Den längsta vägen. Några kursdeltagares tankar om förutsättningarna att klara kursmålen för sfi

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Den längsta vägen

Några kursdeltagares tankar om förutsättningarna att klara

kursmålen för sfi.

The longest road. Some course participants’ thoughts on the

prerequisites to meet the course objectives in Swedish for

immigrants.

Gertie Stålhammar

Specialpedagogisk påbyggnad 90hp Slutseminarium 2009-05-28

Examinator: Lena Lang Handledare: Anna Sandell

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2009

ABSTRAKT

Stålhammar, Gertie (2009). Den längsta vägen. Några kursdeltagares tankar om förutsättningarna att klara kursmålen för sfi. (The longest road. Some course participants’

thoughts on the prerequisites to meet the course objectives in Swedish for immigrants.)

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Undersökningens syfte var att belysa förutsättningar som ges kursdeltagarna vid Svenska för

invandrare (sfi) på studieväg 1 genom ett inifrånperspektiv. Frågan som ställdes var hur

sfiundervisningen och åtgärder kan utformas så att fler än de som nu når målen kan lyckas. En kvalitativ metod har använts. Sex invandrare som klarat, eller inom en nära tid förväntas klara, sfi från kurs A studieväg 1 och t.o.m. kurs D med godkänt betyg har intervjuats.

Undersökningen bekräftar känd forskning, att det måste finnas ömsesidig respekt,

meningsfullhet och användbarhet, samt delaktighet och medansvar, för att förutsättningarna

för måluppfyllelse ska finnas. Brister detta tar det onödigt lång tid att lära svenska eller så kan man inte komma ända till målen för kurs D men ändras förutsättningarna är det å andra sidan inte för sent att fullfölja studierna.

Nyckelord: Alfabetisering, Förutsättningar, Svenska för invandrare (sfi)

Handledare: Anna Sandell

Innehåll

Abstrakt ………...……….……... Innehåll ………

1 Inledning ………...……….………...………7

2 Syfte ………...……….……….……..9

3 Bakgrund, litteratur och forskningsöversikt ... ..11

3.1 En liten ordlista………...……….11

3.2 Sfi………...………..…13

3.2.1 Styrdokumenten………...………...………...…….13

3.2.2 Studievägarna………..………...………….14

3.2.3 Genomströmning………...……..…...……….14

3.3 Vuxnas alfabetisering och språkinlärning…………...……….……15

3.3.1 Litteracitet...………....………...………16

3.3.1.1 Definition enligt UNESCO………...………....……17

3.3.1.2 Olika dimensioner……….………...……17

3.3.2 Alfabetisering………...………..…...17

3.3.2.1 Ömsesidig respekt………..…….………...18

3.3.2.2 Meningsfullhet och användbarhet………..………...…..19

3.3.2.3 Delaktighet och medansvar………...……….……..……20

3.3.2.4 Modersmålsbaserad undervisning……….………...………20

3.3.2.5 Tidsfaktorn……….…...…...…20

3.3.3 Andraspråksinlärning ur ett vuxenperspektiv……….….……21

3.4 Post Traumatic Stress Disorder (PTSD)……….………...…….22

3.4.1 Vad är PTSD………..……...……..…..22

3.4.2 Påverkan av inlärningssituationen………...……...…..23

3.4.3 Att undervisa utsatta………..………23

4 Metod……….25

4.2 Urval………..………..26 4.2.1 Bortfall………...………...……….27 4.2.2 Undersökningsgrupp………...………...……27 4.3 Intervjuerna………...………..28 4.3.1 Frågorna……….………....28 4.3.2 Genomförande………...………..28 4.3.3 Bearbetning………...…29 4.3.4 Tillförlitlighet ………...30 4.3.5 Etik ………..31

5 Resultat och analys………...……33

5.1 Informant A……….……...…….33 5.2 Informant B………...……..34 5.3 Informant C………..………...…36 5.4 Informant D……….………...….37 5.5 Informant E……….………...…….38 5.6 Informant F……….……39 6 Diskussion………...………….41 6.1 Ömsesidig respekt ……….………….41

6.2 Meningsfullhet och användbarhet ………...………...………42

6.3 Delaktighet och medansvar ……….……….…..43

6.4 Tidsfaktorn ……….44

6.5 Modersmålsbaserad alfabetisering……….……….44

6.6 Specialpedagogiken inom sfi………...………...…44

7 Fortsatt forskning ……….…..47 Referenser……… Bilaga A: Intervjuguide………

1 Inledning

Svenska för invandrare (sfi) är en egen skolform och den får ofta utstå kritik. Jag har arbetat inom sfi sedan 1996 och sett kursplaner ändras och undervisning läggas på entreprenad för att man från främst politiskt håll velat se en snabbare genomströmning av kursdeltagare samt även ett bättre resultat vad gäller antal kursdeltagare som tar sig i mål. Genom mitt arbete har jag sett människor med helt olika bakgrund och förutsättningar kämpa för att lära sig svenska språket. En del har av egen kraft och motivation gjort stora framsteg medan andra fått förmås kämpa med hot om indraget försörjningsstöd vid hög frånvaro. På senare tid har man från regeringshåll diskuterat att införa en ekonomisk bonus till dem som tar sig i mål (Ds 2008:19).

Man talar oftast om sfi som vore det en kurs men sfi består av fyra skilda kurser med egna mål och kriterier för bedömning. Tidigare var dock sfi en kurs med gemensamma mål för samtliga studerande inom sfi. Kursplanerna med uppdelning i fyra kurser, kurs A till och med kurs D, kom 2003. Den första januari 2009 kom återigen nya kursplaner men uppdelningen på fyra kurser finns kvar. Sfi delas in i tre studievägar. Studieväg 1 består av kurserna A och B, studieväg 2 kurserna B och C samt studieväg 3 kurserna C och D. Utbildningsbakgrund och progression avgör vilken studieväg man skrivs in på. Det är tänkt att alla ska ha en rimlig chans att till sist nå målen för kurs D oavsett vilken studieväg den studerande startar på. Studieväg byts vid behov.

De senaste åren har jag kommit att arbeta med elever på studieväg 1, lågutbildade invandrare, oftast flyktingar, som har mycket svårt att nå målen inom önskvärd tid. Det är oundvikligt att då inte tänka på hur väldigt olika förutsättningar de olika studerande har. Det är så mycket svårare för en lågutbildad utan kunskaper i latinska alfabetet än det är för en högutbildad som behärskar engelska. Utöver detta har de också ofta upplevelser bakom sig som gett dem fysiska och psykiska skador som i sin tur gör det svårt för dem att koncentrera sig på studierna här och nu. Jag har insett att det är en fantastisk prestation för dem med lägst utbildning att nå målen på kurs D. Det har varit en lång väg att färdas.

Som lärare känner jag mig ofta villrådig. Hur ska man ordna sfiundervisningen så att fler kursdeltagare når längre? Det är utmaningen för alla sfilärare och den fråga som ledde till att jag valde detta examensarbete. Jag har sökt mig till kursdeltagare, som klarat sfi från kurs A studieväg 1 och gått ut kurs D med godkänt betyg, för att försöka hitta svar på min fråga.

Genom att lyssna på dem kan vi förhoppningsvis lära något om vad som behövs för att klara en sådan bedrift.

2 Syfte

Syftet med min undersökning är att belysa förutsättningar utifrån ett deltagarperspektiv för kursdeltagare på studieväg 1 inom undervisningen Svenska för invandrare (sfi) att nå kursmålen för Kurs D. Frågan jag ställer är:

• Hur kan sfiundervisningen och åtgärder för dem som inte når målen utformas så att fler kursdeltagare på studieväg 1 når målen för kurs D?

3 Bakgrund, litteratur och forskningsöversikt

Inledningsvis, i detta kapitel, följer en liten lista på ord och begrepp som förekommer i mitt arbete och hur de används här.

För att kunna ta del av den här undersökningen behövs även en viss kännedom om vad sfi är. Jag vill därför ge en bild av skolformen sfi, utifrån gällande styrdokument.

Det finns en del offentliga utredningar och rapporter från skolverket om sfi och jag kommer också att redogöra för vad några av dessa kommit fram till och försöker sätta deras beskrivning av verkligheten i relation till styrdokumentens intention för sfi.

Vidare behövs en kännedom om vad forskning och beprövad erfarenhet säger om sfi, litteracitet samt andraspråksinlärning ur ett vuxenperspektiv.

