Estetiska kommunikationsformer i förskolan

1

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Estetiska kommunikationsformer i

förskolan

Aesthetic forms of communication in preschool

Niclas Olsson

Saso Velevski

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Kultur, medier och estetik 2013-11-08

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Ulrika Bohlin, Anneli Einarsson

Lärande och samhälle Kultur, medier och estetik

3

Förord

Vi har beslutat oss för att skriva examensarbetet tillsammans och inte fördela arbetet mellan oss. Detta innebär att vi har gjort allt ifrån intervju med pedagoger, analyserat empirin, transkriberat och skrivit texten tillsammans. Detta för att vi både ska kunna ansvara och vara delaktiga och följa arbetet steg för steg i dess utveckling till det fullständiga resultatet.

Vi vill tacka de pedagoger på förskolan som ställt upp på våra intervjuer och därmed gett oss en god grund till arbetet samt bidragit oss med inspiration inför framtida yrke. Vi vill även tacka våra handledare Ulrika Bohlin och Anneli Einarsson samt handledningsgrupp tillsammans med Els-Mari Törnquist som stöttat och bidragit oss med diverse råd under examensarbetets gång.

5

Sammanfattning

Syftet med vår undersökning har varit att få en ökad förståelse för vilken betydelse de estetiska kommunikationsformerna har i det pedagogiska arbetet och vilket syfte de estetiska

kommunikationsformerna har i den pedagogiska verksamheten. Genom undersökningen ville vi därigenom öka kunskapen om hur arbetet med de estetiska uttrycksformerna kan utvecklas i förskolan. Våra frågeställningar har varit: Vilken betydelse har de estetiska

kommunikationsformerna i det pedagogiska arbetet? Vilket syfte har de estetiska

kommunikationsformerna i den pedagogiska verksamheten? De teorier som vi använt oss av berör våra centrala begrepp som är; auditiv, visuell, kinestetisk, multimodalitet, pedagogroller

och miljö. Dessa har kopplats till, samt ifrågasatt resultatet av pedagogernas beskrivning av sitt

arbete med de estetiska kommunikationsformerna. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer i vår empiriska undersökning. Utifrån det samlade materialet från intervjuerna har vi analyserat resultatet som sedan tolkats. Resultatet visar hur pedagogerna arbetar med de estetiska

kommunikationsformerna för att främja barnens egenskaper så som kommunikation och det fria valet av att kunna påverka sin egen verksamhet i förskolan, samt skapa meningsfullhet genom att arbeta utifrån barnens egna intressen. Utifrån resultatet har vi dragit slutsatsen att arbetet med estetiska kommunikationformer i det pedagogiska arbetet öppnar upp för kommunikation, skapar varierade arbetssätt, ger barnen möjlighet att uttrycka sig på det sätt som passar dem bäst, skapar glädje och gemenskap samt meningsfullhet. Syftet med de estetiska kommunikationsformerna i den pedagogiska verksamheten ansåg pedagogerna var att utveckla barnens språk, sociala samspel, identitetsskapande, grov- och finmotorik.

Nyckelord: auditiv, estetik, kme, kommunikationsformer, kinestetisk, multimodal, uttrycksformer, visuell

7

Innehållsförteckning

1. Inledning……….9

2. Syfte och frågeställningar………11

3. Litteraturgenomgång………...12 3.1 Estetik……….12 3.2 Multimodalitet...………...13 3.2.1 Auditiv kommunikationsform…...………..13 3.2.2 Visuell kommunikationsform..………....14 3.2.3 Kinestetisk kommunikationsform..………...15 3.3 Pedagogrollen………..16 3.4 Miljön………..16

4. Metod och genomförande………17

4.1 Intervju som metod……….17

4.2 Forskningsetiska överväganden………..19

4.3 Urval………19

4.4 Genomförande……….21

4.5 Bearbetning av material………...21

5. Resultat………...23

5.1 De estetiska kommunikationsformernas betydelse………..23

5.2 Pedagogiskt arbete med auditiva, visuella, kinestetiska och multimodala kommunikationsformer………....23

5.3 Olika aspekter på estetiska kommunikationsformer………....25

5.4 Pedagogens roll i det estetiska arbetet……….…26

5.5 Miljöns betydelse för det estetiska arbetet………...27

6. Analys och teoretisk tolkning……….…..28

6.1 Pedagogerna om estetisk kommunikation...………...28

6.2 Multimodalt arbete med estetiska kommunikationsformer....………...29

8

6.2.1 Auditiv kommunikation....………....29

6.2.2 Visuell kommunikation…...………..30

6.2.3 Kinestetisk kommunikation………...30

6.3 Fördelar och nackdelar med estetiska kommunikationsformer...31

6.4 Miljöns påverkan...………..……..32

6.5 Pedagogiska roller...………...33

7. Diskussion och slutsats………....34

7.1 Metodkritisk diskussion……….38

7.2 Slutsats och förslag på vidare forskning………...38

8. Litteraturlista...……….40

8.1 Elektroniska källor……….…..42

9

1. Inledning

Utifrån Richters (2012) artikel Ta skapandet på allvar lyfts de estetiska uttrycksformernas betydelse och syfte samt pedagogens roll fram i arbetet med de estetiska uttrycksformerna i förskolan. Artikeln har väckt flera tankar och frågor hos oss kring hur de estetiska

uttrycksformerna används i förskolan då vi utifrån vikariat och VFT har upplevt att pedagoger ofta använder de estetiska uttrycksformerna som pedagogiska redskap och inte för att öva upp färdigheter inom respektive uttrycksform. De frågor som väckts är: Vilken betydelse har de estetiska kommunikationsformerna i det pedagogiska arbetet? Vilket syfte har de estetiska kommunikationsformerna i den pedagogiska verksamheten?

Granberg (2001) lyfter fram de olika uttrycksformerna som dans, musik, teater och bildskapande och hur de kan återfinnas som embryon i förskolan. Det Granberg (2001) menar är att pedagoger i förskolan har möjligheten att lägga grunden till barnens första möten med de estetiska

uttrycksformerna.

Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010) så ska pedagogerna arbeta för att främja barnens förmåga att skapa och kommunicera med hjälp av estetiska former som bild, musik, dans och drama. I målen framgår det även att barnen ska få möjligheten att utveckla sina skapande förmågor till att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter samt utveckla sin identitet och självständighet. Med målen som stöd så anser vi att vårt undersökningsområde är relevant för det pedagogiska arbetet i förskolan och för oss som blivande pedagoger inom Kultur, Medier och Estetik (KME) då de estetiska kommunikationsformerna auditiv, visuell, kinestetisk har varit centrala begrepp i vår utbildning. För oss som blivande pedagoger inom KME är ett av flera sätt att se de estetiska kommunikationsformerna som; auditiv (ljud), visuell (bild), kinestetisk (rörelse) och multimodalt (kombination av uttryck). Vi anser att detta undersökningsområde är relevant för att det estetiska arbetet i förskolan och vår profession som KME-pedagoger då de ovannämnda kommunikationsformerna har varit centrala begrepp genom vår utbildning och har varit en inspirationskälla som hjälpt oss forma vår framtida pedagogroll. Vi vill i vårt yrke kunna erbjuda barnen en variation av olika kommunikationsformer där det enskilda barnet kan få möjligheten att få uttrycka sig på det sätt som passar det bäst.

10

I dokumentet Kultur, Medier och Estetik – en huvudämnespresentation (Lärarutbildningen – Kultur, medier och estetik, rev. 2008) står det att huvudämnets kärna bland annat består av estetisk kommunikation och gestaltning såväl verbal som icke verbal och att ett av utbildningens syften är att utveckla en mångspråklig kommunikativ kompetens. När huvudämnet skapades 2001 var det dåvarande namnet Kultur, Medier och estetiska uttrycksformer, bestod den av mediepedagogik, kulturteori och ämnesområdena bild, musik, drama och slöjd. Tanken med huvudämnet var att utveckla ett mångspråkigt ämne med en utgångspunkt i estetisk gestaltning och kommunikation. Hösten 2006 ändrade utbildningen riktning och utgick därmed ifrån att fördjupa sig i den estetiska pedagogiken och utvecklingen av läraridentiteten hos KME-pedagogen.

