorer hos kränkningar och menar att de är:

• avsiktligt sårande • ofta återkommande

• svåra för den utsatte att konfrontera

Vidare delar de in kränkningar i tre kategorier, fysiska, verbala och indirekta. De fysiska är t.ex. slag och sparkar, men även stöld av egendom. De verbala består av tråkningar, öknamn, förolämpningar, rasistiska och sexistiska uttalanden. Den sistnämnda kategorin handlar om spridande av falska rykten, förtal och utfrysning (Herlin & Munthe, 2008).

18

3.4 Implementering av BeL

Efter inrättandet av BeL 1 april 2006 ägnade Skolverket det året till att enbart informera kommuner och skolor om den nya lagen. Inspektionerna av skolors arbete gentemot lagen påbörjades inte förrän 2007 i och med medvetenheten om att det sker en viss fördröjning vid ny lagstiftning och de berörda verksamheterna måste få tid på sig att etablera nya riktlinjer. Inspektionerna visade att samtliga skolor hade stora brister i eller helt saknade en likabehandlingsplan. De hade inte heller i tillräckligt hög grad involverat barn och elever vid utformandet av den (Norman H., 2008a internetkälla 2009-02 -2).

Skolverket fick 2006 i uppdrag av regeringen (U2006/5849/S) att följa upp tillämpningen av BeL och komma med förslag på eventuella åtgärder. Genom enkäter och intervjuer har Skolverket genomfört en studie som nu våren 2009 presenterats i tre olika rapporter6

3.4.1 Kunskap och förståelse

. I detta avsnitt utgår jag från en av rapporterna, Barn- och elevskyddslagen i praktiken (2009), för att skapa en bredare bild av hur verkligheten ser ut kring lagstiftningen. I rapporten görs bedömningen att enbart information om lagen inte räcker för att den ska implementeras i de aktuella verksamheterna. Alla som verkar inom skolan, såväl personal som elever, måste bli medvetna om de normer som ligger till grund för diskriminering och kränkande behandling för att implementeringen ska bli ett faktum. Under kommande rubriker presenterar jag svårigheterna med lagens implementering utifrån denna rapport samt aktuell litteratur kopplat Lundquists (1987) modell, min teoretiska utgångspunkt.

De inspektioner som genomfördes under 2007 visade att flertalet kommuner hade svårigheter med kartläggning enligt diskrimineringsgrunderna och hur dessa sedan ska kopplas till likabehandlingsplanen. Alf Johansson, jurist vid Skolverket, har förståelse för att lagen (2006:67 BeL) delvis kräver ny kunskap kring diskriminering, men ser samtidigt allvarligt på bristerna. Han menar vidare att skolor har många års erfarenheter bakom sig med värdegrundsarbete och planer mot mobbning men att det behövs mer kunskap och utbildning kring diskriminering (Norman H., 2008a 2009-02 -2)). Skolverkets rapport (2009a) visar i sin tur att 1/5 av alla grundskolor anser sig sakna tillräckligt med information om lagen. Många anser att direktiven för utformandet av likabehandlingsplanen varit otydliga och svårtolkade.

6

"Tillgänglighet till skolors lokaler och valfrihet för elever med funktionsnedsättning", "Diskriminerad,

19

"Kunskap är alltså en central komponent i arbetet för lika villkor. Kunskap är dels en förutsättning för att kunna formulera en relevant handlingsplan, dels en nödvändighet för att kunna agera för lika villkor i den vardagliga praktiken. Ofta finns goda intentioner men utan kunskap kan det få problematiska konsekvenser" (Nordenmark & Rosén, 2008 s.109).

Oklarheter kring begrepp

BEO Lars Arrhenius menar att det är viktigt att skolor reder ut begreppen, annars är risken stor "att skolor bara tror att de aktivt måste arbeta mot mobbning /.../ Men man får aldrig acceptera små konflikter som pågår för det visar sig ofta att dessa accelererar och leder till grövre kränkningar och mobbning" (Norman H., 2007 internetkälla 2009-02-12). Arrhenius menar därför att det behövs mer kunskap för att öka förståelsen. Personal på skolan har inte sett vad som pågår och rubricerar därför händelserna som enstaka, vilket också anmälningarna till Skolverket visat (Norman H., 2007 internetkälla 2009-02-12). Även Skolverkets rapport (2009a) riktade kritik mot att planerna till stor del enbart omfattade mobbning och inte kränkningar generellt. Bristen på kunskap och förståelse utgör därför hinder för implementeringen av lagen. Likaså kan brist på kunskap om lagen medföra rädslor och skapa tystnad p.g.a. otrygghet, vilket ytterligare skapar svårigheter (Nordenmark & Rosén, 2008).