Slutligen presenteras lite om att undervisa deltagare som lider av posttraumatisk stress. Detta med tanke på att många kursdeltagare på studieväg 1 kommer från oroliga krigsområden. Då behövs en beredskap för att kunna undervisa deltagare som upplevt traumatiska händelser. En hög andel av flyktingarna uppfyller kriterier för PTSD. Forskare beräknade, 2005, att ca 30 % av då nyanlända flyktingar hade besvär av PTSD (Wretling 2005).

3.1 En liten ordlista

Det finns några begrepp som kan behöva förtydligas. De följer nedan i alfabetisk ordning.

Alfabetisering

Att lära någon att läsa och skriva. Inom svenskundervisningen för invandrare gäller det även att lära läs- och skrivkunniga med andra skriftspråk som exempelvis arabiska att lära vårt alfabete.

Andraspråk

När en person lär ett nytt språk, som inte är hans/hennes modersmål, i en miljö där språket finns naturligt som förstaspråk i samhället runt omkring.

Grundläggande svenska som andraspråk

En kurs som ges på Komvux för studerande som saknar betyg från grundskolan i ämnet svenska som andraspråk.

Grundvux

De kurser på Komvux som inte är gymnasiekurser utan är till för studerande som saknar betyg från grundskolan. Tidigare hörde alfabetisering till Grundvux. Det är vanligt att man säger Grundläggande på Komvux i stället för Grundvux. Nuvarande grundläggande kurser på Komvux berör alltså inte längre alfabetisering utan en nivå efter sfi kurs D. Det räcker inte att läsa sfi för att vara behörig till gymnasiekurserna på komvux utan man måste gå grundläggande kurser i svenska som andraspråk först.

Hemspråk

Det språk som talas i hemmet av människor med ett annat modersmål än samhället runt omkring. Benämningen hemspråk byttes 1998 ut mot modersmål men lever kvar i folkmun. Elever med utländsk bakgrund som använder sitt modersmål hemma, eller att modersmålet utgör ett levande inslag i hemmet, är berättigade till undervisning i sitt modersmål (tidigare benämnt hemspråksundervisning). Förstaspråk används i samma betydelse som modersmål och hemspråk. Informanterna i min undersökning använder ofta benämningen hemspråk medan jag mer använder förstaspråk i samma betydelse.

Invandrare

Människor från andra länder som har kommit till Sverige för att stanna och leva sina liv här som fullvärdiga medlemmar av vårt samhälle. Det finns flera olika definitioner och en del räknar in även andra generationen invandrade, födda i Sverige. Jag använder begreppet enbart gällande första generationen. Det finns inget behov för den här undersökningens skull att göra någon annan definiering.

Litteracitet

Ett begrepp som kommit från England och innebär att läsa och skriva i en utvidgad betydelse där man räknar in muntligt formellt språk och färdigheter i att läsa, skriva, räkna samt att kunna använda kunskaperna praktiskt. Även att tolka en bild hör till litteracitet. Begreppet är dock inte nytt; redan på sjuttiotalet enades UNESCO om en definition (Franker 2004). Se avsnitt 3.3.1 nedan för en mer utförlig redogörelse av begreppet.

Post Traumatic Stress Disorder (PTSD)

Posttraumatisk stress är reaktioner på extrema påfrestningar. Begreppet började användas i samband med traumatiska krigsupplevelser och används nu även om reaktioner av andra trauman som exempelvis misshandel, sexuella övergrepp och rån.

3.2 Sfi

Sfi ska ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket. Man ska inom sfi utveckla ett funktionellt andraspråk. Sfi syftar även till att ge grundläggande läs- och skrivfärdigheter till de kursdeltagare som saknar detta. Undervisningen är frivillig men om man är i behov av ekonomiskt stöd för sitt uppehälle kan man åläggas att studera sfi för att inte mista sitt bidrag.

Både nyanlända invandrare och invandrare som varit i landet en längre tid kan få undervisning i sfi. Exempelvis kan en invandrare som jobbat många år i Sverige men som blivit arbetslös behöva förbättra sin svenska för att kunna få ett nytt jobb.

Utbildningen vänder sig till människor med olika erfarenheter, livssituation, kunskaper och studiemål och ska utgå från deras behov. Utbildningen ska planeras i samarbete med kursdeltagaren och även vara flexibel för att kunna kombineras med exempelvis arbete, praktik, validering eller andra studier (SKOLFS 2009:2).

3.2.1 Styrdokumenten

I Skollag (1985:1100) som finns i Svensk författningssamling (SFS) kan man läsa att sfi är en del av det offentliga skolväsendet för vuxna och att kommunen är huvudman för sfi. Kommunens huvudmannaskap betyder att det är kommunen som ansvarar för att undervisningen bedrivs i enighet med bestämmelserna i lagen och att man följer styrdokument som läroplanen och kursplaner. Själva uppdraget att anordna sfi är däremot kommunen ofta skyldig, enligt en annan lag som gäller upphandling, att lägga ut på entreprenad till dem som kan åta sig uppdraget bäst med tanke på kostnad och effektivitet. Det medför att sfianordnare i en del kommuner skiftar snabbt från ett år till ett annat. Det är också vanligt i större kommuner att sfi förekommer hos olika anordnare med inriktning på olika grupper av kursdeltagare. Variationen på hur sfi ser ut är stor.

Det finns ett riktvärde för undervisningens omfattning i tid och det är 525 timmar. ”Riktvärdet får överskridas och underskridas beroende på hur mycket undervisning eleverna behöver för att uppnå de kunskapsmål som anges i kursplanen.” (SFS Förordning 1994:895 §

7). Där slås också fast att ”Elever som har svårigheter med utbildningen skall ges särskilt stöd.” (§ 10).

Även antal undervisningstimmar per vecka är reglerat i förordningen och får inte understiga 15 timmar.

Läs- och skrivträning ska enligt SKOLFS 2009:2 inte knytas till någon av kurserna A till D men ges inom sfi som en fristående del vilken inte ska betygsättas. Läs- och skrivträning är en färdighetsträning som kan pågå under hela sfitiden och får lov att ges på elevens modersmål.

3.2.2 Studievägarna

Det finns tre studievägar som var och en består av två kurser. Studieväg 1 består av kurserna A och B, studieväg 2 av kurserna B och C samt studieväg 3 av kurserna C och D. En kurs har sina bestämda mål men utformas olika beroende på vilken studieväg den tillhör. Kurserna B och C kan vara både nybörjarkurs eller fortsättningskurs. Progressionen skiljer. Sfi 1 är för dem med mycket kort studiebakgrund och sfi 3 för studievana elever. Man kan avsluta sfi efter en avklarad studieväg men intentionen är att alla elever ska ges möjlighet att fortsätta och avsluta efter kurs D (SKOLFS 2009:2). Så var det även i kursplanerna från 2003. I Skolverkets rapport Utvärdering av 2003 års kursplan för sfi (2006) kan man läsa följande:

Även om det i den nya kursplanen är möjligt att gå ut sfi med lägre betyg än för kurs D framhålls att varje studerande, oavsett ”ingång” i sfi, ska ha möjlighet att läsa sfi t.o.m. kurs D. (...) Detta förutsätter att utbildningen i den ”mottagande” kursen är flexibel och kan anpassas även till dessa studerandes studiebehov och studietakt….Generellt gäller att undervisningen ska anpassas till de studerandes olika behov och förutsättningar. (s 6)

3.2.3 Genomströmning

Skolverkets rapport (2006) som utvärderar sfi undersöker en period av tre år. Enligt den är det 8,4% av dem som startade på studieväg 1 som gick ut med betyg från kurs D inom tre år. Skillnaden mellan olika studievägar är markant. Av studieväg 2 eleverna når 22,0 % betyg på kurs D och av studieväg 3 eleverna 54,8 %. Det är alltså mindre än en av tio på studieväg 1 som kommer så långt som det faktiskt är tänkt att de flesta ska ha möjlighet till.

Det står uttryckligen i styrdokumenten att kursdeltagare som inte befaras nå målen ska erhålla det stöd de behöver (SFS Förordning 1994:895). Med anledning av att så hög andel av kursdeltagarna inte når målen, borde specialpedagogiska åtgärder vara vanligt förekommande inom sfi.

Skolverkets rapport (2006) nämner att den studerandes väg genom sfi inte enbart beror på utbildningsanordnarens förhållningssätt och hur man tolkar styrdokument utan också av hur arbetsförmedling och socialtjänst ställer sig till frågan. I utredningen beskrivs hur det kan finnas olika uppfattning hos lärare och socialtjänst och man nämner som exempel att studerande på långsamma kurser kan tvingas avbryta studierna för att påbörja andra aktiviteter ”i kraft av den makt som bidragsutdelandet ger” (Skolverket 2006 s 29). Det finns ett spänningsförhållande i praktikerna mellan olika institutioner som sfi, socialtjänst och arbetsförmedling, som yttrar sig i frustration hos en del sfi-lärare (Carlson 2002).