Vi har valt att använda oss av begreppet estetisk kommunikationsform för att vår tolkning av begreppet har sin grund i det sociala samspelet i meningsfulla sammanhang där kommunikation äger rum mellan olika individer. I jämförelse med estetisk kommunikationsform grundar sig den estetiska uttrycksformen i Jaget, vad individen själv uttrycker, med mindre fokus på mottagare (Lärarutbildningen – Kultur, medier och estetik, rev. 2008).

11

2. Syfte

Syftet med vår undersökning är att få en ökad förståelse för vilken betydelse de estetiska kommunikationsformerna har i det pedagogiska arbetet och vilket syfte de estetiska

kommunikationsformerna har i den pedagogiska verksamheten. Genom undersökningen vill vi därigenom öka kunskapen om hur arbetet med de estetiska uttrycksformerna kan utvecklas i förskolan.

Frågeställningar

 Vilken betydelse har de estetiska kommunikationsformerna i det pedagogiska arbetet?  Vilket syfte har de estetiska kommunikationsformerna i den pedagogiska verksamheten?

12

3. Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer vi att redogöra för samtliga begrepp som är centrala i vårt examensarbete. Vi börjar vårt kapitel med att definiera begreppet estetik och dess ursprung. Vidare definierar vi begreppet multimodalitet som innefattar bl.a. auditiv, visuell och kinestetisk

kommunikationsform. Därefter beskriver vi olika pedagogroller och miljöns betydelse i den pedagogiska verksamheten.

3.1 Estetik

Begreppet estetik har sin bakgrund från Grekland och har den grundläggande betydelsen ”det sinnliga” eller ”det förnimbara” (Nationalencyklopedin, 2013). Sundin (2003) anser att ordet estetik sällan används ensamt och talar om att det oftast används för att beskriva en upplevelse som något estetiskt. Han beskriver att alla situationer uttrycker en sinnlig relation mellan ett subjekt och ett estetiskt objekt. Vidare delar Sundin (2003) upp begreppet estetik i deskriptiv

estetik som har sin grund i upplevelsens art, känsla, intuition och tolkning samt som normativ estetik som ställer upp regler för estetiska värderingar och ställer frågor som rör stil och

komposition. Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius (2004) lyfter fram några aspekter på estetik som kan vara betydelsefulla för barn; Estetik som sinnlig kunskap, som bland annat handlar om känslomässiga upplevelser och betydelsefulla erfarenheter och kunskaper.

Verkligheten sedd genom estetiska uttryck och intryck, benämns som mötet med andras estetiska

uttryck, bland annat genom konst, reklam och medier. Formens betydelse har sin grund i vad former har för innehåll, vad den säger och betyder. Detta perspektiv kan vi se genom barn och ungdomars val av kläder och musikstilar som är lämpade för att synas och göra avtryck. Att med formens hjälp skapa och kommunicera mening. Estetik som social form ställer krav på lärare att precis som inom konstens värld låta barn uttrycka sig fritt genom att föra en öppen och kritisk dialog samt uttrycka sig med konstärliga uttrycksmedel.

Vi föds med våra sinnen och redan som spädbarn lär vi oss att hantera och tolka alla sinnesintryck som vi utsätts för dagligen. Det är från synen, hörseln, känseln, balansen och

13

smaken som våra sinnesintryck kommer ifrån och därmed utvecklas förmågan att tolka information från de sinnen vi använder (Hammar & Johansson, 2008). Pramling, Samuelsson (2008) skriver om de sinneserfarenheter som ligger till grund för de mindre barnens lärande och betonar även vikten av estetik och skapande som medel att uppnå färdigheter både på det sociala och matematiska området. Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius (2004) skriver om att de alternativa estetiska språkformerna anses stärka det skrivna språket och talade språket samt underlättar inlärning. Ett sätt att se på barns lärande är när de med hjälp av kroppen och sina sinnen skapar sig olika upplevelser och erfarenheter.

Barns sinneserfarenheter kan kopplas till ett citat från Granberg:

”När känsla, tanke, rörelse och ljud är i balans med det som sker inne i kroppen, då fungerar inlärningskedjorna.” (Granberg, 1994 s.24)

3.2 Multimodalitet

Liberg (2007) beskriver begreppet multimodalitet som ett sätt att hämta intryck från där olika sinnen kombineras. Hon beskriver vidare att ett multimodalt arbete kan innebära att vi

undersöker ett kunskapsområde på flera olika sätt. Selander och Kress (2010) definierar begreppet multimodalitet som en utgångspunkt i de resurser som finns till hands för att tolka världen och omgivningen och menar att multimodal kommunikation med hjälp av olika slags tecken och medier blir allt viktigare i dagens samhälle. Dock är multimodalitet inget nytt, utan redan under antiken kombinerade man tal, gestik och rummets postition som bidrog till talets tyngd. Vidare betonar Selander och Kress (2010) hur tecken, ord och gester inte betyder något i sig själv utan får sin betydande roll i de sociala sammanhang de har skapats och använts.

3.2.1 Auditiv kommunikationsform

Auditiv kommunikationsform har sin grund i ordet auditiv som beskrivs som förmågan att höra (Nationalencyklopedin, 2013). Musik som vi anser är en auditiv kommunikationsform har enligt Jederlund (2002) funnits sedan tidernas begynnelse och kan förknippas med fester, högtider och

14

ritualer där människan delat både glädje och sorg. Jederlund (2002) menar att vi redan som foster har haft våra första möten med ljud och rytmiska vibrationer. Detta kan ha satt tidiga minnesspår hos oss från tiden före födseln. Musikupplevelsen beskriver Jederlund (2002) vidare, har

förmågan att skapa alltifrån glädje, gemenskap och personlig utveckling och kan även föra samman människor med olika ursprung.

Musik och sång kan ses som en av de betydande faktorerna för barns utveckling där sånger även kan användas som ”illustrationer” till barnens aktiviteter (Granberg, 1994). Enligt Granberg (1994) ingår fingerramsor som en del av vårt kulturarv och lyfter fram hur betydelsefulla de är för barns språkutveckling. Jederlund (2002) betonar vikten av barns förmåga att urskilja och producera ljud med sin röst och menar att dessa förmågor spelar en betydelsefull roll för barns utveckling av språk. Vidare beskriver Vesterlund (2003) att det är den delade glädjen som är det allra viktigaste under musikstunderna och menar att den språkliga utvecklingen kan ta fart när man har roligt.Jederlund (2002) skriver om musikinstrumentens betydelse och hur viktigt det är att ha instrumenten tillgängliga för barnen. Man måste se instrumenten som en investering för många års musikglädje bland barnen.

3.2.2 Visuell kommunikationsform

Visuell kommunikationsform har sin grund i ordet visuell som beskrivs som något man uppfattar med synen (Nationalencyklopedin, 2013). Bild som vi anser är en visuell kommunikationsform, beskriver Bendroth, Karlsson (1998) som en utgångspunkt där barnen med hjälp av sina egna bilder kan kommunicera genom att tala om varandras visuella skapelser. Granberg (2001) beskriver bildarbete som en del av den pågående inlärningsprocessen och hur realistiska barnens bilder blir ju fler erfarenheter barnen tar del av från omvärlden. Vidare skriver Granberg (2001) att barn bör omges av både sina egna och andras skapade alster som tilltalar varandra. Det är därför viktigt att miljön i förskolan utformas så att barnen kan ta del och dela med sig av varierande, sinnliga upplevelser genom bildskapande. Wetterholm (1992) skriver även att den språkliga utvecklingen hos barn kan påverkas av bilder och kan ses som ett hjälpmedel för att tolka och beskriva deras omgivning. Braxell (2010) menar att om man låter barn berätta om sina

15

skapade bilder har pedagogen möjlighet att se vilken relation barnet har till sin bild. Relationen till bilden är viktigare än själva resultatet.

