(R)evolution - En undersökning om hur 1-1 har påverkat svenskundervisningen

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

(R)evolution?

En undersökning om hur 1-1 har påverkat svenskundervisningen

(R)evolution?

A study on how 1-1 has effected teaching Swedish

Victor Bohman

Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp

Slutseminarium: 2011-11-04

Examinator: Anna Henningsson-Yousif

Handledare: Pia Nygård-Larsson

Lärarutbildningen

3

Sammanfattning

Många skolor inför allt mer undervisningshjälpmedel baserade på informationsteknik trots att det finns mycket få empiriska resultat för vilka effekter datorer har i undervisningen. Istället präglas argument för 1-1 – att ge en dator till varje elev – ofta av vad skolpolitiker hoppas att datorerna ska bidra med. Det finns många fördelar med 1-1, men utan kunskap om hur man arbetar med datorer finns risken för negativa effekter på undervisningen. Den här uppsatsen huvudsyfte är att undersöka om, och i så fall hur, svenskundervisningen har förändrats sedan införandet av 1-1. Detta gör jag genom att undersöka svensklärares perspektiv på

förändringarna som 1-1 har medfört. Jag undersökte även undersökningsdeltagarnas

inställning till datorer i undervisningen för att få en bättre bild av eventuella svårigheter och vilken betydelse lärarnas inställning har till hur de använder datorn. Metoden som har använts är kvalitativa intervjuer med fyra svensklärare på två olika gymnasieskolor samt

lektionsobservationer.

Forskningen om datorers påverkan på undervisning är mycket splittrad. Både lärande och teknik är mycket komplexa företeelser med många påverkande faktorer vilket gör det svårt för forskare att komma fram till mätbara situationer. Generaliserande resultat har även uteblivit eftersom forskare har studerat olika aspekter av ämnet.

Resultaten av undersökningen visar på fyra huvudsakliga förändringar på

svenskundervisningen som 1-1 har medfört: Fördjupad undervisning, Införande av ny

kunskap och flytt av fokus, Större möjligheter till alternativa arbetssätt och Bättre kommunikation. Lärarnas inställning till datorn i undervisningen visade sig vara positiv.

Undersökningsdeltagarna visade sig även ha en stark instrumentell inställning till datorn och såg den som ett pedagogiskt verktyg av många.

Datorn verkar inte ha revolutionerat undervisningen som många skolpolitiker hoppas, men har förmodligen förbättrat den på många sätt. Undersökningen har förhoppningsvis bidragit till att skapa ökad förståelse för vilka effekter datorn har på undervisningen men fungerar även som exempel på att forskningen om ämnet inte är tillräcklig.

Nyckelord: IT, IKT, 1-1, svenskundervisning, datorer, konstruktivism, sociokulturellt perspektiv, kvalitativ intervju, observation.

5

Innehåll

Inledning

7

Syfte och problemställning

8

Litteraturgenomgång

8

Vad är 1-1?

8

Förhoppningar om IT i skolan

9

Vinster och förluster i klassrummet med IKT

11

1-1 och forskning

15

IKT och pedagogisk teori

18

Konstruktivism

18

Sociokulturellt perspektiv

19

Metod och genomförande

21

Datainsamlingsmetoder

21

Urval

23

Procedur

23

Databearbetning och analysmetod

25

Metodkritik

25

Resultat och analys

26

Didaktiska förändringar

26

Fördjupad undervisning

26

Införande av ny kunskap och flytt av fokus

28

33

Bättre kommunikation

35

Lärarnas inställning till 1-1

38

6

Skillnader mellan S1 och S2

40

Sammanfattning och diskussion

41

Referenslista

44

Tryckta källor

44

Elektroniska källor

45

Bilagor

Bilaga 1: Deltagarinformation

Bilaga 2: Intervjuguide

Bilaga 3: Observationsschema

7

Inledning

Skolvärlden är just nu inne i en omfattande digitalisering. Den ökade implementeringen av informations- och kommunikationsteknologi (IKT) i undervisning, och då främst 1-1, att ge en dator till varje elev, förväntas föra undervisningen till en ny nivå. Exempelvis har det rapporterats höjningar i elevernas engagemang i sin undervisning, lärare får större möjligheter att anpassa undervisningen efter elevernas olika lärstilar och eleverna kan bli mer självgående i sin inlärning. Det finns otvivelaktigt många fördelar med IKT och 1-1. Men samtidigt som man i allt fler skolor inför 1-1 får pedagogerna mycket lite direktiv eller information om hur man i just deras ämne bör använda sig av tekniken på bästa sätt. Det finns de som brukar kallas datorgenerationen. Jag är en del av den och har stor vana att använda mig av informationsteknik. Dock är det i min vardag. I min roll som lärare vet jag ytterst lite om hur datorer kan användas för att nå de ovan nämnda målen. Det finns därför en risk att utan tillräcklig kunskap om "rätt" användningssätt, kan jag stå på ena sidan av en dragkamp om elevernas uppmärksamhet. Den andra sidan utgörs av Facebook, Youtube, spel och allt annat som erbjuds eleverna genom datorn. Utan tillräcklig kunskap om hur man bäst kan använda elevernas datorer för att främja undervisningen kan 1-1 förvandlas från ett pedagogiskt redskap med stor potential till något som är direkt negativt för undervisningssituationen.

Det finns många ämnen där datorns programvara och mediemöjligheter kommer väl till användning som ett medel för att främja undervisningen, men svenska ses ofta traditionellt som ett ämne där man ägnar sig mycket åt läsning och skrivning. Om elevernas datorer endast har funktionen att vara ett digitalt anteckningsblock och läsplattform kan läraren mycket väl förlora dragkampen om elevernas uppmärksamhet och engagemang. Hur ska man använda sig av 1-1 i svenskundervisningen för att undvika detta? Forskning om datorer i undervisning har givit blandade resultat och lett till mycket få generella slutsatser som kan härledas till hur undervisningen har förändrats eller hur pedagoger bör arbeta.

I följande undersökning vill jag därför ta reda på om, och i så fall hur, undervisning i svenska har förändrats efter införandet av 1-1. Detta kan vara intressant för blivande och redan yrkesvana lärare som är obekanta med en mer digitaliserad didaktik inom svenskämnet. Ökad kunskap om vilka effekter datorer har på svenskundervisningen kan medföra att det är lättare att undvika vanliga misstag. 1-1 kan möjligtvis medföra stora förändringar för lärare och att arbeta med datorer i undervisningen kan bli betydligt lättare om man vet vad man kan förvänta sig.

8

Syfte och problemställning

Undersökningens syfte är att ta reda på vilket perspektiv gymnasielärare i svenska har på om, och i så fall hur, svenskundervisningen har förändrats efter införandet av 1-1.

 Forskningsfråga 1: Vilka didaktiska förändringar har skett efter och på grund av införandet av 1-1?

 Forskningsfråga 2: Vilken är lärarnas inställning till 1-1 i svenskundervisningen? Genom att ta reda på lärarnas inställning till 1-1 inom deras ämne kan man få en bild av de eventuella svårigheterna med att använda datorer i svenskundervisning och även vilken betydelse lärarens inställning har i förhållande till hur man använder elevernas datorer.

Litteraturgenomgång

Vad är 1-1?

1-1 (en till en, 1:1, one to one, en-en) är en satsning där skolor ger en egen laptop till varje elev att användas i undervisningen (Valiente, 2010:4). Eleverna har ofta eget ansvar över datorn, men enligt Bebell och O’Dwyer (2010) är det inte ovanligt att varje införande av 1-1 har olika implementeringssätt vilket gör det svårt att generalisera 1-1 som något mer än att varje elev (och lärare) har en egen dator att använda i undervisningssyfte. Andra termer som kan vara bra att nämna i sammanhanget är IT eller IKT: Informationsteknologi eller Informations- och Kommunikationsteknologi. IKT är ett samlingsbegrepp för i stort sett all teknik som har med informationsförmedling och kommunikation att göra. Därför innebär det rent tekniskt att overhead-apparater, diabildsprojektorer, bandspelare och VHS-apparater ingår i IKT tillsammans med datorer och projektorer. Med hänsyn till att äldre informationsteknik inte längre används speciellt ofta och speciellt med hänsyn till att det inte pågår en debatt om huruvida de hör hemma i undervisningen eller inte så kommer begreppen IT och IKT i fortsättningen att användas för nyare informationsteknik, då främst datorer. I forskningen talar man om IKT och 1-1 åtskilt eftersom skolor kan använda sig av datorer i utbildningen men behöver inte ha infört 1-1 fullt ut; eleverna kan exempelvis ha ett litet antal datorer i klassrummet. IKT används därför i fortsättningen för de fall där man inte har infört 1-1 eller där det inte är specifikt sagt. En ytterligare term som kan vara bra att känna till är I(K)T-litteracitet, som innebär kunskap om hur man använder en dator (http://www.learnersdictionary.com/search/literacy). Termen informationssamhälle kan i sin

9

tur definieras som ett samhälle som har skapats av framstegen i informationsteknologi (Svensson,2008:23).