Att bedöma vad som är tillräckliga kunskaper för att klara ett visst jobb är problematiskt.

I vilken utsträckning flerspråkliga individers språk verkligen fyller sina respektive funktioner beror inte enbart på de enskilda språkanvändarna och deras faktiska språkfärdighet utan också på attityder och värderingar bland de språkanvändare de möter i de olika miljöer och sammanhang där språken används. (…) Nivån för det språkligt acceptabla kan på så sätt ständigt anpassas efter behov och syften hos dem som företräder majoriteten. (SOU 2003:77 s 37)

Det är inte ovanligt att andraspråksinlärare diskrimineras genom alltför högt ställda krav på språkfärdighet men det är lika mycket att diskriminera och exkludera när kraven minimeras för att invandraren ska komma ut i arbete. Det kan betyda att man hänvisas till okvalificerade arbeten med begränsade möjligheter till språkutveckling (SOU 2003:77).

Lindberg (1996b) påpekar att de som förespråkar en intensiv språkundervisning, tidig yrkesinriktning samt varvning med praktik kanske gör detta mer med tanke på sysselsättning och kommunekonomi än på kunskap om vad som är bäst för inlärningen.

I den avslutande diskussionen i Skolverkets rapport (2006) om utvärdering av 2003 års kursplan för sfi säger man att systemet med studievägar riskerar att legitimera för tidig utgång ur systemet. Det finns exempel på att kommuner inte vill försörja studerande med motivering att de kan få jobb efter B eller C. Utredningen menar att studievägssystemet ger dubbla budskap; dels visar systemet flexibiliteten och möjligheter till individuella vägar att nå målen, dels kan det ge uppfattningen att det normala för en elev på studieväg 1 är att sluta efter B, en på studieväg 2 efter C o.s.v. trots att det också framgår att intentionen är till kurs D slut oavsett vilken studieväg man har som ingång.

3.3 Litteratur och forskningsöversikt

Det förekommer inte mycket forskning om vuxna invandrares andraspråksinlärning som rör sfi men betydligt mer som rör barn- och ungdomsskolan (Carlson 2002).

Vad gäller forskning som rör sfi, gällande hur kursdeltagarna själva ser på utbildningen, så har jag funnit en del men inte så mycket. Det finns ett examensarbeten vid Malmö högskola

men det bygger på en undersökning av studerande med högskoleutbildning, alltså studieväg 3 (Foder 2007).

Annan forskning gällande Sfi med studerande på studieväg 1 handlar oftast om alfabetisering och läs- och skrivträning. Att skilja ut sfi från det mer allmänna ämnet svenska

som andraspråk handlar mest om att anlägga ett vuxenperspektiv eftersom begreppet sfi

enbart används om vuxna andraspråksinlärare under de första helt grundläggande kurserna sfi A – D. Undervisningen på en nivå efter sfi benämns svenska som andraspråk och ges exempelvis på Komvux både som grundläggande kurs och som gymnasiekurs även när det gäller vuxna. (se avsnitt 3.1 ovan)

Vuxna lär inte på samma sätt som barn. Läs- och skrivforskningen har dock nästan uteslutande haft fokus på barns inlärning. Det finns många generella aspekter som är gemensamma men man måste inom alfabetiseringsundervisningen vara noga att anlägga ett vuxenperspektiv. Det finns stora skillnader mellan barns och vuxnas erfarenheter likaså mellan deras kognitiva förmågor.

3.3.1 Litteracitet

Att lära sig läsa är så mycket mer än att avkoda bokstäver och ord. Den som läser kopplar ihop texten med sina erfarenheter och skapar sig en egen förståelse av innehållet. Vi behöver kunskaper om omvärlden, om språkljud och språkets struktur samt hur talspråk och skriftspråk förhåller sig till varandra för att kunna tolka en text (Franker 2004).

Att lära sig läsa har tidigare betraktats mest utifrån kognitiva aspekter men på senare tid alltmer som även en kulturell konstruktion. Inom sfiundervisningen är det då viktigt, att ta i beaktande, att människor kommer från skilda kulturer och att dessa kulturer ibland skiljer sig avsevärt från vår kultur. Qarin Franker (2004) refererar till Ferdman (1999) och menar att det finns en risk att majoritetssamhällets litteracitet används som verktyg för att anpassa och underordna vid alfabetisering av vuxna.

Det ställs också olika förväntningar i olika samhällen. OECD gör internationella jämförelser av litteracitet. Franker utgår från deras undersökning, OECD 2000, när hon skriver:

Enligt undersökningen intar Sverige tätpositionen i fråga om vuxnas läs-, skriv- och räkneförmåga. Här klarar 75% av de infödda svenskarna uppgifter på nivå 3, som alltså motsvarar grundskolekraven, vilket kan jämföras med resultaten för t.ex. Storbritannien där endast hälften av den vuxna inhemska befolkningen nådde upp till denna nivå. Detta innebär, att det ställs högre förväntningar på läs- och skrivkunnighet på den som invandrar till Sverige, än på invandrare till många andra länder. (Franker 2004 s 684)

3.3.1.1 Definition enligt UNESCO

På sjuttiotalet enades man inom Unesco om en definition av begreppet litteracitet (återgivet i Franker 2004). Litteracitet delas in i två nivåer där färdigheten ses i förhållande till både den enskilda individens behov och samhället runt individen.

• En basnivå som innebär att läsa och skriva en enkel text om något som är känt för individen.

• En funktionell nivå som innebär förmåga att använda sin läsning och skrivning i praktiska situationer i samhället

Detta innebär att en och samma person i ett samhälle anses kunna läsa och skriva men i ett annat samhälle behöver kunna mer för att betraktas som läs- och skrivkunnig.

3.3.1.2 Olika dimensioner

Williams & Snipper har delat in Litteracitet i tre dimensioner (återgivet i Franker 2004). De tydliggör följande dimensioner:

• Funktionell litteracitet som här har samma betydelse som i definitionen från UNESCO, alltså de färdigheter som behövs praktiskt för att fungera i samhället man lever i.

• Kulturell litteracitet som innebär den underförstådda kunskap som finns inbäddad i kulturen och som krävs för att kunna delta i samhällets olika språkliga och sociala sammanhang.

• Kritisk litteracitet som är värdefull för att läsa texter kritiskt, se och förstå underförstådda budskap och kunna se hur en text skapar roller och maktstrukturer. Ytterligare en dimension bör räknas med, nämligen bildtolkning. Bilder är precis som text ett slags kodade meddelanden och förstås i relation till vår kulturella bakgrund. Detta faktum kan, om det förbises, ställa till besvär vid alfabetisering. Exempelvis kan analfabeter helt missa att en bildserie illustrerar ett tidsförlopp i följd (Franker (2004).

3.3.2 Alfabetisering

Forskning och erfarenhet har visat att en framgångsrik alfabetisering kännetecknas av framförallt tre centrala utgångspunkter; ömsesidig respekt, meningsfullhet och användbarhet, samt delaktighet och medansvar (Franker 2004).

Jag har valt att dela upp detta avsnitt i underavdelningar som försöker klargöra viktiga aspekter på alfabetisering.

3.3.2.1 Ömsesidig respekt

Regelbundna deltagarsamtal måste bilda basen för arbetet och dessa samtal ska ske på var och ens modersmål för att ömsesidig respekt ska kunna upprätthållas (Franker 2004).

Till ömsesidig respekt hör även att se deltagarna och att ta tillvara på deras kompetens och se den resurs de utgör. Läraren måste se till att det utvecklas en trygg och stödjande atmosfär i gruppen både i relationen lärare och kursdeltagare som kursdeltagare emellan samt uppmuntra till samarbete (Kuyumcu 1993a).

När man fokuserar på vad deltagarna inte kan i förhållande till de normer av skollitteracitet som gäller, bortser man från de resurser som deltagarna själva kan bidra med och mister något som kunde vara en stor tillgång i undervisningen. Skollitteracitet färgas av den syn vi har på vad man ”måste lära sig” i skolan och bygger på värderingar och synsätt som finns i läroplaner, kursplaner, läroböcker m.m. (Franker 2004).