3.2.3 Kinestetisk kommunikationsform

Kinestetisk kommunikationsform har sin grund i ordet kinestetisk och beskrivs som en förnimmelse av rörelse (Nationalencyklopedin, 2013). Drama som vi anser är en kinestetisk kommunikationsform, beskrivs av Järleby (2005) kan uppmana till aktivitet och väcka lusten hos elever att upptäcka och tro på sin egen kreativitet. Precis som andra estetiska

kommunikationsformer så har även drama en negativ aspekt då man kan utsättas för bland annat prestationsångest som bottnar i osäkerhet och tvivel på den egna förmågan. För att minimera denna ångest anser Järleby (2005) att den kollektiva leken kan vara ett användbart medel som kan göra teater och drama till en lagsport. Undervisning i dans och rörelse, som vi även anser är kinestetiska kommunikationsformer, sägs ha en god inverkan på barns utveckling i olika aspekter som motorik, kroppsmedvetande, rytmmedvetande och kroppslig gestaltningsförmåga (Pramling, Samuelsson, 2008). Även Granberg (1994) betonar vikten av kontinuerlig rörelseaktivitet och ifall de begränsas kan barnens fysiska, intellektuella utveckling hämmas. Strandell och

Bergendahls (2002) skriver i sin rapport Sätt Sverige i rörelse 2001 om hur ”Bråttomsamhället” gör så att både vuxna och barn blir tvungna att välja bort fysisk aktivitet. Grindberg och Langlo, Jagtøien (2000) menar att det är förskolans plikt att ge barnen goda möjligheter till allsidig fysisk aktivitet då detta gynnar barnens totala utveckling. Barnet söker med hjälp av sin kropp kunskap om sig själv och sitt förhållande till omgivningen och med hjälp av erfarenheter och upplevelser skapar barnet en relation till sin egen kropp (Granberg, 1994). Grindberg och Langlo, Jagtøien (2000) skriver att barn ska få uppleva flera olika lekar, allt från lugnare till vildare. Verkligheten blir tydligare för barn genom lek och skapar mening. Granberg (2004) påpekar hur viktigt det är att förstå att barnens lek är en pågående verksamhet som är nödvändig för barnens utveckling och lärande. Granberg (2004) poängterar även att nutida teoretiker uppfattat att barn i lekande form bearbetar sådant som de upplevt i vardagen. Även Henriksson (1987) skriver om leken och beskriver den som en nödvändighet och ser leken som ett övningsfält där kunskap, sociala roller och fysisk förmåga tränas. Enligt Hägglund och Fredin (2001) så är rolleken, där barnen leker sig fram genom att gestalta olika roller, viktig i barnens utveckling och bearbetning av upplevelser och känslor.

16

3.3 Pedagogrollen

Pedagoger tar ofta på sig olika roller i förskolans verksamhet för att kunna delta och utveckla aktiviteten. Granberg (2004) beskriver tre olika pedagogroller som kan infinna sig i förskolans verksamhet. Lekkamraten är en pedagog som fokuserar sig på barnens lek och som gärna själv deltar. Servicerollen är den pedagog som fokuserar på vård och omsorg. Observatören och

dokumentatören är pedagogen som observerar och dokumenterar barnens aktivitet. Henriksson

(1987) skriver om ytterligare en pedagogisk roll där läraren tar på sig en roll som den ”ovetande” där barnen får rollen som ”experter” och får chansen att lära av varandra. I en sådan situation kan lärare ta tillfället i akt och observera vad barnen har för kunskaper. Granberg (1999) menar att förskolans pedagoger som vuxna förebilder är livsnödvändiga för småbarn, inte bara som vårdare och beskyddare utan även som samspelspartner, som ledsagare och delgivare av samhällets spelregler.

3.4 Miljö

Miljön kan delas upp i fysisk och psykisk. Den fysiska miljön har sina ramar både inomhus och utomhus. Inomhusmiljön kan bland annat beskrivas som rummet, väggarna, inredningen och utomhusmiljön kan igenkännas som träd, buskar, och hus (Granberg 2004). Granberg (2004) anser att barnen på förskolan bör möta en miljö som är inbjudande för lek och som lockar dem att utforska både sin omgivning och sig själv. Braxell (2010) skriver om hur miljön i en ateljé kan ha en betydelse för barnens framgång i sitt eget skapande och betonar vikten av en enklare ateljé som är lättillgänglig för barnen, än att ha en som är välutrustad som endast används vid speciella tillfällen. Vidare beskriver Braxell (2010) ateljén som en plats som väcker barns nyfikenhet och deras lust att skapa och betonar tillgängligheten som en betydande faktor där en pedagog inte nödvändigtvis behöver delta.Brodin och Sandberg (2008) har en teori om att inredning och rummets storlek kan vara en betydande faktor var barnen väljer att tillbringa sin tid under dagen. Granberg (2001) berättar om hur man på en liten yta kan utforma miljön med hjälp av diverse flyttbara väggar, skynken och ljus för att den ska styra barnens uppmärksamhet och hjälpa dem att koncentrera sig.

17

4. Metod och genomförande

I detta kapitel redogör vi för vilken forskningsmetod vi har använt oss av och gå igenom olika begrepp som kvalitativa och kvantitativa intervjuer. Därefter beskriver vi hur vi gick tillväga i vår urvalsprocess. Vi beskriver även våra forskningsetiska principer och förklarar hur vi med dessa gått tillväga. Slutligen beskriver vi vårt intervjutillfälle.

4.1 Intervjun som metod

Vi har valt att göra en empirisk undersökning. Kullberg (2004) beskriver den empiriska undersökningen som antingen kvantitativ där man oftast använder sig av enkäter för att mäta människors kunskap eller som kvalitativ där man i sin forskning använder sig av intervjuer eller observationer. Vi beslutade oss för att arbeta utifrån den kvalitativa metoden då den igenkänns som upptäckandets väg istället för att gå på den kvantitativa, som har bevisets gång. Vårt uppdrag har varit att undersöka, inte bevisa. Vi utgår även från en halvstrukturerad intervju som bygger på att vi utifrån huvudfrågor har möjlighet att följa upp informanternas svar med

följdfrågor i jämförelse med en strukturerad intervju där man utgår från exempelvis ett frågeformulär med fasta frågor och svarsalternativ (Kvale & Brinkmann, 2009).

Vi har förberett intervjufrågorna genom att i första hand skapa oss en teoretisk förankring till vår undersökning. Vi utgår bland annat från Kullbergs (2004) intervjuprinciper där hon betonar vikten av att ställa öppna och autentiska frågor, frågor som inte går att besvaras med Ja eller Nej. Intervjun skedde på en plats där den som intervjuades var den enda närvarande förutom

forskarna själva. Den som intervjuades skulle känna sig trygg och avslappnad, intervjun hölls därför under stressfria omständigheter under en kopp kaffe. Det är även betydelsefullt att den intervjuade blir införstådd med att denna kan bli inspelad och därför blev de alla tillfrågade ifall intervjun fick spelas in på band. Vi är medvetna om att undersökningens tillförlitlighet är begränsad eftersom informanter alltid gör ett urval av vad de berättar i en intervju. Detta lyfts även fram av Fangen och Sellerberg (2011) som påpekar att intervjupersonerna kanske väljer att

18

berätta om vissa delar av verkligheten och endast ger forskaren den bild som de väljer att presentera.

Holme och Solvang (1997) ger några generella råd om hur man kan gå till väga i denna sortens undersökning som vi har utgått från vid vårt intervjutillfälle. De beskriver fyra principer: Närhet

till undersökningsenheterna där det beskrivs att social närhet och ömsesidig tillit är en betydande

faktor. Vi har innan intervjun fått lära känna informanterna genom att berätta om oss själva och vår utbildning som vi anser har lett till att även de öppnat upp sig och berättat om sig själva och sin egen bakgrund. Vi har därefter informerat informanterna att det insamlade materialet endast ska användas i undersökningens syfte och kommer endast läsas av oss och vår examinator. Riktig

återgivning av vad som skett, där rapporten ska beskriva vad som enligt forskaren själv har ägt

rum. För att kunna ge en riktig återgivning av vad som skett har vi både gjort en inspelning med hjälp av diktafon och fört anteckningar under intervjun. Deskriptiva beskrivningar innebär att rapporten ska innehålla handlingar, människor och aktiviteter som är betydelsefullt för

förståelsen av det som undersökts. Detta har vi gjort genom att beskriva pedagogerna, förskolan samt förskolans miljö och aktiviteter. Direkta citat beskriver de som viktigt då man på bästa möjliga sätt kan visa de intervjuade personernas egna uttryckssätt. Vi har även under arbetets gång använt oss av direkta citat från pedagogerna för att kunna ge läsaren en tydligare insikt och djupare förståelse i hur den intervjuade tänker.