I övrigt brister skolor i att utreda kränkningar, enstaka händelser hanteras relativt bra, vilka ofta kan utgöra toppen av ett isberg (Andersson, 2008b internetkälla 2009-02-12). BEO's erfarenhet säger att vuxna inte tar elever på allvar när de berättar om händelser, vilket leder till allt större frånvaro hos dessa elever och i värsta fall till självmord. Genom att utföra grundliga utredningar för att inte misstolka mobbning som enstaka händelser kan dessa situationer bättre hanteras (Nordenmark & Rosén, 2008).

Ytterligare ett hinder handlar om motstånd vilket ofta orsakas av frågeställningarna kring makt och normer. "Det är krävande att få insikter och börja ifrågasätta det man kanske under hela sitt liv tagit för givet och betraktat som `naturligt´ och `normalt´ eller att se ojämlikhet som man tidigare inte sett" (Nordenmark & Rosén, 2008 s.112). En som har makt vill dessutom sällan ge upp den. Nordenmark & Rosén (2008) anser vidare att detta motstånd är ett naturligt inslag i arbetet för lika villkor och en självklar del av förändringsprocessen.

20

Utformandet av planen

Vid utvecklingsarbeten brukar man ibland tala om mainstreaming eller integrering som karakteriserar ett bra arbete. Det handlar då om att aktualisera frågorna och låta dem finnas centralt i verksamheten. Om så inte är fallet riskerar organisationen en "kontraproduktiv effekt på utvecklingen" (Nordenmark & Rosén, 2008 s.100). Ett exempel på detta kan vara om en liten grupp får i uppdrag att skriva en handlingsplan utan att man förankrar arbetet i den övriga verksamheten, det är då svårt att integrera åtgärderna. Den lilla gruppen kan få mer kunskap men det är oväsentligt om resten av personalen inte får det. En sidoordnad grupp kan medföra att skolledningen blir mindre drivande eller insatt i frågorna eftersom det lämnas över till gruppen (Nordenmark & Rosén, 2008).

Att levandegöra en plan är ett påtagligt problem. Att skapa en plan på ett papper är en sak men verkligheten är annorlunda. Enligt Forsman (2003) finns det ett fullgott skydd för elever i skolan mot mobbning och kränkningar. Däremot är skolans texter verkningslösa genom deras sätt att upprätta dem, det saknas nämligen kopplingar till hur de ska förverkligas i praktiken. Nordenmark & Rosén (2008) framhäver att man bör se planen som ett verktyg, inte som ett mål i sig, och därmed låta framtagandeprocessen stå i fokus vilket medför att planen blir mer levande. Verksamheten blir synliggjord och alla parter kan bli involverade och medvetna om strukturen och därmed lättare följa upp den. Enligt Skolverkets rapport (2009a) uppvisar skolor med levande planer ett starkt engagemang i värdegrundsfrågor. Deras planer levandegörs genom att de årligen följs upp och samtidigt involverar såväl personal som elever. Vikten av tydliga mål och planer lyfts fram och ses ha god inverkan på såväl det förebyggande arbetet som åtgärder, till skillnad från otydliga mål som skapar osäkerhet bland personalen.

3.4.2 Kapacitet och vilja

En tillräcklig kapacitet genom ekonomiska resurser, tid, kompetens, vilja och engagemang är nödvändiga för ett verkningsfullt utvecklingsarbete. Genom att prioritera och göra en långsiktig plan för arbetet och låta förankringsprocessen ta tid blir arbetet bättre. En effektiv organisation där frågorna rörande det aktuella arbetet hålls centralt kan t.o.m. spara pengar, enligt Nordenmark & Rosén (2008).

Ett minskat stöd, ointresse eller oklarhet från ledningens håll på skolan utgör i sin tur hinder för förändringsarbeten. Ledningen har ett ansvar att initiera och skapa en vision för arbetet,

21

med andra ord förutsättningar (Nordenmark & Rosén, 2008). Ledarskapet bör, liksom målen och ansvarsfördelningen, vara tydligt för att skapa ett framgångsrikt arbete mot kränkningar.

"Det bör inte vara främmande för skolledningen att avkräva en skriftlig bekräftelse från personalen om att de tagit del av, och förstått, innehållet i skolans säkerhetsrutiner" (Herlin & Munthe, 2008 s.148).

Ett fullgott stöd från lokala politiker och kommunala chefer gentemot skolans ledning påtalas även det som viktigt i detta sammanhang. 1/3 av landets rektorer anser sig nämligen inte ha ett fullgott stöd från de lokala politikerna (Myndigheten för skolutveckling, 2003), vilket i sin tur försvårar implementeringsarbetet. Skolverkets rapport (2009a) lyfter fram att tillgång till tid för diskussioner och reflektion, för att utforma likabehandlingsplanen enligt direktiven, är av betydelse liksom utbildning i förebyggande metoder mot kränkningar. Sannolikheten att en verksamhet anammar och arbetar metodiskt mot kränkningar är större om alla eller de flesta i personalstyrkan har fått en sådan utbildning. Vidare lyfter rapporten fram att det råder en viss tveksamhet från skolpersonal till ytterligare dokument, i form av likabehandlingsplan, som lagen ställer krav på. Många i de aktuella verksamheterna anser att de redan har dokument som behandlar lagens innebörd.