Det är möjligt att undervisningen i dessa nya färdigheter, speciellt om deltagarna inte lyckas inhämta den kompetens som krävs för att använda dem i vårt litterata samhälle, gör dem medvetna om sin oförmåga i stället för att hjälpa dem att behålla sin känsla av kompetens. (Kuyumcu 1993b s 130)

Det har vid alfabetiseringsprogram världen över varit vanligt att man inte tagit hänsyn till muntliga erfarenheter och traditioner som deltagare haft med sig. Ett förfaringssätt som leder till att undervisningen och skolan upplevs som en värld för sig, skild från inlärarens vanliga liv. Även undersökningar av svenska förhållanden vid Grundvux visar att utbildningen ofta är för teoretisk och att man inte tar tillvara deltagarnas tidigare erfarenheter (Franker 2004). Grundvux handlade i detta fall om alfabetisering. Alfabetisering har legat under Grundläggande utbildning vid Komvux, tidigare kallat Grundvux men nu med de senaste kursplanerna i sfi ligger alfabetisering, eller läs- och skrivträning, inom sfi fast som en fristående del.

Det krävs ett kognitivt engagemang och en vilja att investera sin identitet för att lära sig optimalt. De studerande lär mer och den studiemässiga självbilden stärks i en positiv ömsesidig samverkan mellan det kognitiva engagemanget och identitetsinvesteringen. De studerande måste få känna att läraren respekterar dem och värdesätter deras kunskaper för att vilja investera sin identitet (Cummins 2001).

Att veta ungefär vad som förväntas av en och vad som ska komma är viktigt och det kan behövas en tolk för att kunna informera om ramar som schema, antal timmar och kursinnehåll (Kuyumcu 1993b).

För att elever ska kunna tillägna sig det nya språket måste de uppleva en positiv och bekräftande interaktion med någon i målspråket. Ofta är läraren den viktigaste personen i den processen. Enligt Cummins är strategier och arbetsformer endast effektiva när läraren och eleven byggt en relation som präglas av respekt och bekräftelse och att eleven känner att läraren tror på elevens förmåga att lära sig (Cummins 2001).

3.3.2.2 Meningsfullhet och användbarhet

Innehållet i undervisningen måste kännas meningsfullt och knyta an till verkligheten i kursdeltagarnas liv. Autentiskt material som blanketter, tidningar, broschyrer bör ingå. Realistiska läs- och skrivpraktiker underlättar. Man bör integrera t.ex. cafébesök, odling av grönsaker eller hantverk i undervisningen för att göra kursdeltagarens egen kompetens synlig så att självförtroende och motivation ökar. Att få möjlighet att utveckla sin litteracitet genom en kombination av yrkesarbete och utbildning är för många den bästa vägen till yrkesutveckling, integration och egen försörjning (Alfaportföljen 2005; Franker 2004).

Motivation kan delas upp i integrativ motivation, en önskan att bli del av den nya kulturen och instrumentell motivation, som mer grundar sig på de fördelar som färdigheter i språket för med sig (Lindberg 2004). Fördelar av den senare typen av motivation kan då t.ex. vara en chans att få bättre jobb eller att klara kontakter med myndighetspersoner utan tolk.

Om elever främst ägnar sig åt att lära sig saker utantill är endast en bråkdel av deras kognitiva kapacitet aktiv. Med stor sannolikhet är det kognitiva processer på högre nivå som att analysera, sammanfatta och dra slutsatser, alltså kritiskt tänkande, som behövs för att elever ska lära sig bäst. Därmed finns det stora begränsningar hos traditionella pedagogiska metoder där stor vikt läggs vid memorering och tillämpningsfärdigheter på låg nivå (Cummins 2001).

Till meningsfullhet hör också att de studerande måste få ett begripligt inflöde. Cummins talar om att ha fokus på innehåll och betonar vikten av att tolka begripligt i en vidare bemärkelse än att bara förstå orden bokstavligt. De studerande måste relatera innebörden till sina tidigare kunskaper och erfarenheter för att aktivera kognitiva scheman och få igång en optimal inlärningsprocess (Cummins 2001; Lindberg 1996b).

3.3.2.3 Delaktighet och medansvar

Alfaportföljen påpekar att delaktighet och medansvar bör ges redan från början vid kartläggningen som görs vid introduktionssamtalet. Man bör under hela utbildningen sträva efter ett gemensamt kritiskt ifrågasättande av arbetssätt och innehåll i undervisningen (Cummins 2001). Genom att ständigt bjudas in i att utvärdera både eget arbete och undervisningen ges deltagarna större möjligheter att vara med om att utforma utbildningen vilket stärker både självkänslan och självförtroendet. Arbetssättet är givande för såväl studerande som lärare. Tyvärr är detta arbetssätt relativt ovanligt. Carlson konstaterar i sin avhandling Svenska för invandrare – brygga eller gräns?:

Sfi-utbildarnas utsagor om kursdeltagarna och deras betraktelsesätt bygger snarare på föreställningar och idéer utan att man haft en direkt diskussion med kursdeltagarna. Såväl lärare som sfi-deltagare säger att de inte brukar föra metasamtal om till exempel kunskap och lärande. […] Ofta saknar man ett gemensamt språk och tolk eller hemspråkslärare används ytterst sällan. (Carlson 2002 s 163-164)

Lärarens attityder är viktiga och kan bidra till att medansvar blir en naturlig del i undervisningen såväl som lärarens attityder kan förstärka en mer ”traditionell”, mindre önskvärd ansvarsfördelning (Alfaportföljen; Franker 2004; Cummins 2001).

3.3.2.4 Modersmålsbaserad undervisning

Vidare vägar och vägen vidare (SOU 2003:77) nämner angående alfabetisering att det ofta är

en fördel om kursdeltagaren kan alfabetiseras på sitt modersmål. Modersmålet utgör en grund för tidigare erfarenheter och är ett tankeinstrument som får en ny dimension när kursdeltagaren lär sig läsa och skriva.

Forskare är överens om att alfabetisering på modersmålet är det effektivaste sättet (Kuyumcu 1993a; Hyltenstam 1979).

Tyvärr är det nog så att det sällan finns resurser inom sfi till undervisning på modersmål. Skolverkets rapport (2006) om utvärdering av sfi baseras på enkäter till landets alla kommuner samt intervjuer i fyra fallkommuner. Ingen av fallkommunerna erbjöd undervisning på modersmål.

3.3.2.5 Tidsfaktorn

Det är utom tvivel så att det tar lång tid att lära läsa och skriva på ett nytt språk när man inte har några tidigare skolerfarenheter (Lindberg 2004). Tre till sex terminer heltidsstudier uppges vara en rimlig tidsåtgång för att klara studieväg 1 d.v.s. kurs A och kurs B för en

En större amerikansk undersökning har kommit fram till att en person som läser och skriver utan hinder på sitt modersmål behöver mellan 500 och 1000 timmar för att uppnå grundläggande kommunikativa behov som att klara sig hjälpligt på en arbetsplats (SOU 2003:77).

3.3.3 Andraspråksinlärning ur ett vuxenperspektiv

Språk och kultur hänger intimt samman. Att lära sig ett nytt språk innebär också att lära sig leva och fungera i en helt ny kultur.

Språket som grammatiskt system, vokabulär och uttal är väl utforskat och beskrivet och därmed också relativt lätt att få tillgång till, inte minst genom språkundervisning. Språket som kulturellt uttryck är betydligt mer diffust och svårtillgängligt och dessutom avsevärt svårare, för att inte säga omöjligt, att få grepp om enbart genom språkundervisning. (Lindberg 1996a s 225)

Det är många faktorer som spelar en roll när vuxna ska tillägna sig ett andraspråk. Naturliga förutsättningar som ålder, utbildningsbakgrund och motivation har stor betydelse. Den psykosociala situationen kan exempelvis innebära oro för anhöriga, praktiska problem och frustration över sin situation vilket i sin tur påverkar både motivation och koncentration (Lindberg 1996a).

Mycket forskning har visat på att inlärning av andraspråk kräver att eleven i fråga möter ett rikt inflöde av målspråket, men på en nivå som lite, men endast lite, överstiger inlärarens egen språkförmåga och således innebär ett begripligt inflöde samt har ett meningsfullt innehåll (Bergman 1992; Lindberg 1996b; Cummins 2001) Man ser språkinläraren som en aktiv konstruktör som bygger upp ett interimspråk, en ”egen uppsättning regler”, medvetet eller omedvetet, som utvecklas genom att språkinläraren gör hypoteser i det aktiva samtalandet (Bergman 1992).