Våra redskap till intervjuerna har varit intervjuanteckningar och diktafon. Anledningen till att vi valt båda verktygen är för att de båda verktygen kan komplettera varandra och vi får en djupare förståelse och ett bredare perspektiv av intervjun. Arbetsuppgifterna har varit fördelade genom att en har ställt frågorna medan den andra fört anteckningar. Fangen och Sellerberg (2011)

skriver om de negativa aspekter som inspelning kan tillföra och påpekar att samtalets kontext och intervjupersonens beteende kan förändras under intervjuns gång. Vidare skriver Fangen och Sellerberg (2011) att ett annat alternativ till ljudinspelning hade varit att anteckna det som framförs. Nackdelen med enbart anteckningar är att det inte leder till en lika detaljerad beskrivning av intervjun då forskarens inte hinner med att anteckna allt som sägs under intervjun.

19

4.2 Forskningsetiska övervägande

Vi har informerat pedagogerna på förskolan om de forskningsetiska principerna som är hämtade från Vetenskapsrådet (2002) där följande principer nämns; Informationskravet där syftet med forskningsuppgiften förklaras för de berörda, Samtyckeskravet där personerna som är

involverade i undersökningen själva får bestämma över deras egen medverkan,

Konfidentialitetskravet där alla i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet samt Nyttjandekravet där all insamlad information endast används till forskningsprojektet.

Vi har utifrån Informationskravet tagit kontakt med samtliga pedagoger via telefon och mail och beskrivit och förklarat vårt syfte med vår undersökning. Genom Samtyckeskravet har samtliga pedagoger själv fått bestämma över deras medverkan genom intresseanmälan och ifall de skulle bli inspelade på diktafon eller inte. Vi har genom Konfidentialitetskravet informerat

informanterna om att samtliga namn är fingerade. Utifrån Nyttjandekravet har pedagogerna informerats att all insamlad material endast kommer att användas i forskningssyfte till denna undersökning och behandlas endast av oss som forskar och av våra handledare.

4.3 Urval

I urvalsprocessen bestämde vi oss för att slumpvis välja ut en förskola i närområdet utan att ha någon vetskap eller förutfattade meningar om förskolan och hur pedagogerna arbetar. Vid telefonsamtal med personalen på förskolan presenterade vi oss själva och vårt uppdrag och samtalade kring lämpliga tillfällen för intervjuer med pedagoger. Istället för att intervjua pedagoger på flera förskolor där vi anser att man endast skrapar på ytan av ett större område, valde vi att utföra intervjuerna på en och samma förskola och därmed komma in på djupet på ett mindre område. Vi beslutade oss för att även skicka en intresseanmälan där pedagogerna själv kunde skriva upp sitt intresse av deltagandet i en intervju samt vilka tillfällen som passade dem. Det visade sig att fem olika pedagoger visat intresse för att bli intervjuade av oss och därmed vara en del av vår undersökning.

20

Förskolan och pedagoger

Här beskriver vi kort förskolan och dess pedagoger. Både förskolan och pedagogerna presenteras med fingerade namn.

Förskolan Myran

Förskolan har sitt läge i en stad i södra Skåne. Det finns barn från åldrarna 1-5 och har 18 arbetande pedagoger uppdelat på 6 avdelningar.

Pedagog 1 – Anna

Anna är utbildad till förskole- och fritidspedagog och arbetar på avdelningen Myggan med barn mellan 3-5 år.

Pedagog 2 – Beatrice

Beatrice är utbildad till förskolelärare och har sedan vidareutbildat sig till sagopedagog. Hon arbetar på avdelningen Myggan med barn mellan 3-5 år.

Pedagog 3 – Camilla

Camilla är utbildad till förskolelärare och arbetar på avdelningen Myggan med barn mellan 3-5 år.

Pedagog 4 – Evelina

Evelina är utbildad förskolelärare och arbetar på avdelningen Spindeln med barn mellan 1-2 år. Pedagog 5 – Daniella

Daniella är utbildad till förskolelärare och har sedan vidareutbildat sig till sagopedagog. Hon arbetar på avdelningen Myggan med barn mellan 3-5 år.

21

4.4 Genomförande

Vi hade bestämt att träffas på förmiddagen i förskolans stora ingång där vi fick möjligheten att titta på förskolans olika miljöer och träffa barnen innan intervjutillfället. Vi möttes upp av en pedagog som visade oss till ett mindre rum där vi kunde hålla intervjun ostört. Vi inledde

intervjun med att kort presentera oss själva, detta för att intervjupersonen skulle få en uppfattning om oss som intervjuare innan hon tillät sig själv att öppna upp sig för en främling (Kvale & Brinkman, 2009). Vidare följde vi Kvale och Brinkmans (2009) rekommendationer av en

orientering där vi bland annat förklarade syftet med vår undersökning och användning av

diktafonen.

Vi gick vidare med att förklara vilken roll respektive person hade under intervjun. En av oss ställde frågorna till intervjupersonen medan den andra förde anteckningar. Dessa roller skiftades mellan de olika intervjuerna så att båda fick ta ansvaret för alla intervjuer. Intervjuarens roll var alltså att ställa frågor och följa upp dem med följdfrågor medan antecknarens roll var att

anteckna allt ifrån svar till ansiktsuttryck.

Avslutningsvis avrundade vi intervjun med en återkoppling och ställde intervjupersonen frågan ifall denna hade några tankar eller funderingar innan vi avslutade intervjun (Kvale & Brinkman, 2009).

4.5 Bearbetning av material

Efter våra intervjutillfällen transkriberade vi ljudinspelningarna och bearbetade anteckningar från intervjun genom att kategorisera resultatet utifrån våra frågeställningar kopplade till syftet. Genom att vi båda satt och lyssnade på samma intervju och antecknade samtidigt hade vi

chansen att upptäcka olika infallsvinklar i intervjuerna som den andra kanske inte hade uppfattat. Fangen och Sellerberg (2011) antyder att forskaren genom transkribering bekantar sig med det insamlade materialet genom att man upprepade gånger lyssnar på inspelningarna och antecknar vad som sägs. Betydelsefulla delar av intervjun läggs i minnet och redan då börjar forskaren att urskilja och se olika mönster och analysprocessen påbörjas. Även Larsson (1986) skriver om

22

jämförelser och betonar att kärnan i analysen är att leta efter likheter och skillnader ur empirin. Genom att ha jämfört och urskilt informanternas svar har olika mönster trätt fram och gett oss möjligheten att skapa rubriker i resultatet och analysen där vi lyfter fram våra och informanternas olika tankar. Under analysen har vi presenterat vad som lyfts fram i resultatet som vi sedan bearbetat genom olika teorier som berör de olika rubrikerna.

23

5. Resultat

I detta kapitel presenterar vi vårt resultat från det transkriberade materialet från intervjuerna. Resultatet är kategoriserat i fem delar där pedagogernas samlade tankar och begrepp presenteras. Vi inleder med de estetiska kommunikationsformernas betydelse, som följs av resultatet av

pedagogernas tankar kring det pedagogiska arbetet med auditiva, visuella, kinestetiska och multimodala kommunikationsformer, olika aspekter på estetiska kommunikationsformer, pedagogens roll i det pedagogiska arbetet och miljöns betydelse för det estetiska arbetet.

5.1 De estetiska kommunikationsformernas betydelse

Samtliga pedagoger anser att de estetiska kommunikationsformerna i förskolan innebär att barnen får uttrycka sig fritt på flera olika, varierande sätt. Språkutveckling, socialt samspel, identitetsskapande, grov- och finmotorisk utveckling är några av flera förmågor som de estetiska kommunikationsformerna kan bidra till. Anna ser hur barnens språk utvecklas genom de

estetiska kommunikationsformerna. Beatrice fortsätter och betonar att ”de estetiska

kommunikationsformerna är betydelsefulla för barn med koncentrationssvårigheter”. ”Det som barnen inte kan säga i ord, kan de uttrycka genom exempelvis bild”, påpekar Camilla. De kan även uttrycka känslor och få ut aggressioner och glädje genom att t.ex. måla till musik. Daniella ser möjligheter och utveckling i det pedagogiska arbetet genom de estetiska

kommunikationsformerna, att kunna nå barnen på olika varierade sätt och att de själva kan välja vilken form som passar dem bäst. En sista men betydande faktor berättar Daniella är att barn utvecklar sin identitet och kan visa sin personlighet med hjälp av de estetiska

kommunikationsformerna.