Förhoppningar om IT i skolan

Det finns många anledningar till varför allt fler skolor inför 1:1 och andra IKT-baserade undervisningshjälpmedel. Grovt generaliserat kan man hävda att det främst handlar om två aspekter: förändringsaspekten och den ekonomisk/teknologiska aspekten. En stor anledning till varför man inför 1-1 i undervisningen är för att IKT förväntas medföra en revolution inom skolan (Jedeskog, 1996:16 Svensson, 2008). Larry Cuban (2002) anger att man har infört datorer i skolvärlden "in the belief that if technology were introduced in the classroom, it would be used; and if it were used, it would transform schooling"(s 13). De här närmast profetiska förhoppningarna av hur IT kan förändra undervisningen förklaras bäst av att jämföra med nästan vilken institution som helst där datorer har införts och effektiviserat arbetet. Cuban (2008:13) refererar till den begynnande skepsisen för huruvida datorer kunde öka produktiviteten eller inte. Denna tystades sedan av den stora ekonomiska framgången som datorer på arbetsplatser medförde i Amerika på 1990-talet. Sådana exempel på vad införandet av IT kan medföra har inneburit en ökad digitalisering i institutioner där man vill öka produktivitet och effektivitet; skolan är inget undantag. Gunilla Jedeskog (1998) beskriver att man sedan i slutet av 90-talet har diskuterat förändringar av skolan, främst gällande hur man arbetar. Man vill skapa en skola där "eleverna inte längre serveras kunskap från lärarna utan de ska själva söka information, bland annat med hjälp av IT. Den inhämtade informationen ska bearbetas, värderas, analyseras och granskas kritiskt och av den enskilda eleven förvandlas till kunskap" (Jedeskog, 1998:60). Med ett sådant arbetssätt behövs inte längre läraren som föreläsare och direkt kunskapsförmedlare, utan man efterlyser istället en lärarroll som är mer likt en "handledare, coach, navigatör" (ibid). Genom att ge alla elever en dator öppnar man även upp för möjligheter för eleven att lära sig var och när som helst. Detta ligger nära förhoppningen som många 1-1-initiativ har haft, nämligen att "children can learn by themselves if left alone with a device" (Valiente, 2010:6). Det förändrade arbetssättet och de ökade möjligheterna till kommunikation och lärande på elevens villkor antas göra skolor mer produktiva och mer effektiva (Cuban, 2002:13). Ökad produktion och effektivitet i lärande har också beskrivits som "the ultimate goal" (Higgins, 2003:4) med att införa IT i undervisningen. Diskussionen om förändrade arbetssätt i skolan har tagit plats samtidigt som tillgången på IT i skolorna har blivit allt större. Detta har lett till att många ser IT som "ett

10

medel att påverka lärarrollen" (Jedeskog, 1998). En liknande förhoppning på IT uttryckt av Ann Catrin Johansson (1996) är att "datorerna kan komma att bli den murbräcka som till sist lyckas rasera motståndet mot den förändring av skolans verksamhet som samhället efterfrågat de senaste 15 åren".

En anledning till att man söker efter en förändring och förnyelse av skolans arbetssätt är att väldigt många delar av samhället genomsyras av datoranvändning. Därför har skolan en "skyldighet" (Svensson, 2008:9) att utforska möjligheterna som datorer kan medföra till undervisningen eftersom skolan måste anpassas till samhällsförändringar: "diskrepansen mellan de uttryckssätt och hjälpmedel vi använder i förhållande till den omgivande omvärlden får inte bli alltför stor. Detta inte minst för att skapa intresse kring våra ämnen [...]" (Svensson, 2008:33). Andra hävdar att dagens elever är så vana vid datorer att det är en del av deras "naturliga landskap" [min översättning] (Tapscott, 1998:1). Detta kan förmodligen också medföra att en tillvaro utan datorer uppfattas av eleverna som ålderdomlig och ointressant. En annan aspekt är att sättet som vi läser och tar in kunskap på håller på att förändras tack vare IT (Svensson, 2008:32). Vi läser inte lika ofta koncentrerat och ihållande över en längre period. Den typen av läsning och kunskapsinhämtning som mer kännetecknar informationssamhället är den där det konstant görs bedömningar av vilken kunskap som just nu visas, var fokus ligger just nu och var den viktigaste informationen finns (ibid). Snabb och effektiv ”multitasking” skulle kunna definiera den nya typen av läsning och kunskapshämtning som den allt större tillgången till informationsteknik har skapat. På grund av att sättet som eleverna hämtar kunskap på har förändrats måste vi i skolan också anpassa oss för att passa våra elevers behov.

Ett enligt min mening vanligare argument för varför datorer bör finnas i skolvärlden är av mer ekonomisk natur. Eftersom datorer finns i nästan alla delar av samhället krävs det en ökad kunskap om informationsteknik för att göra eleverna mer lämpade att klara sig i yrkeslivet (Higgins, 2003). Jedeskog (1998) beskriver det som att "samhällets snabba förändring genom den nya datatekniken kräver att skolan ’följer med’ för att utbilda bättre och annorlunda kvalificerad arbetskraft" (s 17). Skolan är en institution som påverkas av politik och för att säkerställa att landet "följer med" i utvecklingen och kan konkurrera i framtiden krävs det att vi utbildar framtida generationer i ett verktyg som de behöver för att kunna bidra till samhället. Förhoppningar ligger även på att man genom mer digitaliserad undervisning kan skapa ökade möjligheter för de medborgare som inte kan fysiskt närvara på skolan att utbilda sig via distansutbildningar. Det finns alltså ett tryck på regering och

11

politiker att införa IT i skolan för att vidareutvecklas. Svante Beckman beskriver en möjlig förklaring:

I samtidsdebatten inkarnerar och återbekräftar IT den moderna västerländska kulturens centralmyt, Framsteget, och skapar samtidigt intrycket av ett oemotståndligt utvecklingsimperativ, som alla ansvariga regeringar måste leva upp till. Antingen anpassar man sig snabbt och beslutsamt till denna nya världsordning och kommer då att höra till vinnarna. Eller så blundar och tvekar man och döms då till marginalisering och stagnation. Att motsätta sig Utvecklingen vore höjden av dårskap (Beckman 1995:257 i Svensson 2008:261).

Skolan är otvivelaktigt en del i den politiska världen och samtidigt som IT i skolan kan ses som ett steg mot utveckling är det också viktigt att vara medveten om att "det [inte är] ovanligt att satsningar på informationsteknik i utbildningsväsendet blir argument i valrörelser eller dylikt" (Svensson, 2008: 262).

Dock är det inte bara politiska påtryckningar som har gjort att allt fler skolor implementerar informationstekniska medel i undervisningen. Långsiktigt sett är det ett ekonomiskt beslut på nationell nivå att skapa mer kompetent arbetskraft, men det råder även tryck från individuella försäljare och företag att införa IT i undervisningen (Valiente, 2010). Allt fler har fått upp ögonen för skolan, dels för stora direktinvesteringar men även för rekrytering av framtida kunder (Svensson, 2008:43). En förutsättning för införandet av datorer har varit att tillverkarna ser skolan som en möjlig marknad och har därför anpassat tekniken, vilket har inneburit att det nu finns mindre och billigare datorer anpassade för barn och skolor (Valiente, 2010). En annan teknisk aspekt är att användarvänligheten hos datorerna har ökat, eleverna har mer teknisk kunskap med sig in i skolan och att det kommer allt fler program som med fördel kan användas i undervisningen (Jedeskog, 1998: 17).