När det gäller grammatik så skiljer man mellan mental grammatik, som kan sägas bestå av implicita regler som vi använder utan medvetenhet från den explicita grammatiken, med regler som vi är medvetna om (Bergman & Tidblom 1993). Debatten om hur man ska undervisa grammatik rör sig om hur man bäst hjälper eleverna bygga upp sin mentala grammatik. Om man följer en linjär undervisning och lär ut och befäster mycket enkla grammatiska strukturer innan kursdeltagaren får möta mer komplexa strukturer så ses lätt grammatik som en isolerad kunskap. I verkligheten möter eleven exempelvis alla tempus samtidigt i normalt tal eftersom de ju lever här i ett samhälle där språket finns runt dem. Utgår däremot undervisningen från kursdeltagarnas uttrycksbehov följer en cyklisk progression när kursdeltagaren möter en mångfald olika konstruktioner och får hjälp att reda ut grammatiska

frågor när det uppstår ett behov. För att kunna ta in och tillgodogöra sig en grammatisk regel behöver den ligga i rätt nivå med eleven (Bergman & Tidblom 1993).

Med en syn på grammatikundervisningen som en cyklisk progression är det naturligt att se språkinlärarna som en resurs i undervisningen. Det är i interaktion med andra i meningsfulla sammanhang som språket utvecklas bäst ( Dysthe 1995; Lindberg 1996b).

3.4 Post Traumatic Stress Disorder (PTSD)

Som nämnts ovan i inledningen till detta kapitel behövs en beredskap för att kunna undervisa deltagare som upplevt traumatiska händelser. Här vill jag mycket kortfattat ta upp kriterier och symptom på PTSD, hur det påverkar inlärningssituationen samt hur man kan förhålla sig till detta för att ge deltagarna optimala möjligheter att lära. Uppgifterna om PTSD är, när ingen annan källa anges, hämtade från Undervisning för vuxenstuderande med PTSD, ett material utgivet av Nationellt centrum för sfi och tvåspråkighet.

3.4.1 Vad är PTSD

.

Det finns två kriterier för att få diagnosen PTSD:

• Att ha överlevt en påfrestning av omänskligt slag

• Att lida av efterverkningarna av de händelserna så att man inte fungerar i vardagen Diagnosen beskriver hur en person mår vid ett tillfälle och det ändrar sig över tid. En påfrestning behöver inte ha inneburit kroppsskador. Det räcker med ett hot som gett en stark känsla av skräck och hjälplöshet.

Alla symptom på PTSD är naturliga reaktioner på en onormal situation (Hallin-Tegner 2006). Alla som blivit utsatta för traumatiska händelser utvecklar inte alla symptom. Det kan vara någon enstaka symptom som visar sig. Symptomen på PTSD är t.ex.:

• Återkommande påträngande och plågsamma minnesbilder • Mardrömmar

• Flashbacks

• Undvikande av situationer som påminner om traumat • Känsla av att sakna framtid

• Överspändhet

• Irritation

Man får inte glömma att migrationsprocessen också kan vara en kris och ett trauma eller att flyktingar har upplevelser av förlust bakom sig. Många hittar strategier att klara vardagen efter en tid men kan under en period ha symtom av PTSD.

Alla som kunde utvecklat PTSD på grund av traumatiska upplevelser gör inte detta. Forskare kallar detta fenomen resilien och det innebär att man klarat sig ”mot alla odds” (Nat. centrum f. sfi och sv2). Faktorer som gynnar resilien kan delas in i yttre och inre faktorer. Inre faktorer har att göra med personlighet och att ens personlighet är bättre rustad för påfrestningar. De yttre faktorerna är till exempel att få tillgång till stöd från andra men även att tillvaron normaliseras och blir lugn.

3.4.2 Påverkan av inlärningssituationen

PTSD ger givetvis direkta konsekvenser för inlärningen.

• Koncentrationssvårigheter gör det svårt att lära sig något.

• Minnet påverkas så att det inte går att komma ihåg det man försöker lära sig • Det är svårt att lära när flashbacks aktiveras.

•

Mardrömmar och dålig sömn gör det svårt att lära.

•

Det är svårt att lära när man inte är mentalt närvarande.

Andra symptom ställer till problem för studierna i helhet. Är en kursdeltagare överspänd så är det svårt för denne att fungera i grupp. Efter en dålig natt med orolig eller sporadisk sömn kan det vara svårt att komma till lektionerna i tid om man alls klarar att komma. En stor trötthet kan förekomma även utan sömnproblem och gör inlärningen svårare.

Att engagera sig i sin framtid kan vara mycket svårt för en som inte känner sig ha en framtid.

3.4.3 Att undervisa utsatta

Lärare har användning av kunskaper om PTSD för att kunna anpassa sin undervisning efter elever som är i dessa svårigheter. Specifik kunskap om PTSD ger oss möjlighet att omvärdera kursdeltagares beteenden och reaktioner (Wretling 2005).

Hur man uppfattar sina medmänniskor och sin omvärld är avgörande för vilken pedagogisk modell man väljer att arbeta efter, då undervisningen påverkas av värderingar som bl.a. har att göra med lärarens människosyn, verklighetsuppfattning och kunskapssyn. Detta är inget nytt men likväl viktigt att tänka på framför allt då man arbetar med flyktingar med psykosociala problem. (Hallin-Tegner 2006 s 2)

Man kan anpassa undervisningen för att förbättra möjligheterna. Viktiga förhållningssätt är: • Att vara lyhörd.

• Skapa trygghet.

• Vara förutsägbar och tydlig

Att ha kännedom om symptomen och visa förståelse för dessa är viktigt. En lugn och stabil miljö och tillit till läraren är andra viktiga faktorer.

Om man får möjlighet att känna tillit och blir bemött med respekt, om man möter förståelse för de problem som man upplever beror på att man reagerar helt normalt på en onormal situation och att man inte är ensam om reaktionerna, så stärks självkänslan och inlärningen stimuleras. (Hallin-Tegner 2006 s 6)

Förutsägbarhet och tydlighet bidrar även till att skapa trygghet. Det är viktigt att i god tid förbereda kursdeltagare med PTDS inför eventuella studiebesök eller annat som bryter rutinen (Wretling 2005).

När man lägger upp en kurs kan man ha kortare pass för att underlätta för deltagarna att orka koncentrera sig. Man kan tillåta flexibla pauser efter behov så att en kursdeltagare kan dra sig tillbaka. Grupperna bör vara små, inte fler än tio personer i en grupp rekommenderas. Workshops som att bjuda in en föreläsare kring ett tema är en möjlighet.

När det gäller arbetssätt bör man tänka på att inte vara impulsiv och oplanerad som lärare. Ändringar i rutiner ska förberedas noga. Men rutinen kan och bör vara omväxling också; att byta ofta men efter samma mönster underlättar att hålla koncentrationen.

Eftersom minnesförmågan ofta är påverkad måste man repetera mycket. Att sätta upp minneshjälp på väggarna är ett rekommenderat sätt.

4 Metod

Som jag nämnde redan i inledningen ville jag vända mig till de studerande för att belysa förutsättningar för kursdeltagare på studieväg 1 att klara målen för kurs D. Efter att ha övervägt olika metoder så föll valet på kvalitativa intervjuer. Nedan följer en mer ingående redogörelse för mitt val och hur jag gått till väga.

4.1 Val av metod

Jag ville ställa frågor till de studerande. Mitt första val av metod stod mellan att samla in svaren via enkäter eller intervjuer. Frågorna behövde jag ställa på ett sätt som möjliggjorde längre berättande svar. För den typen av frågor lämpar sig intervjuer. Jag övervägde även enkäter men valde bort dessa av främst två anledningar. Först för att jag ämnade ställa öppna frågor och behövde kunna formulera följdfrågor och då är intervjuer bättre lämpade än enkäter. Men också för att jag bedömde att risken för missförstånd kunde vara större vid enkäter, både när det gäller hur uppgiftslämnaren förstår frågorna och hur jag förstår svaren. Även studerande som klarat sfi kurs D kan ha en del svårigheter att utrycka sig precist. Vid intervjuer skulle jag kunna ställa följdfrågor och omformulera frågor för att förvissa mig, i möjligaste mån, om att inte missförstånd uppstått.

Genom att välja intervjuer för att samla material så spelar min egen förförståelse stor roll både när det gäller vad jag väljer att fråga om samt hur jag tolkar svaren och ser mönster. Stukat (2005) nämner att detta är en vanlig kritik mot kvalitativa ansatser. Reliabiliteten blir lite mer osäker. Likaså minskar möjligheten att göra generaliseringar när ett mindre antal personer intervjuas.

Holme & Solvang (1997) nämner olika metodprinciper varav en kallas aktörsprincipen och förklarar helheten utifrån delarnas egenskaper. Enligt den principen kan man försvara valet av kvalitativa intervjuer.