22

4. Metod

Syftet med studien är att undersöka om och hur lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever är implementerad i grundskolan. Med fokus på kravet om en likabehandlingsplan ämnar jag att fördjupa mig i några skolors arbete mot framförallt kränkningar och utröna om likabehandlingsplanen uppfyller sin tänkta funktion.

Jag är intresserad av hur arbetet med planen ser ut, om det kan ses som ett levande dokument eller inte och i så fall på vilka grunder. Genom en kvalitativ studie med halvstrukturerade grupp- och enskilda intervjuer samt genom en kombination av top-down och bottum-up perspektivet avser jag att besvara följande frågor.

- Vilken förståelse har skolledning respektive skolpersonal om lagen? - Hur arbetar skolan med likabehandlingsplanen?

- Hur har likabehandlingsplanen utformats? - Är likabehandlingsplanen ett levande7

- Vilka resurser anser sig pedagoger behöva i arbetet med likabehandlingsplanen? dokument?

Top-down perspektivet har utgjort bakgrunden till undersökningen genom fakta om hur lagen har följts genom Skolverket och Skolinspektionens granskningar, för att sedan följas upp av bottum-up i undersökningen då fokus har vilat på hur den har omsatts i och tagits emot i verkligheten av närbyråkrater.

4.1 Kvalitativa intervjuer

En kvalitativ forskningsintervju inriktar sig på den intervjuades egna ståndpunkter (Bryman, 2002) och syftet är "att förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv" (Kvale, 2007 s.32) vilket stämmer väl överens med mitt syfte. Jag är intresserad av pedagogerna och rektorernas uppfattningar och inställningar till lagen och likabehandlingsplanen.

Intervjuerna är fördelade bland pedagoger och rektorer från två skolor, i studien kallad Månskolan och Solskolan. Månskolan är en f-9 skola med ca 650 elever och Solskolan är en f-9 skola med ca 375 elever. Intervjuerna är genomförda i följande ordning:

7

I allmänna råd från Skolverket (2006) definieras levande i form av likabehandlingsplanen ska "vara levande i den mening att den ständigt ska vara aktuell i det vardagliga arbetet" (Skolverket, 2006).

23 - Enskilda intervjuer med skolledare

- Enskilda intervjuer med pedagoger - Gruppintervjuer med pedagoger

Inledningsvis genomförde jag de enskilda intervjuerna, 5st från vardera skola. Dessa låg sedan till grund för gruppintervjuerna med respektive arbetslag. Jag använde mig av en intervjuguide till de enskilda intervjuerna med innehållande frågeförslag (Kvale, 2007), som i sin tur baserade sig på min teoretiska utgångspunkt, Lundquists modell, om förståelse, kapacitet och vilja (Lundquist, 1987). Frågorna var utformade utifrån modellen samt mina forskningsfrågor, med avsikt att underlätta analysen. Även till gruppintervjuerna använde jag en intervjuguide (se bilaga), denna skiljde sig dock något från guiden till de enskilda intervjuerna. Svaren från de enskilda intervjuerna utgjorde nämligen grunden för respektive gruppintervju. Modellen var densamma med utgångspunkt i förståelse, kapacitet och vilja, men ingången skiljde sig beroende på intervjupersonernas tidigare svar. Guiden blev därför väl anpassad efter målgruppen eftersom den baserade sig på deras egna svar. Inledningsvis presenterade jag den bild jag fått genom intervjuerna för att sedan gå in på de delar som var intressanta att få fortsatt diskussion och fördjupning kring. Enligt Bryman (2002) behöver intervjuaren inte strikt följa intervjuguiden utan har friheten att konstruera nya frågor under intervjuns gång. Detta medförde flera fördelar då det resulterade i en djupare förståelse för intervjupersonernas svar i och med att jag kunde följa upp och fördjupa frågorna ytterligare.

Att först genomföra de enskilda intervjuerna och sedan låta dem ligga till grund för gruppintervjuerna visade sig vara en lämplig metod för denna studie. Det gav ett rikt material och en mer rättvis bild av verkligheten att använda både enskilda och gruppintervjuer då jag fick möjlighet att utröna om jag hade tolkat dem rätt och sedan få en fördjupning av deras svar. Tanken att inleda med enskilda intervjuer var även att alla skulle få möjlighet att uttrycka sig fritt, utan att färgas av varandras svar, innan gruppintervjun. Under gruppintervjun ville jag inte lyfta fram vem som sagt vad i de enskilda intervjuerna för att undvika att skapa försvarsreaktioner. Om t.ex. någon uttryckt sig på sätt som kan verka provocerande eller känsligt. Enbart rektorns svar preciserades som dennes, efter vederbörandes godkännande. Alla intervjuer har dokumenterats med ljudupptagning och transkriberas med hjälp av ett transskriberingsprogram, Expresscribe, på datorn.