5.2 Pedagogiskt arbete med auditiva, visuella, kinestetiska

och multimodala kommunikationsformer

24

Pedagogerna arbetar med de estetiska kommunikationsformerna på olika, varierade sätt som pågår under hela dagen och sker både utifrån planerade och improviserade ramar. ”Grunden i förskolan är att uppleva på många olika sätt”, säger Beatrice. Camilla och Beatrice beskriver hur de arbetar med den auditiva kommunikationsformen genom att de tillsammans med barnen lyssnar och identifierar olika ljud som sedan tolkas och används i ett meningsfullt sammanhang. Anna förespråkar sång och musik som ett redskap i språkutvecklingen då barnen kan få tralla, ljuda och sjunga sig fram till språket. Evelina betonar hur ”arbete utifrån barnens egna intressen och låta dem själv välja musik, sång och rörelse oftast leder till ökad glädje och engagemang bland barnen”. Detta sker oftast spontant och används bland annat som ett samlingsmoment. Musikinstrument är också ett redskap som både pedagoger och barn använder sig av i förskolans verksamhet, dock sker användandet av instrumenten endast under kontrollerade former då pedagogerna är närvarande, detta för att instrumenten är ömtåliga och för att barnen inte ska skada sig.

Daniella beskriver det pedagogiska arbetet med den visuella kommunikationsformen som en öppen verksamhet i ateljén. Aktiviteterna i ateljén så som bild och formskapande är oftast improviserade då materialet var lättillgängligt för barnen att ta del av. Camilla berättar att ”barnen får sina alster uppsatta på väggarna för att de ska kunna prata utifrån sina egna och kamraternas verk”. Bilder från tidigare upplevelser och aktiviteter fäster även pedagogerna upp på väggarna för att påminna barnen om vad de varit med om, men även för att väcka barnens lust att upptäcka och forska mer. Bilderna har barnen oftast själv tagit med digitalkamera då

pedagogerna tidigt introducerar denna för dem. Evelina berättar hur de arbetar med barns tal- och språkutveckling genom att man bjuder in barnen till att berätta om och beskriva de bilder som visualiseras i sagoböckerna som läses. Beatrice berättar vidare om hur hon arbetar med visuella uttryckssätt vid konflikthantering där barnen får observera varandras ansiktsuttryck när en konflikt uppstår och beskriva vilka känslor som uttrycks.

Beatrice och Daniella som är sagopedagoger beskriver sitt arbete med de kinestetiska

kommunikationsformerna som gestaltningar och dramatiseringar utifrån sagornas värld. Beatrice betonar även vikten av närhet som kan tillämpas genom massage i form av massagesagor.

Pedagogerna berättar även hur de en gång i veckan brukar promenera med de äldre barnen till en idrottshall i närheten där barnen fick utöva allt från hinderbanor, dans och lek. Det är inte bara i

25

idrottshallen som rörelseaktiviteter tillämpas utan de har dagligen någon form av planerad och improviserad rörelseaktivitet som dans och lek som bidrar till deras motoriska utveckling. De mindre barnen stannar kvar på förskolan, men även de har planerade rörelsepass flera gånger i veckan där de utnyttjar sitt stora rum för att ha rörelseaktiviteter i. Camilla poängterar hur viktigt det är för barnen att promenera till olika destinationer istället för att ständigt åka buss. Hon anser att ”promenad är en bristvara i dagens samhälle och att barn nu för tiden har sämre motorik och uthållighet”. Daniella berättar hur lek är en genomgående aktivitet under dagen på förskolan och denna sker ofta spontant mellan barnen och betonar att ”leken skapar gemenskap och glädje”. Avslutningsvis beskriver Daniella sammanhanget mellan de tre olika kommunikationsformerna, att de sällan används enskilt utan att de ständigt vävs samman. Daniella berättar hur de tre kommunikationsformerna ofta används samtidigt inom sagopedagogik och därmed skapar en multimodal kommunikationsform. Utifrån bilderna från sagan använder barnen de visuella uttrycken, genom gestaltandet av karaktärerna i sagan använder barnen de kinestetiska uttrycken och genom det inlevelsefulla läsandet och ljudskapandet använder barnen de auditiva uttrycken. Utav dessa tre kommunikationsformer så beskriver pedagogerna att det är den auditiva

kommunikationsformen, i form av sång och musik som framträder mest i verksamheten. Detta för att sång och musik är lättillgängligt då man inte behöver något särskilt material eftersom rösten är ett tillräckligt verktyg. Musik och sång används ofta rutinmässigt i samlingar och spontana situationer. Det pedagogiska arbetet inspireras även utifrån barnens egna intresse som oftast leder till sång och musik. Pedagogerna är också en faktor i valet av kommunikationsform då de flesta har en musikalisk bakgrund i sin grundutbildning som förskollärare och som fortsatt, fördjupad pedagogisk utbildning inom musik.

5.3 Olika aspekter på estetiska kommunikationsformer

Anna berättar om sitt synsätt gällande estetiska kommunikationsformer och talar om hur det ”sker en kommunikation mellan barnen när de utifrån sina bilder och skapelser talar med varandra som i sin tur bidrar till en stor språkutveckling”. De berättar ofta för varandra om vad de har målat och skapat och på så sätt lär de sig även av varandra. Beatrice talar om hur barnen

26

får uppleva med alla sina sinnen och därmed kan tolka sin omgivningen och se världen ur ett bredare perspektiv. Framförallt framstår det glädje genom de estetiska kommunikationsformerna och barnen tycker att det är roligt att få uttrycka sig och kommunicera på olika sätt. Daniella påpekar att barnen genom de estetiska kommunikationsformerna ”får möjligheten att visa och uttrycka sig på det sätt som passar dem bäst”. Camilla berättar om hur barnen får hänga upp sina verk på väggarna men anser det vara bra om barnens verk inte hade delats in i åldersgrupper då barnen ligger på olika nivåer och kan därför jämföra varandras skapelser. Ifall barnen i samma ålder börjar jämföra varandras skapelser kan vissa barn tappa självförtroende och lust att fortsätta skapa.

Något man dock behöver ha i åtanke är att det kan finnas barn som är känsliga för ljud, beröring och många intryck. ”Man måste vara lyhörd till vad alla barn kan ta emot”, säger Beatrice. Anna betonar vikten av att man anpassar verksamheten så att de flesta barnen kan vara med och känna trygghet. ”Alla de estetiska kommunikationsformerna är inte lämpade för alla”, säger Anna och berättar vidare att det ofta finns barn som känner osäkerhet vid dramatisering, rörelse och sång. De tvingar aldrig något barn att delta i någon av aktiviteterna, utan barnet ska kunna känna sig trygg för att själv vilja delta.

5.4 Pedagogens roll i det estetiska arbetet

Pedagogerna berättar om de olika roller som pedagoger tar sig an i förskolans verksamhet och hur de kompletterar varandra genom att utnyttja varandras olika kompetenser. Trots att man inte är säker på ett visst område så kan man göra det ändå då barnen inte uppfattar detta, anser Evelina och betonar att ”klimatet måste vara tillåtande, där både barn och pedagoger kan göra fel”. ”Man duger som man är”, säger Beatrice och berättar vidare hur viktigt det är att ha en deltagande roll i barnens aktiviteter samt vara en god förebild för barnen och inte säga: ”Det där kan inte jag!”, inför barnen, för då kan även barnen tänka tanken ”Kan inte hon som är vuxen, hur kan då jag?”. Camilla menar dock att man gör det man är bäst på för barnen förtjänar inte en fröken som inte kan hantera den aktivitet man utövar. Även Daniella anser att det kan vara bättre att backa och ta ett steg tillbaka och ta rollen som observatör och låta den pedagog som känner sig säkrare inom området få leda och delta i aktiviteten, men alltid vara med och stötta och

27

observera för att kunna lära sig. Ett annat alternativ är att fortbilda sig och utvecklas inom området.