Fokus ligger på enskilda aktörer. Nyckelbegrepp för detta perspektiv är mångtydighet och process. Forskare och aktörer påverkar varandra ömsesidigt. I denna dialektiska process finns grunden för nya uppfattningar och en kunskapstillväxt (…) Processen möjliggör en djupare och mer helhetsinriktad uppfattning. I början är denna uppfattning klart och tydligt individberoende, men utifrån syftet vill vi inom detta perspektiv avslöja de förhållanden som skapar grund för den enskilde aktörens uppfattningar. Dessa faktorer rymmer viktiga allmänmänskliga ingredienser och på så sätt möjliggörs ändå en allmän förståelse. (Holme & Solvang 1997 s 35-36)

Jag har alltså valt kvalitativa intervjuer. Vid intervjuerna använder jag mig av en intervjuguide som stöd för att inte glömma någon viktig fråga samt spelar in intervjuerna med hjälp av en diktafon. Intervjuerna transkriberas innan de analyseras. Min förhoppning var att vald metod skulle lämpa sig väl för min undersökning och komma att öka min förståelse vad gäller förutsättningarna för studieväg1-deltagarnas framgångar vid sfistudierna.

4.2 Urval

Jag har valt att genomföra undersökningen i en större stad eftersom det förekommer flera olika sfianordnare i en stor stad. Därigenom finns det större chans att kursdeltagare har fått olika förutsättningar och har olika erfarenheter av sfiundervisningen. Min första tanke var att genom de olika sfianordnarna komma i kontakt med kursdeltagare och välja några, exempelvis två, från varje anordnare. Jag gav upp den tanken eftersom deltagarna jag sökte ju hade avslutat sfi och inte fanns kvar hos sfianordnarna längre. Jag övervägde dock att försöka spåra upp dem där de befinner sig idag men kom fram till att det var oerhört svårt samt för tidskrävande med tanke på att den här undersökningen skulle göras inom mitt examensarbete under några månaders tid. Däremot kunde jag finna f d kursdeltagare från olika anordnare på två skolor som förutom sfi också gav kurser på grundläggande vuxenutbildning i svenska som andraspråk. Och här återfann jag f d kursdeltagare från olika sfianordnare. Jag skulle alltså med stor sannolikhet ändå få ett urval från olika sfianordnare. Genom dessa två skolor fick jag kännedom om sex respektive fem f d kursdeltagare som startat sin sfiutbildning på studieväg 1. Jag fick via rektor eller lärare hjälp att kontakta de flesta av dem och intervjuerna utfördes på skolorna.

När jag insåg hur få informanter det riskerade att bli, kom jag efter överväganden fram till att utvidga urvalet genom att låta två kursdeltagare som ännu inte fått betyg på kurs D vara med i undersökningen. Jag gjorde så för att få ett större underlag för min undersökning, men mest för att jag var mån om att få med kursdeltagare med varierande erfarenheter från sfi. De två som fick komma med trots att de fortfarande gick på sfi fanns hos en sfianordnare som arbetar med stark praktikanknytning och kursdeltagarna bedömdes av anordnaren få betyg inom kort. Dessa hade jag fått uppgift om när jag tidigare i examensarbetet varit i kontakt med stadens samtliga sfianordnare.

Urvalet begränsades, med undantag enligt ovan nämnda, naturligt eftersom det är få kursdeltagare på studieväg1 som avslutar sfi med D-betyg och min tanke har varit att försöka få med så många av dessa som möjligt.

4.2.1 Bortfall

Vid alla studier måste man tyvärr räkna med ett visst bortfall. Av olika anledningar blir det inte möjligt att få med alla. Av de elva som jag fått kännedom om via skolorna som anordnade grundläggande vuxenutbildning föll tre bort eftersom det inte lyckades mig att nå dem inom rimlig tid. Jag försökte via mejl och telefon att få kontakt för att boka intervju men fick ej svar.

Intervjuer genomfördes med tio personer som klarat eller just var i färd att klara kurs D. Av dessa tio föll fyra bort av orsaker som framkom först vid intervjuerna. Det framkom att en inte tillhört studieväg 1 utan börjat sfi med kurs B vilket betyder studieväg 2 och därmed inte passade in i undersökningen. De andra tre föll bort eftersom de inte gått hela svenskutbildningen på sfi utan startat på gymnasieskolans introduktionskurs för invandrare då de varit för unga för sfi när de kom till Sverige. Dessa tre hade sedan flyttats till sfi när de varit för gamla för ungdomsgymnasiet men kunnat för lite svenska för att vara behöriga till studier på komvux.

Jag kunde i princip tagit med även unga kursdeltagare som börjat läsa svenska på ungdomsgymnasiet men har avstått eftersom jag i så fall fått ha dem i åtanke från början. I sådana fall hade undersökningsmaterialet, antalet undersökta intervjuer, blivit mycket större och jag hade fått göra andra begränsningar. Men den största anledningen till att jag valt bort dem är att mitt intresse i första hand rör dem som vid sfistarten är vuxna och lågutbildade och som av den anledningen placeras på studieväg 1.

Samtliga intervjuade var positiva till att medverka och ingen har bett att få dra sig ur efteråt heller. Allt som allt kom sex intervjuer att analyseras och användas i examensarbetet.

4.2.2 Undersökningsgrupp

Efter bortfallen återstod sex informanter vars transkriberade intervjuer kom att bli mitt undersökningsmaterial. Det är anmärkningsvärt att enbart kvinnor kommit att intervjuas men det ryms inte inom ramen för detta arbete att utforska vidare varför det förhåller sig så. Min alldeles egen reflektion är att män trots allt lättare hittar ett arbete och därmed kanske inte finner vidare sfistudier lika meningsfulla eller att de av ekonomiska skäl tvingas avbryta då. För att värna informanternas anonymitet ges varje informant en bokstav. Bokstaven A används för informanten i första intervjun, B för andra och så vidare.

Informanterna A, B, C och D studerar på grundläggande vuxenutbildning och har under det senaste året blivit klara med sfi kurs D. Dessa fyra informanter representerar två olika

sfianordnare. Informanterna A och B har avslutat sfi hos samma sfianordnare och informanterna C och D en annan sfianordnare. Informanterna E och F befinner sig på kurs D men beräknas bli klara inom kort. De studerar hos en tredje sfianordnare. Förutom dessa tre olika sfianordnare finns ytterligare två sfianordnare representerade eftersom det bland de sex informanterna finns de som börjat och avslutat hos olika anordnare. Endast en informant har gått hela sin sfiutbildning, kurs A t.o.m. D, hos en och samma anordnare. Informanterna har varierande förstaspråk och vistelsetiden i Sverige varierar från några år till 21 år.

Undersökningsgruppen kom att representeras av kursdeltagare med en rik variation i flera avseenden, vilket var lyckosamt, med tanke på att antalet informanter begränsades naturligt och alltså inte på något sätt handplockades.

4.3 Intervjuerna

Den kvalitativa forskningsintervju som använts är halvstrukturerad vilket innebär att den varken är ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär. Det är större chans att man får spontana och oväntade svar när intervjuproceduren är spontan. Dock är en forskningsintervju inte ett ömsesidigt samspel mellan jämlikar, utan intervjuaren styr genom att introducera ämnen, definiera och tolka, ställa följdfrågor och bestämma när ämnet är uttömt (Kvale 1997).

4.3.1 Frågorna

Frågor som ställdes var av tre slag. Först ställdes frågor om den studerandes bakgrund som frågor om ursprungsland, modersmål, skolgång i ursprungslandet, när de kommit till Sverige och hur länge de fått vänta på att börja studera sfi. Därefter ställdes frågor om hur sfiutbildningen varit. Informanterna fick fritt berätta om hur det varit, vad som varit svårt och hur de gjort för att klara kursen, om de fått göra praktik med mera. Till sist ställdes några hypotetiska frågor om vad informanten tror är anledningen till att det inte går så bra för alla samt vad som skulle kunna hjälpa dem som inte klarat sfi lika bra som informanten själv.

4.3.2 Genomförande

Intervjuerna förbereddes genom att jag gjorde en intervjuguide med frågor som jag ville försöka få svar på. Guiden (se bilaga) fanns med som ett stöd för mig vid intervjun så att jag inte missade någon fråga. Frågorna formulerade jag så öppna som möjligt för att få längre

svar och lättare kunna fånga upp med följdfrågor kring de teman som intresserade mig. Intervjun försökte jag också styra mot ett så fritt samtal som möjligt.