Vinster och förluster i klassrummet med IKT

Även om datorstödd undervisning införs i allt fler skolor är skolvärlden splittrad angående för- och nackdelarna med IT i undervisningen och om man bör använda sig av det eller inte. Det finns exempelvis uppenbara fördelar med att konstant ha åtkomst till ett IKT-verktyg så att eleverna kan välja när och var de vill arbeta, och lärarnas arbete kan minskas genom att planering och resurser är tillgängliga på internet (Higgins, 2003:4). Om varje elev och lärare har en dator blir det alltså lättare att tillgängliggöra och byta information. En annan syn på det är dock att direkta, verkliga upplevelser och kommunikation är bättre än den virtuella motsvarigheten. Det är alltså viktigare att vara i den verkliga världen än att spendera tid

12

framför en dator (Svensson, 2008:44). Det finns även en "oro för den uppsnabbning och fragmentarisering som sägs känneteckna vårt samhälle" (ibid) och som kan kopplas till den nya typen av, kanske ytligare, läsning och kunskapsinhämtning som jag nämnde ovan. Det finns också farhågor om att datoranvändningen uppmanar till ofokuserat tänkande istället för reflektion (ibid).

En av de vanligaste rapporterade effekterna som har kopplats till datorer i undervisningen är den ökade motivationsfaktorn som datorer verkar ha på eleverna. (Condie & Munro, 2007:22, 25. Se även Folkesson, 2004:24.). Lärare kan med datorns hjälp i större mån variera undervisningen, och eleverna uppfattas tycka att det är roligare och mer stimulerande att arbeta med datorn (Jedeskog, 1998:29,38). De lägger därför mer tid på sina uppgifter (Higgins, 2003:8). Svensson (2008) beskriver det som att datorn har en "närmast magnetisk dragningskraft" (s 20). Användandet av datorer i undervisningen förväntas därför "leda till att annars skoltrötta elever lockas tillbaka till skolan" (Jedeskog, 1998:29). Motståndarna hävdar däremot att det inte finns något som säger att man behöver datorer för att uppnå samma mål och att de stora resurserna som läggs på införskaffning och underhåll av datorer istället kunde lagts på rekrytering av fler och bättre lärare: "Tillspetsat skulle jag vilja påstå att IT i det flesta fall helt enkelt är ovidkommande för god inlärning i grund- och gymnasieskolan. Drar IT resurser från andra viktiga läromål, vilket ju är det vanliga, kan IT skada verksamheten" (Enkvist, 2000:27). Condie & Munro (2007:29) varnar också för att många av de studier som har visat exempelvis ökningar i elevernas motivation endast har undersökt en liten period i början av IKT-initiativ. Datorn har då varit ett nytt och intressant tillägg till klassrummet och kan förklara elevernas ökade engagemang. Kritik riktas också mot att det råder en sorts teknikfascination hos nyckelpersoner som har centrala roller när det kommer till att införa IT i skolorna. Det upplevs som att "teknik kommer före pedagogik" (Svensson, 2008:43) och att när man tar in IT i skolan helt enkelt hoppas på att den ska användas och att den ska förändra undervisningen1. Detta exemplifieras med att många dyrköpta datorer faktiskt inte används, eller endast för enkla uppgifter (ibid).

En annan tidigare nämnd fördel med datorer i klassrummet är att man får större möjligheter att individualisera undervisningen. Detta eftersom det är lättare att genom datorn ge uppgifter som är specialanpassade för varje elev (Jedeskog, 1998:19). Tyvärr innebär detta också att läraren får ett "tungt och tidskrävande merarbete" (ibid) med att skapa de nämnda uppgifterna.

1

Jämför med det tidigare citatet av Larry Cuban (2002:13) som säger att man införde IT i undervisningen "in the belief that if technology were introduced in the classroom, it would be used; and if it were used, it would transform schooling".

13

Arbetet ska också med datorer bli mer elevcentrerat och eleverna ska, som nämnts tidigare, inte längre serveras kunskap från läraren utan själva söka information och omvandla det till kunskap. Detta leder till att lärarrollen får en mer handledande karaktär (Jedeskog, 1998:60). Datorerna medför inte bara ett nytt arbetssätt utan kan också innebära nytt innehåll i undervisningen (Jedeskog, 1998:16). Dock kan införandet av datorer leda till att lärare känner sig hotade i sin yrkesidentitet eftersom de inte längre vet bäst. Jedeskog (1998) beskriver det som att de med den förändrade lärarrollen överger sin expertroll och att det kan upplevas som problematiskt för vissa: "det är inte självklart att lärare främst vill se sig som handledare och katalysator och låta eleverna vara experter till exempel på IT" (s 69). Lärare kan känna sig otrygga eftersom de inte längre är "bäst i klassen" och för att de då upplever en förminskning av deras auktoritet samtidigt som de kan uppleva att de inte längre har "alla elever under kontroll på samma sätt som vid traditionell undervisning" (Jedeskog, 1998:41-42). Anne-Mari Folkesson (2004) riktar också kritik mot det nya arbetssättet och att eleverna då får en friare undervisning: "Elevernas lärande blir inte automatiskt utvecklande bara för att eleverna börjar arbeta under friare former" (s 15) och menar istället att undervisningen rör sig mot att bli "ytligt faktasökande" (ibid). Jedeskog (1998:17) redovisar även farhågor om att det bara är de redan studiemotiverade och framgångsrika eleverna som kommer att gynnas av det nya, friare arbetssättet och att redan svaga elever placeras i en ännu svårare situation. Även Folkesson lägger fram ett liknande argument (2004:15). Däremot hävdar Higgins (2003:9) att datorer tvärtom kan hjälpa svaga elever som behöver mer övning och Folkesson lyfter också fram att datorer i undervisningen kan underlätta för elever med behov av särskilt stöd (2004:24). Ökad individualisering av undervisningen beskrivs också som en nödvändighet eftersom det i längden kommer "krävas av alla elever att kunna styra sitt arbete. Både vid teoretiska och praktiska program på gymnasiet krävs det idag att elever tar ansvar för egna arbeten" (Folkesson, 2004:150). Detta faktum gör att ett individuellt arbetssätt bör övas på så tidigt som möjligt för att eleverna ska lära sig arbeta på det sätt som kommer krävas av dem senare i skolan och i deras framtida arbeten.

Som demonstrerat ovan visar debatten om IT i undervisningen en tydlig splittring, och argumenten förs inte sällan från två tydliga uppfattningar: teknikdeterminism och socialdeterminism. Patrik Svensson (2008) beskriver teknikdeterminismen som tydligt framåtriktad och "inte sällan revolutionär", med en syn som hävdar att informationssamhället är oundvikligt och att vi måste vara förberedda för det för att säkerställa att kommande generationer klarar sig i det nya samhället (s 253). Teknikdeterministerna anser även att "lärandet kommet att revolutioneras av informationstekniken - vare sig vi vill eller inte" och

14

beskriver att tekniken har en sorts "inneboende kraft" att förändra samhället (ibid). Termen

informationssamhället skapar till exempel en tanke om en ny typ av samhälle som är skapat

av tekniken (ibid). Den uppmärksamme läsaren kan känna igen delar av perspektivet från avsnittet om förhoppningarna som ställs på IT i undervisningen. Många förhoppningar om vad införandet av IT i undervisningen kommer medföra visar klara drag av teknikdeterminism.

Antagligen skapar detta synsätt också en grogrund för en lika extrem motposition - socialdeterminism. När ny teknik införs finns inte sällan en skepsis för den. Exempelvis var telegrafföretagen tveksamma till telefonen, filmindustrin trodde inte på ljudfilmen och datorindustrin såg inte betydelsen av persondatorer (Svensson, 2008: 251). Och när människor ställs inför stora förändringar som de inte kan påverka är det många som reagerar starkt. Exempelvis så förstörde textilarbetare i England under den industriella revolutionen vävmaskiner i protest mot förändringen i deras arbete som gjorde att de blev arbetslösa (Svensson, 2008:254). I Platons Faidros (http://www.idehist.uu.se/distans/ilmh/Ren/-platon-faidros-skrift.htm) beskrivs en dialog där den egyptiska kungen Tamus visar en tydligt socialdeterministisk ställning när han får höra om skrivkonsten:

Ty denna uppfinning skall skapa glömska i lärjungars själar, enär de ej skola komma att odla sitt minne; ty i förtröstan på skriften skola de hämta minne utifrån, från de främmande tecknen och ej från sitt eget inre. [Skrivkonsten] hjälper dem ej att få ett gott minne, utan ersätter deras eget dåliga minne.