24

4.1.2 Etiska överväganden

De forskningsetiska principerna har format denna studie genom att jag förhållit mig till dem under hela processen. Intervjupersonerna har gett sitt informerade samtycke (Kvale, 2007) till intervjuerna genom att de har informerats om intervjuns användning och delvis delgetts studiens syfte, nämligen att jag ville undersöka hur likabehandlingsplanen används i verksamheten innan intervjuerna påbörjats. Jag har inte velat specificera mitt syfte innan intervjuerna för att undvika att färga dem i deras svar. Kravet om konfidentialitet (Kvale, 2007) har jag tillgodosett genom att bibehålla samtliga intervjupersoners identitet anonym genom att varken namnge skola, deras namn, kön eller yrke. Innan intervjun påbörjades försäkrade jag mig om intervjupersonens godkännande för ljudupptagning. Information angående nyttjande har jag delgett alla intervjupersoner i. Ljudupptagningen kommer t.ex. enbart att användas av mig i studiens syfte och eventuella namn och andra begrepp som figurerat på ljudupptagningen kommer att strykas eller ges fiktiva namn för att inte utlämna vilken skola eller person som sagt vad (Stensmo, 2002). I direkt anslutning till de enskilda intervjuerna har jag informerat om mitt förfarande kring gruppintervjun och intervjupersonerna fick godkänna att deras svar skulle ligga till grund för den. Samtidigt var jag noga med att klargöra att jag inte skulle lyfta fram vem som sagt vad utifrån de enskilda intervjuerna.

4.1.3 Reliabilitet och validitet

Syftet med en kvalitativ studie att förstå, i detta fall intervjupersonernas livsvärld, är inte alldeles oproblematisk. Forskaren tolkar hur andra människor uppfattar sin omvärld. Att tolka helt objektivt utan att färgas av egna erfarenheter torde vara väldigt svårt. Det är vidare komplicerat att utröna om tolkningarna av intervjupersonernas perspektiv är giltiga (Bryman, 2002), därmed kommer vi osökt in på frågan om reliabilitet och validitet. Reliabilitet handlar om pålitlighet, "man skall kunna göra samma observation upprepade gånger, samt att andra skall kunna göra samma observationer" (Hartman, 2004 s.146). Validitet å andra sidan berör en studies giltighet, "hur korrekt observationen är, det vill säga hur väl den visar oss världen som den är" (Hartman, 2004 s.146). Felkällor som bottnar i den mänskliga naturen är vanliga, en av dem är selektiv uppmärksamhet, man förväntar sig att se vissa saker vilket gör att man läser in sina förväntningar och utelämnar annat som kan vara av betydelse i observationerna.

Reliabiliteten i denna studie torde ändå vara något högre än acceptabel i och med att jag har följt upp de enskilda intervjuerna i en gruppintervju och därmed fått fog eller avslag för de

25

tolkningar jag gjort utifrån de enskilda intervjuerna. Validiteten i studien bör sannolikt också kunna fastställas som god trots det begränsade urvalet, tolv personers uppfattningar fördelade över två skolor, med tanke på möjligheten att jämföra mina resultat med annan aktuell forskning, vilket möjliggör viss generalisering. Det kan skapa möjligheter att dra vissa slutsatser av faktorer eller riktningar som framkommer i studien, i och med att de kan tänkas tangera med resultat från andra studier.

4.2 Urval

Med anledning av tidsbegränsningen till denna studie valde jag att tillämpa bekvämlighetsurval (Hartman, 2004) i val av skolor. Det innebar att jag tillfrågade skolor som låg inom ett rimligt geografiskt avstånd. Jag kontaktade två grundskolor med år 3-5 och båda ville ställa upp i studien. Jag har valt att använda fiktiva namn på skolorna för att uppfylla konfidentialitetskravet. Båda skolorna ligger belägna i en medelstor kommun någonstans i Skåne och jag har valt att kalla dem Månskolan och Solskolan.

Den ena skolan (Månskolan) hade jag personlig kontakt med och den andra (Solskolan) kontaktade jag via telefon och sedermera mail. Ett arbetslag från vardera skola, år 5 samt år 3-5, utgjorde sedan grunden för studien tillsammans med arbetslagens ansvarige rektor. Totalt ingick tio pedagoger, fem från vardera arbetslag, och två skolledare i studien. Valet av två skolor, istället för en, grundar sig på idén att göra studien något mer representativ. I och med resultaten går att jämföra mellan skolorna och därav möjliggöra att vissa slutsatser kan dras.