Informanterna har intervjuats på sina skolor, en del under lektionstid och några på sin lediga tid i anslutning till lektionerna. Intervjuerna har genomförts på en lugn och avskiljd plats. Intervjuerna inleddes med en kort presentation av mig och de informerades om undersökningens generella syfte, s.k. informerat samtycke (Kvale 1997). Varje intervju har tagit mellan 25 och 60 minuter i anspråk.

Intervjuerna har spelats in och transkriberats. Vid utskrift av intervjuer måste man tänka på att det inte finns en helt objektiv sann variant. Att transkribera tal till skrift innebär alltid en tolkning av det sagda. Man måste fråga sig vad utskriften ska användas till. Här i denna undersökning är det frågan om att förmedla ett innehåll. När utskriften ska ge ett allmänt intryck av intervjupersonens åsikter kan enligt Kvale även omformuleringar vara på plats. Jag har försökt förvandla tal till text så ordagrant som möjligt och tagit hänsyn till vanliga skriftspråksnormer vid meningsbyggnad. Exempelvis har jag tagit bort sådana upprepningar som jag tolkat som redundanta samt korrigerat språkliga fel. Att korrigera språkliga fel har även en etisk aspekt. En informant som ser en alltför ordagrant återgiven intervju innehållande språkliga fel, kan känna olust och kanske ångra sitt deltagande vilket jag tycker skulle vara mycket olyckligt. Det är vad som sägs, som är viktigt för undersökningen, och inte

hur något sägs, så länge det handlar om funktionellt språk.

4.3.3 Bearbetning

En betydande del av bearbetningen eller analysen sker redan under intervjun genom att man fokuserar på vissa uttalanden och kommer med följdfrågor medan man låter viss information passera eftersom man redan vid intervjun sållar bort sådant som inte tycks relevant för undersökningen. Redan i intervjun görs tolkningar som man skickar tillbaka till informanten för att få bekräftade eller mer utvecklade.

Nästa steg i bearbetningen infinner sig vid transkriberandet när man ytterligare tolkar och mentalt gör ett sorteringsarbete inför redovisningen av resultatet ( Holme & Solvang 1997).

”Genom utskriften struktureras intervjusamtalet i en form som lämpar sig för närmare analys. Att strukturera materialet i en text ger överblick och är i sig början till en analys.” (Kvale 1997 s 155)

Jag har analyserat intervjuerna utifrån teman. Frågorna ställdes runt teman och intervjuerna har analyserats systematiskt utifrån dessa frågor. Till dessa teman har jag plockat ut citat som

jag anser belyser och förtydligar. Jag har försökt hitta citat som kan ge en fördjupad förståelse av den fråga som avses. Det är inte det mest typiska som alltid är det mest intressanta ( Holme & Solvang 1997).

Under själva analysarbetet utvecklas innebörder i intervjun, klarläggs den intervjuades egna uppfattningar och ger forskaren nya perspektiv på fenomenen. (Kvale 1997 s 171)

Informanternas svar på intervjufrågorna återges som berättelser. Det finns en berättelse för varje informant där jag använder mig av meningscentrering och direkta citat. Meningscentrering innebär att jag med mina egna ord formulerar så precist jag kan den information jag vaskat fram vid intervjuerna så som jag uppfattar innebörden i deras utsagor (Kvale 1997).

4.3.4 Tillförlitlighet

Vid kvalitativa studier är diskussionen av tillförlitlighetsaspekter av största vikt (Stukat 2005). Kvalitativa intervjuer som metod möter ofta kritik som att exempelvis vara mindre vetenskaplig, bygga på ledande frågor och ej vara generaliserbar (Kvale 1997).

Det faktum att undersökningen bygger på endast sex intervjuer kan göra att man ifrågasätter hur allmängiltiga antaganden som kan göras utifrån de olika informanternas svar. Jag stöder mig härvid på aktörsprincipen att delarna förklarar helheten (Holme & Solvang 1997).

En liten undersökningsgrupp kan till och med öka tillförlitligheten genom man kan ta sig tid att verkligen skriva ut intervjuerna i sin helhet vilket ger en bred analys och minskad risk att ta någon formulering ut ur sitt sammanhang (Holme & Solvang 1997).

Kvalitativa intervjuer är en krävande insamlingsform och det är informationsmättnad som styr hur stort antal informanter som behövs (Holme & Solvang 1997). Då kan man även tänka så att eftersom likartad information framkommit hos samtliga informanter så skulle sannolikt inte ytterligare informanter tillföra mer information eller öka tillförlitligheten.

Vid transkriberingen har jag försökt återge så ordagrant som möjligt och endast korrigerat rent språkligt. Direkta upprepningar har dock utelämnats. Det faktum att jag valt intervju och inte enkät ökar också tillförlitligheten eftersom jag utnyttjat möjligheten att fråga om eller be om förtydligande vid minsta misstanke om missförstånd från min eller informantens sida. Även möjligheten att lyssna på inspelningarna flera gånger ökar tillförlitligheten eftersom min analys då inte är beroende av vad jag minns.

Ledande frågor är nog oundvikligt men medvetenheten härom gör att man minskar riskerna. Kvale menar att kritiken angående ledande frågor beror på en ”naiv empirism” om att det skulle finnas en objektiv verklighet som är oberoende av undersökaren (Kvale 1997 s 146). Det är inte bara frågorna som kan vara ledande utan intervjuarens respons på frågorna påverkar också. Intervjun är ett ömsesidigt samspel där intervjuarens positiva eller negativa kroppsliga reaktioner förstärker och även påverkar svaren. Det viktiga är inte att undvika detta utan att vara medveten om att det är så (Kvale 1997).

4.3.5 Etik

Informanterna upplystes om att intervjun var helt frivillig, att deras medverkan var konfidentiell samt att de även i efterhand hade möjlighet att ta tillbaka sin medverkan. De fick också frågan om de samtyckte till att intervjun spelades in. Samtliga informanter godkände villkoren och ingen undanbad sig att medverka i undersökningen.

När man gör intervjuer under avspända och informella former kan man råka få information som är känslig och ligger utanför de teman undersökningen gäller. Jag för inte vidare upplysningar som inte är av intresse för undersökningen. Undersökningen i sin tur, ska ge något och gagna verksamheten (Rossman & Rallis 1998).

Man har som intervjuare också ett ansvar inför sin profession och sina informanter att kontrollera och verifiera kunskaperna som fås fram så noga som möjligt (Kvale 1997). Se härom i föregående avsnitt 4.3.4.

5 Resultat och analys

Jag har valt att lyfta fram informanternas berättelser var för sig för att visa deras olika resor.

5.1 Informant A

A kommer från Irak. Kurdistan är hennes eget svar på frågan om vilket land hon kommer ifrån. Kurdistan säger ju mer än Irak och hon kommer från den delen av Kurdistan som ligger i Irak. Hemma i Kurdistan gick hon endast två-tre år i skolan. Hon kom till Sverige för sex år sedan. Hon klarade sfi på cirka 4 år men hade redan efter sex månader ett uppehåll för barnledighet i ett och ett halvt år. Efter uppehållet i studierna fick hon byta sfianordnare eftersom den första då hade mist upphandlingen av studieväg 1. Hon har små barn.

Informant A berättar om att hon hade ett bra förhållande till sina lärare. Hon kände sig trygg och kände att hon fick hjälp när hon ville.

Jag sa alltid till min lärare att jag inte kunde någonting, att jag inte hade läst mycket i mitt hemland. En skola har regler till exempel och jag kunde inte dem. Jag sa ’Ni måste hjälpa mig’ , de sa ok. (A)

Vidare berättade hon att hon fått flytta till nästa kurs utan att ha klarat testet. Hon flyttades ändå för att läraren tyckte hon var duktig och man förväntade sig att hon skulle klara en snabbare progression. Att bli sedd och få bekräftelse är mycket viktigt för att få framgång liksom förväntningar från läraren att man ska lyckas (Cummins 2004). Hon kände sig delaktig eftersom kursdeltagarna blev tillfrågade om vad de ville arbeta med under lektionerna och var med och bestämde innehållet.

Hon säger sig inte ha fått någon extrahjälp men att hon studerade mycket själv hemma. Hon har svårt att se vad skolan kan göra för studerande i svårigheter att nå målen utan är mest inställd på vad de studerande själva måste göra:

Intervjuaren: Tror du man kan ge de eleverna som inte klarar sig så bra någon extrahjälp? Informant A: Ja

Intervjuaren: Vad tror du de behöver?

Informant A: De behöver skriva mer. Och läsa också. Läsa tidningen är bra.