På ett liknande sätt motsätter en del sig lärare datorer i undervisningen för att lärarrollen förändras; man är som sagt rädd att datorerna ska byta ut lärare och man ser stora nackdelar med att ta in datorer i klassrummen. Socialdeterminismen hävdar att tekniken har utvecklats efter samhällets behov och utveckling och inte tvärtom, att samhällets behov kommer från teknik, som teknikdeterministerna anser (Svensson, 2008:255). Synsättet talar alltså inte om revolutioner, men om processer, och synen på teknik blir mer instrumentell. Detta kan leda till att man ser tekniken som "ett verktyg som används utifrån främst pedagogiska behov" och att man vid införande av teknik i skolan applicerar det nya verktyget till redan existerande arbetsmetoder istället för att utgå ifrån de nya möjligheter som informationstekniken kan medföra (ibid). Socialdeterminismens instrumentella syn på datorer kan jämföras vid det sociokulturella synsättets uppfattning att vi lär oss genom medierande redskap, men mer om det senare.

15

Vid användning av IT i utbildningen rekommenderar Svensson ingen av ovanstående positioner, men istället ett mellanting av både teknikdeterminism och socialdeterminism, även om det kan vara svårt att förhålla sig till diskussionen (2008:272). Anledningen till varför diskussionen är så svår att enas om anger Svensson (2008) vara för att informationstekniken "används som vapen, universallösning och syndabock i en mängd komplexa, sociala utbildningsmässiga och kulturella sammanhang" (s 252). När man talar om IT i skolan behandlar man även många olika nivåer och områden, exempelvis de precis nämnda samt ekonomi och politik, och inom varje område ser man på informationstekniken på "radikalt olika sätt" (ibid.). Eftersom många deltagare i diskussionen om IT i skolan har olika bakgrunder och olika synsätt i frågan är det svårt att enas om vad som är "rätt".

En intressant del i debatten är att många röster och argument förmodligen hade tystats om det hade funnits tillgång till resultat från empiriska undersökningar om vilken effekt IT faktiskt har på undervisningen. Vilka fördelar finns exempelvis med att införa datorer i undervisningen? Får eleverna bättre resultat? Är det så att svaga elever gynnas eller missgynnas av initiativ som 1-1?

1-1 och forskning

Det som kännetecknar forskningen om hur undervisning påverkas av IKT i allmänhet och 1-1 i synnerhet är att det finns väldigt lite av den (Bebell & O’Dwyer, 2010:5, Condie & Munro, 2007:29). Som demonstrerat så finns det höga, revolutionära förhoppningar på effekterna av att ta in datorer i klassrummet, och kanske det största hoppet rör undervisningens ökade kvalitet och att eleverna ska lära sig mer. Steve Higgins (2003:4) beskriver det till och med som att det kanske är "the ultimate goal" med att införa mer informationsteknik i skolan. Jedeskog (1998) påpekar att ”det förs däremot sällan resonemang om varför dessa förändringar förväntas inträffa" (s 28). Även om många skolor runt om i världen har övergått till att använda datorer i sin undervisning finns det fortfarande en häftig debatt om huruvida datorer i undervisningen är positivt eller inte. Detta beror förmodligen mycket på att det helt enkelt inte finns tillräckligt med empiriska resultat som säger vilken effekt undervisning som är stödd av IKT faktiskt har: "Although 1:1 computing initiatives began more than a decade ago, research in this field has not been able to keep up with its rapid development and expansion" (Valiente, 2010:9).

Det finns mängder av rapporter som handlar om 1-1, men många av dem är inte mycket mer än ingående beskrivningar av hur man har arbetat med att införa 1-1 på skolan, vilka

16

datorer man har valt etc. istället för att fokusera på hur datorerna har påverkat elevernas prestationer och sättet som lärare arbetar på:

When it comes to the question of what really happens when every child has a laptop and how the laptops are being used in classrooms, current studies provide only general information on what devices and software are used and in what spaces and time, but there is not much information on "how" the laptops are being used in teaching and learning practices (Valiente, 2010:9).

Som sagt tidigare har kritik riktats mot att det är för stort fokus på tekniken, och inte på pedagogerna som faktiskt ska använda den, vilket också syns i avsaknaden av den typen av forskning. Många forskare efterlyser den typen av undersökningar (Jedeskog, 1998:28, Folkesson, 2004:15 Valiente, 2010) och anledningen till varför man vill ha mer forskning om hur lärare använder datorer är nära kopplat till ett resultat som många rapporter är eniga om: det är inte datorerna i sig som skapar förändring, utan hur lärarna använder dem (Jedeskog, 1998:38-39, Higgins, 2003:6 Valiente, 2010:11). Det största problemet just nu på vägen mot att förändra skolan med hjälp av IT ligger alltså i att det har visats ett allt för stort teknikintresse och för lite tid och resurser har gått till lärarna: "Liten uppmärksamhet har under lång tid ägnats dem som skulle handha tekniken i sin undervisning, lärarna. Detta har resulterat i att bristande kunskaper såväl beträffande tekniska som pedagogiska aspekter vid datorarbete har förhindrat en mer allmän användning av tekniken" (Jedeskog, 1998:28). Jedeskog (1998) fortsätter sedan med att det finns ett behov "av en förskjutning av fokus från tekniken till pedagogiken” (s 53) eftersom "en väl fungerande skola behöver välutbildade lärare. Därför innebär en IT-satsning i skolan också en satsning på kompetensutveckling av lärarna" (s 42). Oscar Valiente (2010) anser också att det finns fördelar i att lägga mer fokus på att förstå hur datorer i undervisningen används och vilken effekt det har på lärandet. Han understryker att:

Knowledge of these issues can not only provide a sound understanding of the learning practices in 1:1 computing classrooms but can also offer an in-depth analysis of possible challenges and issues that may rise in learning environments with ubiquitous computing. Answers to these questions can be of tremendous value to scientists, policymakers and educators (s 9).

För att få datorn i undervisningen att bli så bra som möjligt är det alltså väldigt viktigt att undersöka hur datorerna används och vilken effekt detta har på undervisningen. Som Valiente antyder finns det också en poäng med en fördjupad förståelse för hur en mer datoriserad undervisning fungerar/inte fungerar eftersom man då kan undvika eventuella

17

svårigheter. Att skapa riktlinjer för hur man kan/borde arbeta med 1-1 eliminerar också problemet med att många lärare "frågar sig till vad och varför de ska använda datorer" (Folkesson, 2004:25).

Även om det finns ett stort hål i forskningen om 1-1 så verkar det som att man har kommit fram till en del klara resultat. Higgins (2003:8) och Valiente (2010:13) beskriver båda att resultat från flera undersökningar har visat tendenser till att eleverna blev bättre på att skriva och fick en högre IKT-litteracitet. Dock var Higgins (2003:8) resultat lite mer tveksamt eftersom vissa skolor i undersökningen samtidigt använde andra medel för lärande så det var inte möjligt att säkerställa att endast ordbehandlingsprogrammen skapade förbättringen. På övriga områden finns inga resultat som visar en positiv utveckling på grund av 1-1 (Valiente, 2010:13). I övrigt visade många rapporter på vikten av vilken inställning läraren hade till användandet av datorer i undervisningen och underströk att en stor del av framgången av undervisningen låg hos läraren. (Jedeskog, 1998:16 Folkesson, 2004:9, 133 Valiente, 2010:11, 16).

Tidigare nämndes att det är svårt att enas i debatten om IT hör hemma i skolan eller inte på grund av att det finns många olika sidor av ämnet och därför minst lika många åsikter. Av samma anledningar är det även svårt att genomföra empiriska studier på vinsterna med IKT i undervisningen. Svensson (2008) beskriver att både lärande och teknik är "ytterst komplexa företeelser" (s 263) och väldigt mångfacetterade ämnen vilket leder till att generaliseringar är svåra att göra. Därför blir det också problematiskt att veta vad man ska mäta för att komma fram till faktiska data. En nackdel med detta blir att, som Jedeskog (1998) konstaterar, att "olika forskare har studerat olika fenomen" (s 25) vilket därför inte ger stöd till en generellt positiv eller negativ hållning angående användandet av datorer i skolan. En annan aspekt är att hur lärares åsikter, kunskaper och praktik påverkar varandra är även det ett väldigt komplext ämne som bestämmer hur lärare väljer att använda IT i undervisningen och hur effektivt de gör det (Higgins, 2003:16). Vidare lägger Higgins (2003) fram att "research is rarely comparative in nature and so cannot help us to identify whether ICT is better than other approaches" (s 18).