Jag hade inte för avsikt att skilja ut vissa yrkesgrupper som t.ex. grundskollärare utan ville involvera fritidspedagoger, slöjdlärare, förskollärare, elevassistenter m.fl., samtliga som ingår i arbetslaget oavsett yrkeskategori. Jag har heller inget intresse i att jämföra svaren mellan olika yrkena eller kön, därför kommer deras svar inte att preciseras utifrån varken yrkeskategori eller kön. För att underlätta citeringen av de intervjuade pedagogerna har jag däremot valt att skilja dem åt med bokstäver. De citerade pedagogerna från Månskolan särskiljs och benämns A, B och C medan Solskolan är D, E och F. Skolledningen kommer till skillnad från detta benämnas som rektor från respektive skola för att underlätta jämförelsen mellan pedagogerna och dennes svar.

26

4.3 Genomförande

Efter de båda skolornas godkännande bokade jag först in tid för intervju med skolledarna därefter delade jag ut en sammanställning över tänkbara tider för enskilda intervjuer med pedagogerna. De fick instruktionen att inte förbereda sig, varpå de inte fick några frågor i förväg innan intervjuerna. Den enda informationen de fick var att jag ville undersöka arbetet med likabehandlingsplanen. Månskolans enskilda intervjuer sträckte sig över drygt två veckor för att sedan följas upp med gruppintervjun veckan därpå. Totalt genomfördes fem enskilda intervjuer med pedagoger, samtliga var närvarade vid gruppintervjun. Solskolans enskilda intervjuer genomfördes under en och samma vecka för att under veckan därpå följas upp med gruppintervjun. Fem pedagoger intervjuades enskilt, men bara tre närvarade vid gruppintervjun, detta p.g.a. sjukdom och begränsad arbetstid hos de som uteblev.

4.4 Analys

Analysen har skett framförallt genom analytisk induktion, (Hartman, 2004) denna metod undviker teoretiserande under datainsamlandet för att inte påverka de som ska intervjuas, utan analys sker efter datainsamlandet. Denna typ av analys genomfördes efter de enskilda intervjuerna och låg därefter till grund för gruppintervjuerna. Utifrån min teoretiska utgångspunkt skapade jag kategorier och lyfte fram det som jag upplevde intressant och ville fördjupa genom gruppintervjuerna. Detta förfarande kan också ses som en interaktiv induktion i ett steg i och med att datainsamlandet och analysen av det skedde omväxlande i detta skede (Hartman, 2004).

I den avslutande analysen, efter att alla intervjuer var genomförda och transkriberade, har jag med hjälp av kategorisering kodat materialet utifrån min teori. Detta har skett i flera steg då jag gått tillbaka till materialet i en mängd skeden för att försäkra mig om att jag inte undgått viktig information. Jag har till att börja med analyserat skolorna var för sig. Därefter har jag jämfört dem för att urskilja likheter och skillnader. Min avsikt var att klarlägga för studien valda skolors arbete med lagen och likabehandlingsplanen och om de var implementerade i deras verksamhet, detta har i sin tur gjorts med hjälp av min teori.

27

5. Resultat och analys

Detta avsnitt är indelat enligt min teoretiska utgångspunkt i kategorierna förståelse, kapacitet och vilja. Inledningsvis presenteras Månskolan för att slutligen följas upp av Solskolan. Resultatet består av intervjusvar från både de enskilda och gruppintervjuerna. Efter de enskilda intervjuerna analyserade jag materialet för att det sedan skulle ligga till grund för gruppintervjuerna. Citaten i detta avsnitt är markerade med g för gruppintervju och e för enskild intervju samt med radnummer från transkriberingen, t ex g:330.

5.1 Månskolan

Resultatet från Månskolan består av fem pedagogers och en rektors intervjusvar. Pedagogernas svar kommer dels ifrån enskilda intervjuer, dels från den avslutande gruppintervjun. Inför intervjuerna fick pedagogerna instruktionen att inte förbereda sig, vilket de inte heller gjorde.

Månskolans likabehandlingsplan gäller för hela verksamhetsområdet från förskolan till högstadiet. Planen inleds med en vision för verksamheten att inga barn eller elever ska behöva känna sig otrygga eller bli utsatta för kränkningar eller diskriminering. Detta följs sedan av en förklaring hur upprättandet av planen gått till nämligen genom samverkan med representanter från personalen, elevskyddsombud, kamratstödjare och skolledning därefter presenteras utdrag ur de aktuella styrdokumenten.