5.5 Miljöns betydelse för det estetiska arbetet

Anna beskriver miljöns betydelse som något inbjudande och påperkar att ”material och redskap ska finnas lättillgängligt som ska väcka lust och intresse”. I ateljén kan deras målningar och skapelser visas upp och barnen kan själva stoltsera över sina kreationer som kan bidra till kommunikation mellan barn och pedagoger. Penslar och staffli ska bjuda in till målning,

musikinstrument och discokula ska bjuda in till musiserande och dans. Vissa material som saxar och verktyg kan dock inte finnas lika tillgängligt för de mindre barnen då dessa kan utgöra en fara, då räcker det med att barnen själva vet vem de ska fråga om de vill använda ett visst

redskap, berättar Beatrice. Evelina som arbetar med de yngre barnen berättar hur miljön påverkar deras verksamhet på ett negativt sätt och beskriver det som ”ett stort rum där allt ska hända”. De får skapa sig olika hörn av rummet där olika aktiviteter ska hållas. Det finns en bygghörna och en läshörna, men vill de ha rörelse blir de tvungna att röja undan allt för att få plats att röra sig på.

28

6. Analys och teoretisk tolkning

I detta kapitel presenterar vi vår analys av resultat där våra två frågeställningar behandlas utifrån fem rubriker. Vi har utgått från Larssons (1986) analysmetoder där han betonar jämförelsen mellan olika svar som kärnan i analysen, där man ständigt letar efter likheter och skillnader. Det är genom dessa jämförelser som förståelsen av skillnaderna träder fram. Analysen stödjs av teorier som tidigare nämnts i litteraturgenomgången.

6.1 Pedagogerna om estetisk kommunikation

Betydelsen av de estetiska kommunikationsformerna är varierande för samtliga pedagoger där allt ifrån språk, identitets- och personlighetsutvecklig nämns. För Anna står de estetiska

kommunikationsformerna för språkutveckling som även kan styrkas av Riddersporre och Persson (2010) som skriver om barns estetiska uttryck och ser dem som möjligheter för dialog och

kommunikation. Camilla beskriver sin syn på de estetiska kommunikationsformerna och betonade att ”Det som barnen inte kan säga i ord, kan de uttrycka genom exempelvis bild”. Denna teori kan kopplas till Wetterholm (1992) som skriver om hur den språkliga utvecklingen hos barn påverkas av bilder och kan ses som ett hjälpmedel för att tolka och beskriva deras omgivning. Daniella kopplar samman de estetiska kommunikationsformerna med identitets- och personlighetsutveckling. Detta uttrycks även av Riddersporre och Persson (2010) som menar att estetiska uttryck och olika skapandesituationer kan ses som en möjlighet att förstå sig själv, där barn kommunicerar utifrån vad de har skapat och på så sätt öppnar upp sig till det egna Jaget.

29

6.2 Multimodalt arbete med estetiska

kommunikationsformer

Pedagogerna beskriver begreppet multimodalitet som ett sammanhängande element mellan olika estetiska kommunikationsformer och hur arbete med olika slags medier blir vanligare och betydelsefullt för kommunikationen mellan vuxna och barn. Detta kan kopplas till Selander och Kress (2010) som skriver om hur multimodalitet blir allt mer viktigt i dagens samhälle och betonar vikten av multimodal kommunikation i form av olika slags teckan och medier. Beatrice berättar att i det multimodala arbetet väver man samman de olika kommunikationsformerna och arbetar parallellt med dem. Daniella beskriver sagopedagogiken som en multimodal arbetsform där de olika estetiska kommunikationsformerna samspelar med varandra. Liberg (2007) förklarar begreppet multimodalitet som ett sätt att hämta intryck från där olika sinnen kombineras. Vidare beskriver Liberg (2007) att ett multimodalt arbete kan innebära att vi undersöker ett

kunskapsområde på flera olika sätt.

6.2.1 Auditiv kommunikation

Anna talar om hur hon tillsammans med barnen arbetar med den auditiva

kommunikationsformen genom att t.ex. identifiera och imitera djurs läten som sedan även gestaltas med rörelser. Vidare berättar Anna att vid både planerade och oplanerade sång- och musikstunder trallar och sjunger barnen sig fram till språket och betonar hur betydelsefull sång och musik är för språkutvecklingen. Jederlund (2002) betonar vikten av barns förmåga att

urskilja och producera ljud med sin röst och menar att dessa förmågor spelar en betydelsefull roll för barns utveckling av språk. Musikinstrument är också ett redskap som både pedagoger och barn använder sig av i förskolans verksamhet men som inte är lättillgängliga för barnen. Jederlund (2002) förklarar hur viktigt det är att ha instrumenten tillgängliga för barnen. Man måste se instrumenten som en investering för många års musikglädje bland barnen.

Evelina arbetar utifrån barnens egna intressen och låter dem själv välja musik, sång och rörelse och detta leder oftast till glädje och ökad engagemang bland barnen. Vesterlund (2003) beskriver att barnen behöver utföra aktiviteter som är skapat av barnen själv och aktivt stimuleras i dessa

30

för att de ska utveckla språk och begrepp. Vidare beskriver Vesterlund (2003) att det är den delade glädjen som är det allra viktigaste under musikstunderna och menar att den språkliga utvecklingen kan ta fart när man har roligt.

Pedagogerna berättar att det är den auditiva kommunikationsformen, i form av sång och musik som framträder mest i deras verksamhet. Mycket på grund av hur lättillgängligt sång och musik är för både pedagoger och barn. Vi anser att anledningen till att den auditiva

kommunikationsformen är mer framträdande än de andra har en komplex bakgrund. Utifrån Jederlunds (2002) teorier om att våra tidigaste upplevelser av ljud och rytmiska vibrationer har satt tidiga minnesspår hos oss som foster från tiden före födseln, tror vi att detta påverkar valet av kommunikationsform.

6.2.2 Visuell kommunikation

Pedagogerna beskriver sitt arbete med de visuella kommunikationsformerna genom bland annat öppen verksamhet i ateljén. Bild- och formskapande är några av de aktiviteter som barnen ofta ägnar sig åt i ateljén och är oftast improviserade då materialet var lättillgängligt för barnen att ta del av. Även Braxell (2010) betonar hur det är bättre att ha en enklare ateljé som är lättillgänglig för barnen, än att ha en som är välutrustad som endast används vid speciella tillfällen. Camilla berättar att barnen får sina alster uppsatta på väggarna för att de ska kunna prata utifrån sina egna och kamraternas verk. Braxell (2010) menar att om man låter barn berätta om sina skapade bilder har pedagogen möjlighet att se vilken relation barnet har till sin bild. Relationen till bilden är viktigare än själva resultatet.

Evelina nämner hur barnen får vara med och berätta om och beskriva de bilder som visualiseras i sagoböckerna. Detta kan kopplas till Wetterholms (1992) teori om hur barn använder bilden för att kunna berätta och beskriva det som bilden representerar.

31

Samtliga pedagoger berättar om hur den fria leken är en genomgående aktivitet som pågår under hela dagen. Granberg (2004) skriver om hur betydelsefull leken är för allt från; utveckling av grov- och finmotorisk, verbal- och kroppspråk, stimulans av intellekt, sociala kompetensen, fantasi och kreativitet, samt utveckling av sinnena. Även Henriksson (1987) skriver om leken och beskriver den som en nödvändighet och ser leken som ett övningsfält där kunskap, sociala roller och fysisk förmåga tränas.

Beatrice och Daniella arbetar med de kinestetiska kommunikationsformerna i sagopedagogiken där barnen får träda in i olika roller och gestalta dessa utifrån olika sagor. Enligt Hägglund och Fredin (2001) så är rolleken, där barnen leker sig fram genom att gestalta olika roller, viktig i barnens utveckling och bearbetning av upplevelser och känslor.

Pedagogerna berättar även hur barnen dagligen rör sig genom varierade rörelseaktiviteter samt en gång i veckan beger sig till idrottshallen. Grindberg och Langlo, Jagtøien (2000) betonar att det är förskolans plikt att ge barnen goda möjligheter till allsidig fysisk aktivitet då detta gynnar barnens totala utveckling. Camilla berättar att de mindre barnen inte går till idrottshallen utan de utnyttjar sitt stora rum och uteplatsen där de leker både vilda och lugna lekar. Grindberg och Langlo, Jagtøien (2000) skriver att barn ska få uppleva flera olika lekar, allt från lugnare till vildare. Verkligheten blir tydligare för barn genom lek och skapar mening.