Eftersom lärare är så olika i sina åsikter och arbetssätt kan det också bli svårt att komma fram till en arbetsplan för hur man bör jobba med datorn i skolan eftersom riktlinjerna då inte kommer att passa allas personliga arbetssätt eller värderingar. Detta gör att det är svårt att veta vad som behövs i en sådan plan. Ett ytterligare argument mot en arbetsplan om 1-1 är att IKT förändras i väldigt snabb takt (Higgins, 2003:16). Ny teknik kan införas som kan påverka kursplanernas mål mer effektivt. De nya verktygen används då inte nödvändigtvis på samma

18

sätt och med samma konsekvenser för didaktiken som datorer (ibid), vilket medför att man måste arbeta med dem på olika sätt. Detta leder till att "there is no single and simple solution to the effective use of ICT in teaching and learning" (Higgins, 2003:17).

Men trots detta är det förmodligen fördelaktigt att ha någon typ av riktlinjer för hur man kan arbeta med datorer i skolan. Som Valiente (2010:9) säger så kan en ökad förståelse för vilken effekt datorer har på undervisningen hjälpa till att undvika vanliga misstag. Att skapa någon form av generell praktik kring datorer kan i alla fall utgöra en ingång för pedagoger som inte har helt klart för sig hur de vill arbeta med informationsteknik i undervisningen. Även om det senare kommer andra verktyg som är bättre än datorer så finns det ändå en poäng i att använda datorerna på bästa möjliga sätt just nu.

IKT och pedagogisk teori

Konstruktivism

Det är svårt att tala om stora förändringar inom skolan som införandet av datorer i klassrummen utan att ta hänsyn till pedagogisk teori. Jag har valt att fokusera på konstruktivismen, som man kan hävda ligger till grund för många av tankarna bakom den ständigt ökande informationstekniken i skolan. Jag berör även det sociokulturella perspektivet och där speciellt tankarna om mediering som lämpar sig väl i diskussionen om datorer i undervisningen.

Konstruktivismen sägs ha sitt ursprung hos främst Jerome Bruner och Jean Piaget och är en utveckling från en annan filosofi, nämligen kognitivismen (Svensson, 2008:39). Den fokuserar på "människans kognitiva utrustning och hennes mentala processer” (Säljö, 2000:55), och kognitivismen associeras gärna med dator- och informationstekniken där människans kognitiva system liknas vid en dator och dess processor. Grundtanken i Piagets konstruktivistiska tänkande är att vi själva aktivt skapar vår förståelse av omvärlden - att vi inte är passiva intagare av information utan att vi istället skapar aktivt meningsfulla helheter av de intryck vi får (Svensson, 2008:40). Konstruktivismen kopplas ofta till lärmetoder som problembaserat lärande (PBL) och andra mer aktiva och sökande inlärningssätt. Detta kan jämföras med Gunilla Jedeskogs (1998) tidigare nämnda tankar om att eleverna inte längre ska "serveras kunskap från lärarna" utan med exempelvis IT själva söka information som ska bearbetas, värderas, analyseras och granskas kritiskt för att sedan förvandlas till kunskap (s 60). Även Svensson (2008) ser kopplingen mellan konstruktivismen och tankar om IT i undervisningen eftersom "konstruktivismen [harmoniserar] väl med den färdriktning som

19

skolan och högskolan säger sig ha. Det gäller t.ex. problembaserat lärande, hög grad av studentaktivitet" (s 57). Det finns också kopplingar till konstruktivismen i de revolutionära tankar som ofta följer införandet av IT i skolan eftersom konstruktivismen också vill bryta med den traditionella, kunskapsförmedlande lärstilen som fortfarande förekommer i skolan (ibid).

Även om konstruktivismen ligger nära tankarna om hur man vill arbeta med IT så bör man dock inte adoptera synsättet helt och hållet. Risken finns vid ett alltför konstruktivistisk arbetssätt att man bortser från kunskap som redan finns och som har tagit hundratals eller tusentals år att komma fram till (Svensson, 2008:58). Med ett starkt konstruktivistiskt arbetssätt riskerar man också att förlora det gemensamma och mer sociala lärandet (ibid). Konstruktivismen som Svensson (2008) förespråkar är istället mer socialkonstruktivistisk, där man "sätter in lärandet i ett socialt perspektiv" och möjliggör att vi kan lära oss i förhållande till, tillsammans med och genom andra människor (s 58). Detta synsätt ligger nära det sociokulturella perspektivet, som jag behandlar nedan.

Konstruktivismen och målen med införandet av datorer i undervisningen går i många avseenden hand i hand. På grund av detta kan man genom att använda ett konstruktivistiskt synsätt få fram det som Svensson (2008) kallar "den goda informationstekniken" och som ger exempel på hur man kan arbeta med IT i skolan (s 60). Han nämner att tekniken ska: uppmuntra utforskande och många olika perspektiv, hjälpa oss att arbeta med lärande som en process, vara multimodal och flersinnlig, låta oss kommunicera och interagera med andra människor samtidigt som den låter oss vara kreativa. Tekniken ska också utgå från oss som människor och föra in världen utanför in i klassrummet för att skapa sammanhang och motivera lärare och elever (Svensson, 2008:60).

Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella synsättet säger att kunskap och färdigheter ”utvecklas i samhället och mellan människor” (Säljö, 2005:22) och ser lärande som hur ”individer och kollektiv tillägnar sig, utvecklar och håller levande [dessa] samhälleliga erfarenheter” (Säljö, 2005:21) Enligt ett sociokulturellt synsätt sker detta genom mediering, dvs. att människan ”samspelar med externa redskap när hon agerar och varseblir omvärlden” (Säljo, 2005:26) och lär sig genom och med hjälp av redskap2. Det finns traditionellt två typer av medierande redskap: fysiska

2

Enligt det sociokulturella synsättet utvecklas kunskap i samspel med andra och förs vidare genom redskap som vi skapar. Detta kan jämföras med socialdeterminismen, som hävdar att tekniken har utvecklats efter samhällets behov.

20

redskap (eller artefakter) och språkliga redskap (eller intellektuella, kommunikativa) (Säljö, 2005:28). De fysiska redskapen är de föremål som människan har tillverkat, till exempel stolar, bord och datorer. Språket utgör också ett redskap för mediering eftersom språket ger oss möjligheter att utveckla och kommunicera kunskaper med varandra och på så sätt analysera och dra slutsatser om hur världen fungerar (Säljö, 2005:32).

Säljö (2005) betonar dock att uppdelningen i fysiska och språkliga (intellektuella) redskap är problematisk då fysiska redskap förutsätter språkliga eller intellektuella konventioner. Säljö (2005) tar en måttstock som exempel. Själva brädan är ett fysiskt redskap och används till att mäta ett avstånd, men för att brädan ska fungera som en måttstock måste den vara utrustad med en måttsenhet, som är intellektuell. Säljö (2005) använder istället termen kulturella

redskap som har både fysiska och intellektuella sidor.

Redskap kan enligt sociokulturellt perspektiv ses som externaliseringar av kunskap och insikter. Genom att skapa redskap fyller vi dem samtidigt med kunskap, vi lägger ut ”spår” av våra insikter i omvärlden genom att skapa artefakter (Säljö, 2005:51). Perspektivet förklarar hur människan håller levande samhälleliga erfarenheter med hjälp av redskap, men även genom inskriptioner. Säljö (2005) beskriver inskriptioner som ”en grundläggande kulturell resurs som har en avgörande betydelse för mänskligt lärande” (s 36) och tillägger att inskriptioner är en förening mellan fysiska artefakter och intellektuella redskap eftersom de intellektuella redskapen är inskrivna i de fysiska (s 36). Exempel på inskriptioner är kartor, anteckningar, texter, bilder och ritningar. Inskription har gjort det möjligt för människor att skapa externa minnessystem (EMS). EMS är artefakter där vi kan bevara information utanför den egna kroppen, exempelvis böcker, bilder, bibliotek, databaser och klockor (Säljö, 2005:52). En dator är också ett exempel på ett EMS eftersom det är en artefakt som innehåller en väldigt stor mängd inskriptioner av olika slag. Säljö (2005) understryker att EMS och inskriptioner är viktiga eftersom de är ”redskap att tänka, kommunicera och arbeta med” (s 51).