Detta åtföljs av definitioner för lagen aktuella begrepp, hämtade från Skolverkets allmänna råd (2006). Därefter följer en lista med det förebyggande arbetet mot trakasserier och kränkningar man avser göra varje år. Exempel därifrån är att man vid varje läsårsstart ska informera föräldrarna om planen på föräldramöten, mentorerna är ansvariga för att eleverna är bekanta med innehållet i planen och värdegrundsarbetet ska ingå naturligt i verksamheten och genomföras kontinuerligt. Resterande delen av planen innehåller åtgärder vid diskriminering och kränkande behandling samt visar arbetsgången när elever/barn kränker varandra och när elever/barn blir kränkta av en personal. Skolledningens ansvar preciseras och innebär bl.a. att det är de som gör eventuella anmälningar vidare till polis eller Arbetsmiljöverket. Skolledningen ska vidare tillsammans med mentor följa upp den drabbades sjukfrånvaro samt vid behov ska avsätta resurser för att förebygga upprepningar av kränkningar. Personalen i sin tur ansvarar för att hålla god uppsikt över barnen/eleverna, ingripa vid misstanke eller

28

kännedom om diskriminering eller kränkningar, verka förebyggande och snarast anmäla till skolledningen om det inträffar något.

Vidare lyfter man fram rutiner för riskbedömning av kränkande behandling, kompetensutveckling, rutiner för utvärdering, viktiga telefonnummer samt handlingsplan för det förebyggande arbetet det aktuella läsåret. Utvärderingen ska enligt planen genomföras årligen i såväl arbetslag, elevvårdsteam, elevskyddsombud, kamratstödjare, elevråd samt i grupper med föräldrarepresentanter.

Bristerna i denna plan, om man utgår från Skolverkets allmänna råd (2006), ligger i det förebyggande arbetet och skolans planer, vilka kunde ha varit utförligare.

5.1.1 Förståelse

Genom de enskilda intervjuerna framgår det att samtliga pedagoger känner till att det finns en lag och att skolan har upprättat en likabehandlingsplan. Ingen av pedagogerna är däremot insatta i innehållet, varken i lagen eller i skolans plan. En av pedagogerna uttryckte att de har dålig koll. "Det är pinsamt att man inte har det" /.../"nervöst också för /.../ skulle vi få en skolverksanmälan på oss så skulle vi inte kunna peka på vad vi har gjort utifrån nån lag" (A, Månskolan g:394). Varken pedagogerna eller rektorn ser likabehandlingsplanen som ett levande dokument."Den är som en hel del av de andra planerna, ett dokument i en pärm. Och den är inte överhuvudtaget levande på något vis" (C, Månskolan e:17). Ett par talar om att de tror att det handlar om att man ska ingripa och hur man ska handla vid kränkningar. En annan menar att de nog ska arbeta förebyggande.

Det råder osäkerhet bland pedagogerna om och när lagen har presenterats, men de kommer fram till att det nog var på en personalkonferens för länge sedan. Vad som sades under den konferensen har dock ingen något minne av, annat än att det rörde sig om en lag och att den var viktig. Rektorn däremot tror att pedagogerna känner till innehållet i lagen rörande såväl kränkningar som de olika diskrimineringsgrunderna. Vidare nämner rektorn en föreläsning rörande mobbning för all personal, men utöver det har ingen gemensam kompetensutveckling skett dock har enskilda arbetslag kompetensutvecklat sig själva. I nuläget söker de efter föreläsare som berör etnisk diskriminering.

Arbetet mot kränkningar

Enligt de enskilda intervjuerna framgår det att pedagogernas arbete inte har förändrats sedan lagen kom, däremot hur det känns menar en av pedagogerna. Under gruppintervjun går

29

diskussionen kring på vilket sätt det skulle ha förändrat deras arbete. En av pedagogerna ifrågasätter varför den skulle förändra deras arbetssätt medan en annan framhåller att det inte kommer lagar som ställer hela deras värdegrund på sin spets, men att de säkerligen tänkt annorlunda om de känt till innehållet. "Vi är ju inne i den fast det är ju inte den som är det styrande dokumentet utan det är andra saker också som finns med där" (C, Månskolan e:29). En av pedagogerna säger att "om man ser någon som behandlas illa eller något sånt så tar jag tag i det direkt" (B, Månskolan e:22), men att det inte grundar sig i likabehandlingsplanen. En tycker att man ska jobba mer med det man redan har, att man kanske inte behöver göra så mycket mer. Inget specifikt lyfts fram som exempel på det förebyggande arbetet, men såväl rektor som en del pedagoger anser att man arbetar förebyggande oberoende av lagen. Lagen gör det dock lättare att poängtera för barnen vad som är rätt och fel säger några av pedagogerna. Det kan aldrig ”bli några oklarheter egentligen att det har vi inte med å göra eller det får någon annan lösa. Utan vi måste ju hålla den lagen" (A, Månskolan e:28). En av pedagogerna säger att det idag läggs mer tid på efterarbete än förarbete när det handlar om kränkningar och menar att det är svårt att förutsäga när något ska inträffa. Vidare menar en av dem att det förebyggande arbetet är roligt och givande "men det tar alldeles för mycket tid från resten av undervisningen och man hinner inte" (A, Månskolan e:93).