6.3 Fördelar och nackdelar med estetiska

kommunikationsformer

Anna berättar om de fördelar de estetiska kommunikationsformerna medför, bland annat hur barnen kommunicerar med varandra utifrån sina bilder och menar att det sker en utveckling i språket genom denna interaktion. Bendroth, Karlsson (1998) uttrycker även detta och beskriver barnens bilder som en utgångspunkt för att kunna kommunicera med varandra. Beatrice lyfter upp de sinnliga upplevelserna som barnen fick genom de estetiska kommunikationsformerna och berättar om hur barnen får uppleva med alla sina sinnen där de får se, känna, höra, lukta och smaka och därmed får ett bredare perspektiv om sin omgivning. Framförallt anser Beatrice att det är viktigt att glädje skapas när barnen får använda sig av olika kommunikationsformer.

32

Hammar och Johansson (2008) påpekar även att det är från synen, hörseln, känseln, balansen och smaken som våra sinnesintryck kommer ifrån och därmed utvecklas förmågan att tolka

information från omvärlden. Daniella håller med Beatrice och anser att det är viktigt att barnen får uttrycka sig på det sätt som passar dem bäst.

En nackdel med de estetiska kommunikationsformerna berättar Beatrice, är hur vissa barn kan vara känsliga för flera olika uttryck. Det gäller att vara uppmärksam över hur barnen reagerar över dessa och anpassa verksamheten efter deras behov. Anna ser dock inga nackdelar med de estetiska kommunikationsformerna men håller med om att verksamheten bör anpassas för barnen, då alla intryck och uttryck inte är för alla. Det finns alltid något barn i gruppen som inte känner sig trygg i någon av de estetiska aktiviteterna, därför måste trygghet skapas och därför tvingar de aldrig barnen att delta i alla aktiviteter. Ett sätt att motverka denna osäkerhet, i till exempel drama, anser Järleby (2005) är att arbeta med den kollektiva leken för att göra något som drama till en lagsport istället för ett moment av individuellt framträdande där barnen kan få prestationsångest.

6.4 Miljöns påverkan

Anna beskriver miljöns betydelse som något inbjudande som lockar barnen till lust och

nyfikenhet. Detta gör även Granberg (2004) som anser att barnen på förskolan bör möta en miljö som är inbjudande för lek och som lockar dem att utforska både sin omgivning och sig själv. Braxell (2010) beskriver ateljén som en miljö som väcker barns nyfikenhet och deras lust att skapa där tillgängligheten ses som en betydande faktor där en pedagog inte nödvändigtvis behöver delta.

Evelina arbetar på avdelningen med de yngre barnen och påpekar hur deras miljö påverkar barnen och deras verksamhet på ett negativt sätt då de endast har ett stort rum som ska användas till alla aktiviteter. De blir därför tvungna att arbeta kompakt genom att skapa sig olika hörnor som de ständigt får röja undan ifall de ska utföra någon form av rörelse. Detta kan kopplas till Brodin och Sandbergs (2008) teori om att inredning och rummets storlek kan vara en betydande faktor var barnen väljer att tillbringa sin tid under dagen. Granberg (2001) berättar om hur man

33

på en liten yta kan utforma miljön med hjälp av diverse flyttbara väggar, skynken och ljus för att den ska styra barnens uppmärksamhet och hjälpa dem att koncentrera sig.

6.5 Pedagogiska roller

Pedagogens roll var något som vi inte hade tänkt på att undersöka och forska kring från första början. Detta ämne lyftes fram av de flesta pedagoger under våra intervjutillfällen. Vi ansåg detta ämne vara så pass relevant och intressant så att vi valde att även lyfta fram detta i vårt arbete. Pedagogerna berättar hur de i förskolans verksamhet tar sig an olika roller som kompletterar varandrar kompetenser. Granberg (2004) beskriver tre olika roller som pedagogerna kan ta sig an under förskolans aktiviteter; lekkamrat, servicerollen och observatören. Dessa olika roller är väsentliga i förskolans pedagogiska arbete då man som Daniella beskriver, kan fördela dessa roller bland de olika pedagogerna då det kan finnas andra pedagoger som känner sig mer säkra på aktiviteten som utförs och själv kanske ta ett steg tillbaka från den deltagande rollen och istället ta rollen som observatör och dokumentatör. Vidare betonar Camilla att det man gör är det man är bäst på, för barnen förtjänar inte en fröken som inte kan hantera den aktivitet man utövar. En teori som motsätter Camillas tankar är Henrikssons (1987), som skriver om pedagogens ”ovetande” roll som bidrar till att barnen får ta sig an rollen som ”experter” och får chansen att lära av varandra. I en sådan situation kan lärare ta tillfället i akt och observera vad barnen har för kunskaper. Beatrice synsätt skiljer sig från de tidigare pedagogernas och betonar att”man duger som man är”. Vidare berättar Beatrice hur viktigt det är att ha en deltagande roll i barnens aktiviteter samt vara en förebild för barnen och inte säga; ”Det där kan inte jag!”, inför barnen, för då kan även barnen tänka tanken ”Kan inte hon som är vuxen, hur kan då jag?”. Granberg (1999) menar att förskolans pedagoger som vuxna förebilder är livsnödvändiga för småbarn, inte bara som vårdare och beskyddare utan även som samspelspartner och ledsagare.

34

7. Diskussion och slutsats

I detta kapitel diskuterar vi resultatet av vår undersökning utifrån vårt syfte och frågeställningar. Detta följs av en kritisk diskussion om vår metod och avslutningsvis presenterar vi vår slutsats och förslag till vidare forskning.

Vi har i denna undersökning sökt svar på följande frågeställningar:

• Vilken betydelse har de estetiska kommunikationsformerna i det pedagogiska arbetet? • Vilket syfte har de estetiska kommunikationsformerna i den pedagogiska verksamheten?

Vi har under detta arbete uppfyllt vårt syfte som är att få en ökad förståelse för vilken betydelse de estetiska kommunikationsformerna har i det pedagogiska arbetet och vilket syfte de estetiska kommunikationsformerna har i den pedagogiska verksamheten. Genom undersökningen har vi även fått ökad kunskap om hur arbetet med de estetiska uttrycksformerna kan utvecklas i förskolan.

Samtliga pedagoger anser att de estetiska kommunikationsformerna har en betydande roll i det pedagogiska arbetet för att det öppnar upp för olika varierade arbetssätt och för oss som blivande KME-pedagoger är det ovannämnda begreppet varierade arbetssätt betydelsefullt då vi vill kunna erbjuda barnen varierade arbetsätt genom de estetiska kommunikationsformerna. Vidare berättar pedagogerna hur de tar vara på varandras olika kompetenser, där varje enskild pedagog bidrar med något. I vårt framtida yrke kommer vi att möta flera olika pedagoger med olika kompetenser. Det bästa med att arbeta i ett arbetslag med varierade kompetenser anser vi är att man ständigt kan komplettera varandra för att ge barnen en så varierad verksamhet som möjligt. De estetiska kommunikationsformerna är en del av förskolans verksamhet som pågår under en stor del av dagen och sker både utifrån planerade och improviserade ramar. En gemensam utgångspunkt för samtliga pedagoger är att utgå ifrån barnens egna intressen. Med det menar pedagogerna att barnen är en del i verksamheten och har möjligheten att påverka dess form och

35

innehåll. Pedagogerna anser att detta arbetssätt har en betydelsefull roll i det pedagogiska arbetet då det kan leda till ökad glädje och engagemang bland barnen.

Pedagogerna berättar hur barnen vid sång och musikstunder är delaktiga i urvalet av både sång och instrument. Musik är ett av många verktyg för att kunna uttrycka sig på och är ofta populärt bland barn då det är lättillgängligt och skapar glädje. Därför har musiken en betydande roll i det pedagogiska arbetet i förskolan. Traditionella barnsånger används oftast vid de planerade musikstunderna och populärmusik i de improviserade musikstunderna där barnen själva får chansen att välja. Musikinstrumenten är dock inte lättillgängliga för barnen då de är tvungna att be pedagogerna om att hämta dem ifall de ville använda dem eller så dök de upp i planerade musikstunder under kontrollerade former. Pedagogerna säger att det beror på att instrumenten är ömtåliga och kan gå sönder ifall barnen leker med dem och att de kan skada sig med dem. Vi anser, precis som Jederlund (2002) att musikinstrument behöver vara tillgängliga för barnen att användas och förbrukas. Barn ska få chansen att väsnas och uttrycka sig med olika slags

instrument. De hör inte hemma i ett skåp eller högst upp på en hylla.