Att behärska, eller ta till sig ett redskap benämns appropriering (Säljö, 2005:71-72). Appropriering av ett redskap, och därmed all eller en del av dess inneboende kunskap, sker dock inte omedelbart. Tvärtom kan det många gånger krävas mycket arbete för att behärska ett redskap: ”Många medierande redskap och inskriptioner kan vara svårtillgängliga och abstrakta för den som inte är förtrogen med dem” (Säljö, 2005:37). Vilken kunskap vi hämtar från redskapen är inte heller alltid konstant, utan beror till stor del på vilka erfarenheter vi tidigare har gjort, hur vår omvärld fungerar, vilka krav den ställer och vilka redskap vi använder oss av (Säljö, 2005:42). Samhällets påverkan på vad, hur och med vad vi lär oss kan

21

kopplas till tidigare argument om att vi måste införa datorer i undervisningen för att skolan måste anpassas till samhällsförändringar (Svensson, 2008:33). Säljö (2005) nämner även att utvecklingen av olika redskap har ”bidragit till att förändra vårt lärande, vårt tänkande och våra färdigheter. Ibland har det skett i små steg, ibland i större språng”( s 54). Att redskapen förändrar hur vi lär och tänker kan även det jämföras med den ”nya sortens läsning” anpassad till informationssamhället som Svensson (2008:32) beskriver. I citatet ovan kan man även dra paralleller till förhoppningarna om revolution som både skolpolitikerna och teknikdeterministerna har. De hoppas förmodligen att datorerna ska förändra undervisningen i ett stort språng, eller som Johansson (1996) säger, att datorerna ska vara den ”murbräcka” som till slut förändrar skolan.

Det sociokulturella synsättet ger även en möjlig förklaring till varför det är svårt att genomföra undersökningar och forskning om lärande och datorer. Tidigare nämnde jag att lärande är ytterst komplext och mångfacetterat, vilket gör det svårt att göra generaliseringar (Svensson, 2008:263). Lärare är även många gånger olika i sina åsikter, kunskaper och arbetssätt, vilket alla påverkar hur de använder IT i undervisningen. Det sociokulturella synsättet lägger även till att individens tidigare erfarenheter påverkar hur vi ser på saker: ”seendet medieras av tidigare kunskaper och erfarenheter” (Säljö, 2005:27). Det gör att vi kan finna olika egenskaper och kvaliteter i exempelvis samma ämne eller samma text (ibid). Detta leder till att lärare undervisar på olika sätt och att eleverna tar in olika typer av kunskap i olika mängd, vilket skapar ytterligare svårigheter när det kommer till att finna mätbara situationer och att göra generaliseringar om undervisning och vilka arbetssätt som fungerar bäst.

Metod och genomförande

Datainsamlingsmetoder

För att uppnå syftet och få svar på mina forskningsfrågor valde jag att främst använda mig av kvalitativa intervjuer. Detta eftersom, som Steinar Kvale (2001) uttrycker det, "[d]en kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld" (s 70). Det var just undersökningsdeltagarnas åsikter och erfarenheter som jag ville ta reda på. Jag valde bort att använda mig av enkäter i undersökningen eftersom mina frågeområden var breda och byggde mycket på åsikter, vilket ofta kräver långa svar som är svåra att sätta i skrift (Johansson & Svedner, 2010:22). Om min undersökning byggde på rena faktasvar hade däremot enkäten

22

fungerat bättre som metod (ibid). En annan aspekt är att man vid intervjuer kan få information från fler håll än bara rent tal: "De innebörder som den intervjuade har genomlevt kan vara omedelbart tillgängliga i intervjusituationen; de förmedlas inte bara genom ord utan även genom tonfall, uttryck och gester i ett naturligt samtalsförlopp" (Kvale, 2001:118 Se även Johansson & Svedner, 2010:31). För att få tillgång till möjlig extrainformation i informanternas tonfall och uttryck gjorde jag ljudinspelningar av intervjuerna.

Intervjuernas form var halvstrukturerade, med specificerade teman som jag ville utgå ifrån. Jag hade även vissa förformulerade frågor3. Dock fördes intervjuerna i största möjliga mån som ett samtal utan en fast ordningsföljd i frågorna för att möjliggöra uppföljning, förtydligande och fördjupning i samtalet (Kvale, 2001:117 Johansson & Svedner, 2010:31). Det var inte heller säkert att alla frågorna i intervjuguiden behövde ställas, utan jag som intervjuare anpassade frågorna till situationen. Jag använde mig av fyra huvudsakliga frågeområden, eller teman, när jag genomförde intervjuerna. I kategorin Om läraren ville jag ta reda på mer generell kunskap som hur läraren arbetar, vad han/hon tycker om svenskundervisningen och hur ofta de använde datorer. Kategorin Om 1-1 på skolan syftade till att ta reda på när 1-1 infördes, vilken information lärarna fick och även hur mottagningen bland lärarna var. Kategorin 1-1 i undervisningen användes för att ta reda på mer praktiska arbetssätt med datorerna. Exempelvis frågade jag hur undersökningsdeltagaren arbetade med datorerna, om deras införande har förändrat pedagogens arbetssätt och om det märks någon skillnad på eleverna. Den sista kategorin, Generellt, var som namnet antyder mer generella frågor som vilken roll pedagogen tyckte att IT har i svenskundervisningen, vad hon anser är viktigt för ett framgångsrikt arbete med datorer och om hon hade några pedagogiska tips för hur man kan/bör använda datorer i undervisningen.

Jag kompletterade även intervjuerna med observationer av undersökningsdeltagarnas lektioner. Anledningen till detta är att "[o]bservationen är ett exempel på hur teori och praktik hör ihop" (Dimenäs, 2007:30) och jag ville inte bara veta hur deltagarna tänkte om 1-1, utan även se hur de arbetade med det för att skapa mig en egen uppfattning om hur arbetet fungerade. Det kan dock tilläggas att observationerna fungerade som ett komplement till undersökningen där det behövdes. Intervjuerna var den primära informationskällan. Vid observationerna skrev jag ett löpande protokoll efter ett på förväg uppgjort schema4 efter Dimenäs (2007:31) exempel.

3

Se bilaga 2 för intervjuguiden som användes. 4 _{Se bilaga 3 för observationsschemat.}

23

Urval

Jag intervjuade och observerade två svensklärare var på två gymnasieskolor, dvs. sammanlagt fyra pedagoger, i samma kommun i södra Skåne. Skolorna var olika i att den ena (S2) hade använt sig av datorer i undervisningen ett längre tag (ca 3 år) och den andra (S1) var nyss färdig med sitt införande av 1-1. S1 hade infört 1-1 i etapper med början ett halvår innan mina intervjuer. Genom att observera på de två skolorna fick jag en inblick i de begynnande förändringarna av undervisningen samtidigt som jag hade möjlighet att se förändringarna efter en längre tids användning av datorerna. Mina förhoppningar när jag intervjuade lärare som hade arbetat med 1-1 ett längre tag var att de har haft längre tid på sig att reflektera över hur de bäst kan använda sig av den nya tekniken och att de skulle även ha bättre perspektiv på hur deras undervisning har förändrats jämfört med de pedagoger som precis hade kommit in i projektet.

Jag valde lärarna på S1 genom personliga kontakter. Lärarna på S2 fick jag rekommenderade för mig av en av skolans biträdande rektorer, förmodligen eftersom hon ansåg att de var insatta och engagerade i att arbeta med datorer i undervisningen. Samtliga undersökningsdeltagare har erfarenhet av undervisning i Svenska utan 1-1. Ingen hänsyn togs till ålder eller gymnasielinje hos de observerade klasserna utan jag följde pedagogens rekommendation efter att jag hade förklarat att jag ville se hur de arbetade med 1-1.