Rektorn å andra sidan tror att värdegrundsfrågorna har lyfts fram i klassrummet efter lagens tillträde och att den tagits emot positivt av pedagogerna. Vidare menar rektorn att likabehandlingsplanen nog blir mer aktualiserad när det uppstår något fall. "Jag tror ju inte att det ligger på agendan varje gång man har arbetslagsträff och planerar, det tror jag verkligen inte /.../ men så gör man ju värdegrundsarbete ändå, men man kanske inte tittar...man kanske checkar sen e det jaha...nä det här har vi nog inte gjort" (Rektor, Månskolan e:76). Rektorn ser likabehandlingsplanen som ett bra dokument, särskilt i kontakten med föräldrar för att visa vad skolan gör. En av pedagogerna uttrycker till skillnad från detta att likabehandlingsplanen blivit ett "suck-dokument", eftersom de åläggs så många uppgifter samtidigt som inget annat lyfts bort.

En av pedagogerna tolkar skolledningen och deras skilda uppfattning genom att dra paralleller till deras egen relation till eleverna. "Det har vi undervisat om /.../ det kan dom...det har vi ju berättat, det kan dom inte alls" (A, Månskolan g:182). En annan pedagog menar att rektorns åsikt går i sär med verkligheten p.g.a. man så gärna vill.

30

Synen på mobbning och andra kränkningar skiljer sig även något mellan rektor och pedagoger. Rektorn lyfter fram mobbning som viktigt att arbeta mot och menar att det är svårt att dra gränsen för vad som annars är en kränkning. "...sen är det alltid den här gränsdragningen...är du kränkt för att någon säger att `du är dum i huvudet´ och du säger tillbaka att du är ett pucko´. Alltså är du kränkt då? Om det händer en gång?" (Rektor, Månskolan e:111). Genom trivselenkäterna framgår det vilka fula ord som används, men rektorn ställer sig frågande till om det verkligen är kränkningar. Samtidigt som rektorn ändå vidhåller att det är något man måste arbeta mot.

"Jag tycker allmänt att man pratar så mycket om kränkningar nu så att det kan bli en missuppfattning. Jag hör det ute också bland eleverna om dom...blir ovänner bara pytte lite... Att du får inte kränka mig...Det är väldigt viktigt att vi talar om /.../ hur definitionen ser ut och då tror jag information är jättetydlig..men behöver var ännu tydligare från våran sida /.../ Jag menar bara att missbrukas det så kan det lätt det som verkligen är något komma i skymundan. Man ser liksom inte skogen för bara trän så att säga..." (Rektor, Månskolan e:157).

Pedagogerna i sin tur har en klarare uppfattning om kränkningar. Genom intervjuerna framgår det att kränkningar är vanliga och förekommer varje dag till skillnad från mobbning som inte anses lika vanligt. De menar vidare att eleverna tar lätt på kränkningar och kränker varandra verbalt dagligen. En av pedagogerna tycker att det blivit vanligare att elever kränker varandra, de mår sämre vilket gör att kränkningar lättare uppstår. Media hyser en stor roll i elevernas liv och påverkar både deras värderingar och språk menar man. Många uttrycker att språket har förändrats och blivit grövre, troligen p.g.a. medias inflytande.

Inflytande och delaktighet

Pedagogerna lyfter under de enskilda intervjuerna fram att de inte anser sig varit delaktiga vid utformandet av planen i någon större utsträckning, ett fåtal menar att de varit delaktiga vid en revidering och att de fått komma med synpunkter. Rektorn framhåller att planen har tagits fram av en enskild grupp tillsammans med skolledningen, men att den varit uppe på tapeten vid en läsårsstart, men att den säkerligen drunknat i pedagogernas övriga arbete. Vid utformandet av planen gjordes elever delaktiga, i alla fall på högstadiet, i form av kamratstödjare och elevskyddsombud, som i sin tur fick titta på planen och tycka till om innehållet. Däremot anser rektorn att eleverna skulle ha gjort delaktiga i större utsträckning, t.ex. informera eleverna vid varje terminsstart. Föräldrarna delgavs planen när den kom till

31

enligt rektorn, i planen står det även angivet att föräldrar ska informeras om planen på föräldramöten. Ingen av pedagogerna tar dock upp att föräldrar har informerats.