Hon tror att deltagare måste bestämma sig och själva leta efter uppgifter så att man tränar mer. Hon säger att andra brukar klaga på att det är svårt att skriva. Hon tror att de måste träna mer grammatik och ger som exempel att själv skriva meningar och därefter kontrollera om de är rätt. Alltså ett aktivt arbetssätt som man tar ansvar för själv. A verkar ha svårt att ge exempel på ”hjälp” som inte hon själv upplevt eller sett.

Informant A berättar att hennes vänskap med informant B har varit till stor hjälp. De har studerat tillsammans både i och utanför skolan och alltid pratat svenska med varandra vilket är deras enda gemensamma språk. De har följts åt genom alla fyra kurserna.

Hon berättar också att det var vanligt med besök i skolan av personer utifrån samhället, från vårdcentralen, polisen och andra. Hon tyckte det var mycket bra. Att ta in verkligheten i klassrummet bidrar till meningsfullhet (Franker 2004).

Informant A fick modersmålsbaserad alfabetisering på kurs A och tror att den grunden underlättade senare sfistudier. Hon tror att många hade klarat sig bättre om de fått alfabetisering på modersmålet. Hon har klarat sfi på 2,5 år om man räknar bort avbrottet för att vara hemma med barn.

5.2 Informant B

Informant B kommer från Somalia. Hemma i Somalia gick hon bara ett år i skolan. Hon lärde sig aldrig skriva på somaliska. Hon är ensamstående mamma och har tre små barn. Hon kom till Sverige för fyra och ett halvt år sedan. Efter två år började hon studera sfi. Hon klarade sfi på två år och studerade hela sfitiden hos samma sfianordnare utan uppehåll. Hon har inte fått någon alfabetisering av modersmålslärare.

Informant B har haft bra relationer med lärarna. Hon har vågat fråga samt fått uppmuntran och känt att man tror henne om att lyckas. Hon upprepar flera gånger att lärarna är ”jättebra”, ”jättesnälla” och hjälper dem mycket. Hon tog själv initiativ och var aktiv i sina studier när hon genast i början av sfi-studierna bad om hjälp genom att fråga vad hon kunde göra;

Jag sa hela tiden: ’[lärarens namn] jag vill klara sfi! Jag måste träna! Vad ska jag göra?’ hon sa jag skulle lyssna på radio och tv hela tiden när jag var hemma. Hon sa också att jag skulle skriva ner svåra ord och ta med till skolan. Och nästan varje dag skrev jag lite ord på ett papper och lämnade till min lärare. (B)

Medansvar och delaktighet kännetecknar framgångsrik alfabetisering ( Franker 2004).

Meningsfullhet är en känsla och vad som är meningsfullt kan variera. Jag tolkar att uttalande som detta handlar om meningsfullhet:

Man måste försöka hela tiden att lära någonting. När man lämnar sina barn och går till skolan så måste man använda tiden och lära sig något (B).

Fast egentligen pratar hon om väldigt traditionell undervisning:

De hjälper oss…Hela tiden använder vi grammatik, rätt ord, eh…De rättar oss när vi har prov. Vi får repetera uppsatser och annat. Vi skriver på tavlan och får förklara muntligt. Vi får mycket hjälp (B).

För en del kommer meningsfullheten från omständigheter utanför skolan. B behövde lära sig sfi för att kunna klara sig i Sverige som ensamstående mamma till tre barn.

Men det viktigaste har varit att jag vill kunna hjälpa mina barn. När jag har föräldramöte i skolan måste jag klara det eller när jag eller mina barn måste gå till sjukhuset. (B)

Det stämmer med vad litteraturen säger om att ”För många, speciellt kvinnor, är barnens hälsa och skolgång viktiga incitament för deltagande i olika utbildningar som förbättrar deras läs- och skrivkunskaper.” (Franker 2004 s 692).

Hon tycker inte att hon fått någon extrahjälp men berättar gärna om sina vänner som hon samarbetat med:

Det var särskilt på sista terminen som vi samarbetade, jag, A och en annan kvinna. Vi kommer alla från olika länder. Vi försökte bara prata svenska. […] och vi försökte hjälpa varandra. Någon förstår lite och någon förstår mycket och man kan hjälpa varandra. Jag tror det är jätteviktigt.(B)

På en fråga om vad som kunde hjälpa andra, de som inte klarat sfi lika bra som hon själv, lyfter hon fram vikten av att känna sig trygg. Relationen med läraren är väldigt viktig och avgörande (Cummins 2001).

Hon tror att det skulle hjälpa många att ta mer ansvar ”man måste planera och gå steg för steg”. Jag lyckas inte få henne att ge fler exempel på vad sfiundervisningen kan göra för kursdeltagare som inte når målen. Hennes förslag rör sig kring vad kursdeltagaren själv måste göra.

Hon vänder gärna på perspektivet och pratar mycket om hur dåligt det går när det pratas mycket ”hemspråk” på lektionerna och man menar att det är dålig respekt för läraren men också dålig respekt kurskamrater emellan eftersom man inte kan koncentrera sig och lära sig något när det inte är lugnt. Hon säger att många är trötta och ger upp, glömmer ord och hela tiden pratar för mycket ”hemspråk”. På min fråga om det kan vara så, att de som är trötta och ger upp, kanske har bekymmer och svåra upplevelser bakom sig, svarar B att det nog är så, och drar sig till minnes att det faktiskt var så för henne också:

Det hände mig också att jag en termin glömde helt eftersom min pappa dog. […] Det var jättemycket krig i den byn där hela min familj bor. Jag tänkte mycket, mycket på dem och ringde och ringde till dem. Sedan blev jag sjuk också, jag kände mig sjuk av stress. (B)

När jag frågar vad hon tror kan hjälpa dessa som inte mår bra, så berättar hon, att det finns en kurator som man kan träffa och att det är bra.

5.3 Informant C

Informant C kommer från Turkiet. Hon kom till Sverige för snart 19 år sedan. I Turkiet gick hon fem år i skolan. Hon började studera svenska efter cirka fem år i Sverige. På min fråga om varför det dröjde så länge innan hon fick börja säger hon:

…det var inte skolans fel. Det var mina svärföräldrars fel […] de skickade inte mig. Vi var många i samma lägenhet, fyra svägerskor […] för att vi var så många, jag var tvungen att hjälpa dem hemma, med, ja du vet, laga mat, och tvätta…(A)

Hon skilde sig efter fem år i Sverige och började studera då. Hon var ensam med en son som har diagnos ADHD. Behovet av att klara sig utan tolk vid kontakter med barnens läkare och skolor ser hon, i enighet med informant B, som en viktig drivkraft och mening för att lära sig. Efter att ha studerat i sju månader gifte hon sig och fick tre barn. Hon stannade hemma med barnen i åtta, nio år och började därefter studera sfi igen. Då fick hon börja hos en annan sfisamordnare. För något år sedan blev hon klar med sfi kurs D. Hon hade aldrig tillgång till modersmålslärare vid alfabetiseringen. Jag saknar exakt uppgift men har beräknat att hon blev klar för cirka ett år sedan.

Informant C påpekar att man tappar självförtroendet om någon lärare säger att man inte kan och så blir man sämre och kan mindre. Bra relationer med sina lärare är avgörande för att må bra, känna trygghet och självförtroende (Cummins 2001).

Hon tycker det är viktigt att studera mycket och kämpa med studierna hemma men att det ska komma inifrån. Det är inte läraren som ska säga exakt vad man ska göra utan man ska bestämma själv eller tillsammans med läraren. Hon anser att lärare måste respektera kursdeltagarnas livssituation. Att ge läxor är exempelvis inte lämpligt. Hon tror att många ger upp eftersom de inte har så stora möjligheter att göra läxor. Barn och familj tar all tid. När det gäller läxor påpekar hon även att risken är stor att man inte förstår läxorna när man sitter hemma och inte har någon hjälp. Det måste vara begripligt inflöde för att vara meningsfullt (Cummins 2001; Lindberg 1996b).

Informant C som har kommit till Sverige för 19 år sedan, och blivit klar för bara något år sedan, anser att mer tid i sig är en viktig faktor för att klara sig. Har man inte gått i skola i hemlandet måste det få ta tid att lära sig.

På frågan om hon fått någon extra hjälp säger hon att det fanns kursdeltagare som fick hjälp i form av mer tid med en hemspråkslärare men att det inte fanns någon turkisk lärare. Hon hade alltså inte tillgång till någon modersmålslärare. Extrahjälp i form av samma undervisning under längre tid är hennes förslag på åtgärd åt dem som inte klarat målen. Hon