Procedur

När jag ringde de lärare som jag ansåg var lämpliga att deltaga i undervisningen (det enda kriteriet var att de var svensklärare på gymnasiet och att de arbetade med 1-1) informerade jag dem om mitt namn, att jag var från Malmö Högskola och att jag höll på med mitt examensarbete. Jag berättade att arbetet handlade om hur 1-1 har förändrat svenskundervisningen och frågade om de var villiga att ställa upp på en intervju som skulle vara i ungefär en timme. Jag frågade även om jag kunde observera en av deras lektioner där de arbetade med datorerna och att jag helst ville observera innan intervjun. Detta eftersom jag inte ville att det som sades under intervjun på något sätt skulle påverka pedagogens arbete i klassrummet då jag observerade. Vid tre av tillfällena intervjuade jag undersökningsdeltagaren i direkt anslutning till lektionen jag hade observerat, men i ett fall var jag tvungen att observera sex dagar efter intervjun.

24

Vid observationen presenterade jag mig för eleverna, berättade att jag kom från Malmö Högskola och att jag skrev mitt examensarbete om hur man arbetar med 1-1, alltså deras datorer. Jag var också noga med att säga att jag inte var där för att observera dem lika mycket som jag skulle observera deras lärare för att minimera att min närvaro skapade en förändring hos eleverna. Vid observationerna satt jag längst bak i klassrummet för att kunna se vad eleverna gjorde på sina datorer. Jag gick också omkring lite, men fortfarande längst bak, för att få en bättre översyn än från min sittplats. Vid tre av observationstillfällena tog jag datoranteckningar efter det bifogade schemat5 och vid ett tillfälle skrev jag för hand, dock fortfarande efter samma schema. Tre av observationstillfällena var 55 minuter långa lektioner i ämnet svenska och den sista observationen var under en dubbellektion med svenska och religion. Eleverna hade då samma lärare under hela passet och arbetade ämnesövergripande.

Innan intervjuerna hade jag som nämnt tidigare informerat deltagaren att den skulle ta ungefär en timme; detta eftersom deltagaren skulle ha en klar tidsgräns och inga andra åtaganden under intervjutiden. Detta hölls i alla intervjuer förutom en, där undersökningsdeltagaren och jag hade spenderat tid med att hitta en tyst sal att ha samtalet i, så pedagogen kunde bara stanna i ca 45 minuter. Intervjuerna hölls med varje pedagog enskilt i tomma rum för att undvika störande moment och för att förbättra ljudupptagningen. Innan jag började med intervjun gav jag undersökningsdeltagaren ett papper med information om undersökningen där jag berättade om dess syfte och tillvägagångssätt, varför undersökningen är viktig för forskningen och att jag enligt forskningsetiska principer skulle arbeta mot att varken deras eller deras skolas identitet skulle synas i den slutgiltiga rapporten. Det stod även att deras medverkan var frivillig och att de när som helst kunde avsluta sin medverkan (Se Vetenskapsrådet, 2002:7-14 för de fyra forskningsetiska principerna som jag följde). I informationen stod även mitt mobilnummer och min mailadress för eventuella frågor eller avslutan av medverkan. Se bilaga 1 för deltagarinformationen.

Efter att jag hade informerat deltagaren frågade jag återigen om de ville medverka i undersökningen. Alla fyra deltagare ville medverka. Jag spelade in intervjun via min mobiltelefon och strävade efter att pausa ca var tionde minut mellan frågor för att spara det befintliga materialet. Efter varje intervju transkriberade jag materialet för att kunna lyssna och läsa till analysen.

Databearbetning och analysmetod

25

Intervjumaterialet transkriberades ordagrant efter ljudinspelningarna för att lättare få tillgång till exempelvis pauseringar och avbrutna meningar som kan vara viktiga för resultatet (Johansson & Svedner, 2010:31). För att bäst förstå mina intervjucitat följer här en transkriptionsnyckel:

Symbol i Betydelse

Tre punkter: 1-1 och projektorer och… Kortare tystnad från respondenten Bindestreck: Jag liksom- Om någon skulle

behöva…

Respondenten avbryter sig själv.

Inom blockparantes: Men de här blir ju [yrke]. […] så överhuvudtaget fokuserar jag på kunskap som de kan använda sig av.

Ändring eller förklaring från mig. Tre punkter inom blockparantes innebär att jag har tagit bort ett par ord från citatet.

Inom citattecken: nu ifrågasätter man nästan ”nu ska vi skriva för hand” så.

Respondenten talar som någon annan eller som sig själv vid en annan tidpunkt.

Jag analyserade varje intervju och observation individuellt med utgångspunkt från mina forskningsfrågor: Vilka didaktiska förändringar har skett efter och på grund av införandet av

1-1? och Vilken är lärarnas inställning till 1-1 i svenskundervisningen?. Jag jämförde sedan

materialet och letade efter gemensamma teman i informanternas uppfattningar, så som Johansson & Svedner (2010:37) beskriver.

Metodkritik

Det är möjligt att jag formulerade mig på ett tolkningsbart sätt när jag frågade undersökningsdeltagarna om jag kunde observera när de arbetade med datorerna. Det kan ha gett uppfattningen att jag ville se hur eleverna arbetade, och inte generellt klassarbete som också innefattade hur pedagogerna själva använder sig av datorn.

Jag ville göra observationerna i största möjliga mån innan intervjuerna eftersom jag inte ville att det vi diskuterade skulle på något vis färga undervisningen. I ett av fallen var det inte möjligt att observera lektionen innan intervjun. Jag fick berättat för mig vad som skulle hända under observationstillfället så även om någon ändring av lektionsplaneringen på grund av min närvaro inte är trolig finns ändå en risk att vår intervju kan ha påverkat pedagogens arbete i klassrummet.

26

Resultat och analys

I denna del går jag igenom resultaten av mina intervjuer och observationer. Som nämnt tidigare så fungerade intervjuerna som den primära informationskällan och observationerna endast som komplement. Därför fokuserar jag mer på intervjuerna. Jag har valt att analysera resultaten efter hand som jag går igenom dem för att underlätta läsningen och följa en logisk disposition. Även om det är problematiskt att dela in resultatet i kategorier eftersom de alla ligger väldigt nära varandra så kom jag fram till att samtliga undersökningsdeltagare beskrev fyra förändringar som införandet av datorer har medfört: Fördjupad undervisning; Införandet av ny kunskap och flytt av fokus; Större möjligheter till alternativa arbetssätt, och Bättre kommunikation. Under vilken inställning som pedagogerna har till datorerna beskrev de fyra deltagarna en positiv, men instrumentell inställning där datorn är mer ett redskap som anpassas till existerande praktik än något som kommer revolutionera undervisningen. Det är värt att uppmärksamma att jag fann fler förändringar men eftersom jag ville undersöka om, och i så fall hur, svenskundervisningen har förändrats mer allmänt har jag undvikit undersökningsdeltagarnas individuella uppfattningar. I citaten är jag betecknad som VB och undersökningsdeltagarna som P(edagog) 1-4. P1 och P2 tillhörde S1 (kortare tid med 1-1), P3 och P4 tillhörde S2 (längre tid med 1-1).

Didaktiska förändringar

Fördjupad undervisning

En av de största skillnaderna som datorn har tillfört undervisningen beskrev undersökningsdeltagarna som att det är lättare att ta in olika sorters informerande medier i undervisningen. Detta leder till att ”världen blir mindre” (P4), och att det är lättare nu att fördjupa elevernas kunskaper. P3 beskriver att när de hade fått 1-1 var det ”en jäkla massa lärare som började använda Youtubeklipp” (P3). P1 berättar också att hon nu har större möjligheter att exempelvis se en video eller en ljudfil som kan ge eleverna större förståelse. Hon nämnde exempelvis att hon har använt sig av en film från en författares hemsida där författaren själv berättar om en dikt som pedagogen låter eleverna arbeta med (P1). Även P3 hade använt sig av medier när hon hade spelat upp Pappa kom hem för eleverna via Youtube. Genom att lärarna använder sig av olika medietyper kopplade till vad de undervisar om får eleverna en ny dimension i deras förståelse. Ett argument för de som är mer negativt inställda till datorn i undervisningen är att verkliga upplevelser och att vara i den verkliga världen är

27

bättre än att spendera tid framför en dator. Det kan dock vara möjligt att datorn istället har gjort undervisningen mer verklighetsförankrad genom möjligheten att ta in mer konkreta exempel i form av aktuella videor, bilder eller ljudinspelningar. Det sociokulturella perspektivet kan vid en första anblick stå på motståndarnas sida eftersom vi genom medierande redskap inte upplever världen ”direkt” utan ”vi ser och agerar i den sådan den medieras för oss” (Säljö, 2005:26). Men det är samtidigt väldigt svårt att inte se och uppleva världen så som den medieras för oss eftersom redskap finns överallt. Genom att använda det externa minnessystemet datorn som är fullt med inskriptioner skapade av samhället och mellan människor, kan man istället hävda att datorn utgör en större kontakt med omvärlden än något tidigare pedagogiskt verktyg.