Sammanfattande analys

Det råder osäkerhet bland Månskolans pedagoger kring såväl lagen som likabehandlingsplanen. De anser inte att likabehandlingsplanen utgör ett levande dokument och ser sig inte varit delaktiga vid utformandet av planen i någon större uträckning. Även rektorn utstrålar en viss osäkerhet när denne menar att likabehandlingsplanen inte utgör något levande dokument och inte heller är säker på betydelsen av begreppet kränkning. Rektorns syn skiljer sig även något från pedagogernas, vilket jag tolkar som att varken lagen eller planen har fått utrymme för reflektion i verksamheten, vilket även de tillfrågade lyfter fram. Rektorn talar främst om att likabehandlingsplanen bör aktualiseras bland eleverna, vilket visar att rektorn inte är medveten om bristen på kunskap och förståelse hos personalen. Förståelse är ett av villkoren för implementering enligt min teoretiska modell. Eftersom Månskolans pedagoger uppvisar brist på förståelse försvåras implementeringen av lagen.

Pedagogerna anser att de redan arbetar förebyggande mot kränkningar och att lagen inte påverkat deras arbete nämnvärt. Skolans förebyggande arbete verkar dock inte följa någon enhetlig linje i och med att man inte ger några konkreta exempel på hur man arbetar. Det lyfts vidare fram att det handlar mer om förarbete än efterarbete, vilket får mig att tro att de själva inte värdesätter sitt förebyggande arbete i någon högre utsträckning. Dessutom värderas den övriga undervisningen framför det förebyggande arbetet och man påtalar målen som viktiga, vilket ytterligare reducerar det.

Det är svårt att avgöra huruvida lagen har förändrat eller påverkat skolans resonemang kring arbetet mot kränkningar. Å ena sidan anser man att lagen gör att det inte går att komma undan, det kan inte uppstå några oklarheter, å andra sidan har man inte förändrat sitt arbetssätt eller tagit till sig av lagens innebörd.

5.1.2 Kapacitet och vilja

Under gruppintervjun går samtalet kring hur möjligheter kan skapas för arbetet med likabehandlingsplanen och det förebyggande arbetet. Samtidigt går samtalet kring faktumet att det rör sig om en lag och att det i sig ökar möjligheterna, känner man till innehållet i den uppstår inga oklarheter. Det går inte smita undan i och med att det rör sig om en lag. Rektorn är inne på samma spår och menar att det förbättrar förutsättningarna i och med att det rör sig

32

om en lag. Vidare menar rektorn att de skulle kunna bli bättre på att utvärdera och följa upp planen för att arbetet ska bli bättre, genom att låta arbetslagen utvärdera planen efter varje läsår och verkligen följa upp den vid läsårsstart i augusti genom att sätta upp nya mål. En av pedagogerna menar att den osäkerhet som råder bland dem säkerligen inte hade varit lika stor om planen hade varit aktualiserad genom t.ex. pedagogiska konferenser. "Så att det inte blir något övermäktigt utan det är faktiskt detta vi gör hela tiden. Bara att det råkar heta plan" (B, Månskolan e:89). Hindret med likabehandlingsplanen är att det bara blir ett dokument i en pärm eftersom den så sällan är uppe till revidering menar en av pedagogerna.

Genom de enskilda intervjuerna framgår det att det finns ett intresse att arbeta mot kränkningar och att man ser arbetet som viktigt. Däremot handlar det om sådant som man redan gör, ingen ger intryck av att vilja göra mer. Det framgår vidare, detta till trots, att undervisningen ses som viktigare. Ingen av pedagogerna uttrycker intresse för att arbeta med själva likabehandlingsplanen. "Jag vet inte om jag är intresserad av att sitta i en grupp som ska utvärdera eller försöka komma på någonting mer som vi kan ha med, men däremot så är det nog så att man jobbar med det varje dag" (C, Månskolan e:41). Om planen hade varit aktuell så hade den ingått naturligt i arbetet och det hade varit lättare menar en av pedagogerna.

Ämne på schemat

En av pedagogerna uttrycker under gruppintervjun att det enda sättet att levandegöra arbetet mot kränkningar är att schemalägga det förebyggande arbetet och därmed arbeta mot uppsatta mål liksom i andra ämnen. En annan fyller i och menar att målen hade levandegjort arbetet. Vidare fortsätter en att skolan ett tag hade detta på gång genom dramapedagoger som hade värdegrundsarbete på schemat i alla klasser, men detta "lades på is" p.g.a. brist på finansiella medel.

Grundläggande kunskaper hos den som ska hålla i ett sådant ämne ses som en förutsättning för att arbetet ska bli bra. Kompetensutveckling utgör därför en viktig del. I nuläget anser en av pedagogerna att det inte ligger på deras bord att implementera arbetet, en annan uttrycker att om ett sådant ämne hade funnits schemalagt hade varit deras sak att implementera det. Samtidigt krävs det resurser i form av personal och tid för att ha det som ett eget ämne på schemat. En annan pedagog menar då att tid skulle beredas genom att minuter från något annat ämne skulle plockas bort och ge planeringstid för detta ämne. /../"säg var vi ska ta tiden