En av de största förhoppningarna med att ta in IKT i undervisningen är att öka effektiviteten och att man ska förbättra elevernas inlärning och kunskapsnivå (Cuban, 2002:13 Condie & Munro, 2007:22). ”[I]nformationskanalerna blir så många fler och så mycket större” (P4) med 1-1 och det finns därför bättre möjligheter att ge eleverna ytterligare information som kan fördjupa deras kunskaper. Att fördjupa elevernas kunskaper är enligt mig synonymt med att förbättra dem eftersom de genom datorn kan öka sin förståelse om ämnet och även lära sig mer än vid datorlös undervisning. Ett argument mot datorn i detta fall är att det länge har funnits många typer av informationskanaler som lärare kan använda sig av (video, DVD, CD internet i datorsalar), men tiden och arbetet det tog att hitta rätt material och förbereda deras användning gjorde att de användes mer sällan än vad som nu är möjligt. Kunskap fryst i exempelvis en CD- eller DVD-skiva åldras även förhållandevis fort medan datorn kan erbjuda fräschare kunskap. Min undersökning visar att 1-1 kan ha medfört att lärare faktiskt kan använda de ovanligare informationskanalerna i större utsträckning:

Sen tycker jag att det är en klar fördel att jag kan ta in ett klipp liksom som visar snabbt, jag måste inte göra de här stora när man ska leta och beställa någonting någonstans ifrån utan jag kan bara gå in och visa ett klipp på åtta minuter antingen som jag har hittat genom till exempel Youtube som vi kan diskutera. Eller som jag har hittat genom sli.se som är den här mediacentralen som finns, där man streamar UR-material till exempel. Istället för att beställa så tiden mellan jag har tänkt vad jag ska göra och jag genomför det har blivit mycket kortare. Det är mycket enklare kan jag säga (P4).

Man blir liksom frikopplad från de här media, UR och dem. Och så gjorde ju kommunen de skruvade till det så nu kan vi ju ha sån här streamat i klassrummet, att vi behöver inte hyra och ladda ner och låna filmer och så utan man kan ju vissa saker kan man ju, dokumentärer och så kan man titta på SVTplay och alltså det finns ju en massa såna möjligheter så att man har ju blivit rikare (P3).

28

Både P2 och P3 beskriver vidare fördelen med att ha tillgång till snabba informationskanaler. Eftersom det är ”lättare för eleverna att leta fakta utan att gå iväg nånstans” (P3) så kan de ge frågor till eleverna där de själva kan hitta extrainformation. P1 tar upp som exempel att om de vill se en bild av en viss person kan hon be eleverna leta fram en direkt istället för att ge eleverna samma uppgift i läxa eller att läraren själv ska ta med bilden till nästa lektion. Det blir mer av en ”direktkoppling” (P2) för eleverna istället för att bilden visas vid ett senare tillfälle då det inte är lika aktuellt för eleverna. P3 beskriver också att eleverna i större utsträckning kan bidra till undervisningen eftersom de alltid har möjlighet att söka information via datorn och kan ”fördjupa saker som jag har sagt, rätta till saker och så. Alltså jag kan kasta ut en fråga och då behöver jag inte undersöka det eftersom en elev tar reda på det direkt. Och det gör att det blir en väldigt levande klassrumsmiljö” (P3). Det verkar som att datorn kan göra att lektioner blir mer flerstämmiga. Detta är något som både socialkonstruktivism och sociokulturellt synsätt framhäver. Vi lär oss i ett samspel med varandra och här beskriver P3 ett steg närmare en sådan lärmiljö.

Det är värt att notera att ingen litteratur om 1-1 tar upp effekten som datorns kommunikationsmöjligheter har på vilket stoff pedagogen kan använda för lektionerna. Den enda antydan till att datorn kan fördjupa undervisningen har jag funnit i Jedeskog (1998), som säger att lärare som har använt datorer i undervisningen hävdar att ”datorerna/IT har givit undervisningen ett nytt innehåll”(s 16). Detta är dock endast en observation och verkar inte ha empiriska data att knytas till. Mig veterligen finns det inte heller någon rapport som antyder att eleverna lär sig mer än tidigare tack vare datorn.

Införande av ny kunskap och flytt av fokus

En annan förändring som införandet av 1-1 verkar ha medfört är att dess närvaro kräver ny kunskap, både för läraren och för eleverna, samt att pedagogerna måste fokusera mer än innan på vissa specifika delar av undervisningen. Den nya kunskapen som läraren måste vara medveten om rör främst två områden: datorkunskap och förhållningssätt.

Som nämnt i litteraturgenomgången är en anledning till att införa initiativ som 1-1 att man vill öka elevernas IKT-litteracitet. Detta kommer sedan leda till att eleverna klarar sig bättre i framtiden eftersom datorer finns i stora delar av samhället och eleverna kommer därför behöva lära sig använda dem. Skolan har också närmast en ”skyldighet” (Svensson, 2008: 9) att utforska möjligheterna som datorer kan medföra eftersom skolan måste anpassas till samhällsförändringar. Genom att hävda att det finns en hel generation där informationsteknik

29

utgör en del av deras "naturliga landskap" [min översättning] (Tapscott,1998:1) är det lätt att anta att eleverna redan kan väldigt mycket om IKT. Detta stämmer dock inte helt. Min undersökning antyder att det finns ett behov av IKT-litteracitet – kanske större än vad man tror – och genom att införa 1-1 måste pedagoger lägga mer tid till att lära ut det. Detta gäller speciellt svenska, som kan ses som ett kommunikationsämne:

Men jag tror att det är jätteviktigt att vi som lärare visar- vi kan inte förutsätta att eleverna kan de här kommunikations- […] Bara för att de vet hur man statusuppdaterar på Facebook liksom så betyder inte det att de vet hur en bra kommunikation emellan två personer. Utan det här ingår i vårt uppdrag tycker jag. Förbereda de för gott medborgarskap och så. Att de lär sig kommunikationsvägar och så. Det tror jag att vi kan- Det måste vi visa dem (P3).

Även P2 ser att det finns brister i elevernas kunskap om datorer: ”Många tycker ju redan att de är jätteduktiga på det här med datorer och internet men sen när de sitter och gör en sån uppgift som eleverna gjorde idag så inser jag att nej, ni kan inte. Ni tror att ni kan men ni har bara nån form av ytkunskap.” Förutom det uttalade målet från skolpolitikerna att göra eleverna IKT-litterata, dvs. att kunna använda maskinen och dess program rent tekniskt, så har jag sett att eleverna behöver ytterligare kunskap inom datoranvändning som inte är lika uttalat. Läraren måste skapa en ökad förståelse och ett förhållningssätt hos eleverna för hur man faktiskt använder datorn som en arbetsmaskin istället för den nöjesplats som de är vana vid. Vid införandet av datorer i undervisningen talas det endast om IKT-litteraciteten, men pedagogerna uttrycker att förhållningssättet till datorn också är viktigt och att det ingår i deras uppdrag i att skapa framtida samhällsmedborgare. P3 tycker även att det är jättebra att eleverna använder datorn till annat i skolan, eftersom vi då kan ta diskussionen redan där:

Man måste ta tag i det i skolan eftersom vi ska lära de vara samhällsmedborgare. Därför måste vi vara precis som samhället är […] Det är datorer var du än går är det dator hit och dator dit och då måste skolan också vara sån. Vi måste kunna förbereda dem på det. […] Så det är jättebra att de inte kan koncentrera sig och att det händer här i skolan alltså det är jättebra för då måste de förhålla sig till det här.

Pedagogen fortsätter även med att säga att det är en ny sida hos läraruppdraget ”som man måste jobba med”:

Ettan är det ju, det är ingen period det är fostran liksom. Det är lära sig ett förhållningssätt till datorn och det kan man inte strunta i som lärare utan det blir en ny sida hos uppdraget. Hur ska man arbeta? Ja det blir precis samma som att jag liksom- Om någon skulle