Pedagogerna berättar hur bild- och formskapande är en öppen verksamhet som oftast sker i deras ateljé. Skapandeprocessen är betydelsfull för att den öppnar upp för kommunikation barnen emellan. De berättar ofta för varandra om vad de har målat och skapat och på så sätt lär de sig även av varandra. Aktiviteterna sker oftast spontant då material ständigt är tillgängligt och inspiration går att hämtas från barnens tidigare alster som blivit uppsatta på väggen. Vi

ifrågasätter dock denna metod utifrån egna erfarenheter från VFT på förskola. Barn jämför ofta varandras verk och detta kan därför medföra en negativ effekt på barns självförtroende och motivation då de jämför sitt verk med någon annans och anser att deras verk inte blivit lika ”fint”.

Samtliga pedagoger anser att lek, rörelse, drama och dans har en betydande roll i det pedagogiska arbetet för att det skapar både gemenskap och glädje. Lek är något som är en

genomgående aktivitet på förskolan som pågår både inom- och utomhus. En gång i veckan beger sig pedagogerna tillsammans med de äldre barnen till en idrottshall i närheten där de bland annat arbetar med grovmotoriska rörelseövningar som kräver mer plats än vad de har i förskolans lokaler. Sett utifrån förskolans storlek på lokal så anser vi det vara bra att pedagogerna tar med barnen till en större och rymligare lokal där de kan utöva de lekar och övningar som de annars

36

inte har plats till i förskolans lokaler. De mindre barnen får dock stanna kvar på förskolan och ha sina rörelseaktiviteter i det rum som de har till förfogande. Pedagogerna berättar även om hur de tillsammans med barnen arbetar med drama genom att gestalta och dramatisera olika sagor. Tillsammans med barnen får de träda in i olika roller och representera allt ifrån människor till djur och leva sig in i dessa roller genom sagans värld. Dans är också en aktivitet som har en framträdande roll i förskolans verksamhet som förekommer i både planerade och improviserade former. Den planerade formen av dans förekom oftast vid högtider så som jul, midsommar och skolavslut medan den improviserade formen av dans oftast skedde spontant i olika möjliga sammanhang. En reflektion kring drama, dans och rörelse är att barnen kan hamna i en väldigt utsatt position. Där spelar pedagogen en betydande roll som inte bör tvinga barnen att utföra något som de inte känner sig bekväma med. Istället kan man ge barnen den tid de behöver för att själva bestämma när de vill medverka.

Pedagogerna nämner flera olika arbetsformer som bygger på det multimodala. En av dem berättar hur de genom sagopedagogiken arbetar multimodalt då de utifrån sagorna utgår från både det visuella, auditiva och kinestetiska kommunikationsformerna. Vi anser att det multimodala begreppets riktiga betydelse och värde inte kommit fram. Fokus ligger på användandet av olika varierade estetiska kommunikationsformer men dess betydelse och innebörd är som Selander och Kress (2010) beskriver, hur tecken, ord och gester inte betyder något i sig själv utan får sin betydande roll i de sociala sammanhang de har skapats och använts.

Samtliga pedagoger anser att syftet med de estetiska kommunikationsformerna i förskolan är att utveckla barnens språk, socialt samspel, identitetsskapande, grov- och finmotorik, samt ge dem möjligheten att uttrycka sig på det sätt som lämpade dem bäst.

Syftet med sång och musik anser pedagogerna är att utveckla barnens språk samt genom deras egna, fria val framhäva och förstärka deras identitet. Det fria valet av sång och musik är populärt och leder oftast till ökad glädje och engagemang bland barnen. Detta fick oss att reflektera över att ”glädje” som ett syfte i sig själv, inte förekommer så ofta. Utifrån egna erfarenheter från vår VFU så har vi tolkat det som att syftet oftast måste leda till någon form av utveckling av barnens egna förmågor. Vi anser att glädje är en viktig byggsten och är grunden för barns utveckling. Vi

37

kopplar detta till Vesterlunds (2003) teori om att det är den delade glädjen som är det viktigaste under musikstunderna och att man lär sig när man har roligt.

På förskolan berättar pedagogerna om syftet bakom bild- och formskapandet och nämner hur barnen utifrån sina egna och kamraternas alster pratar med varandra och utvecklar språket. Bilder från tidigare upplevelser och aktiviteter fäster även pedagogerna upp på väggarna för att påminna barnen om vad de varit med om, men även för att väcka barnens lust att upptäcka och forska mer. Pedagogerna pratar även om hur finmotoriken utvecklas av barnens spontana ritande och

målande. Syftet med att ha lättillgängligt material i ateljén är att väcka barnens lust att skapa. Materialets lättillgänglighet är självklart viktig, men vi anser att pedagogens närvaro är lika viktig. Bara för att barnen har materialet framför sig behöver det inte betyda att de genast slänger sig över det för att skapa, utan det är väsentligt att pedagoger finns närvarande och stöttar och vägleder barnen i sitt kreativa skapande.

Syftet med drama, dans, lek och rörelse beskriver samtliga pedagoger vara att utveckla barnens språk, grovmotorik och identitet. Genom olika gestaltningar och dramatiseringar övar barnen sina kommunikativa förmågor samt framhäver och förstärker sin identitet genom att träda in i olika roller. I idrottssalen är deras grovmotoriska utveckling i fokus och genom den alldagliga leken både inomhus och utomhus, beskriver pedagogerna att barnen skapar gemenskap och glädje som är ett resultat av det sociala samspelet i leken. Förskolans rörelseaktivitet slutar inte i idrottssalen utan fortsatte i deras vardagliga promenader till olika destinationer. Vi vill

uppmärksamma en gemensam reflektion som en av pedagogerna tar upp då vi anser att denna är viktig för barnen och förskolans verksamhet. Pedagogen poängterar hur betydelsefulla

promenaderna är för barnens motorik och uthållighet och anser att promenad är en bristvara i dagens samhälle. Barnen åker dagligen buss eller bil till skolan istället för att cykla eller gå. Detta kan kopplas till Strandell och Bergendahls (2002) rapport kring hur människor i dagens samhälle sällan ”hinner” med att ta cykeln eller gå till skolan då så mycket annat ska hinnas med på en och samma gång. ”Bråttomsamhället” gör så att både vuxna och barn blir tvungna att välja bort fysisk ansträngning.

38

7.3 Metodkritisk diskussion

Genom valet av kvalitativa intervjuer har vi fått ett intressant, men tyvärr inte så djupgående resultat. Detta kan ifrågasätta vår teori kring valet av en eller flera förskolor där vi ansåg att vi skulle få ett bredare perspektiv vid valet av en förskola och ett mindre djupgående samt ytligt resultat vid valet av flera förskolor. Detta kan även bero på att vi kunde ha förberett våra intervjufrågor bättre samt inte ha gett oss ut på intervjuer för tidigt. Vi hade även kunnat

komplettera vår undersökning med observationer då detta hade kunnat ge oss en djupare insikt i förskolan och pedagogernas arbete. Vi hade då kunnat koppla samman resultatet från

intervjutillfällena med resultatet från våra egna observationer. Resultatet kan även ha påverkats av antalet informanter som visade intresse av att bli intervjuade på förskolan. Vi har under arbetet varit medvetna om att undersökningens tillförlitlighet inte har varit så stark då vi endast har kunnat utgå ifrån vad pedagogerna själva påstår att de gör i förskolan. Vi har utgått från den kvalitativa metoden där syftet är att undersöka i jämförelse med den kvantitativa metoden som är till för att bevisa. Därför anser vi att tillförlitligheten i vår undersökning är mindre viktig då inte syftet är att bevisa. Det som vi anser har varit till vår fördel under våra intervjuer har varit att vi tillsammans har varit aktiva under intervjuerna där den ena ställt frågorna medan den andra har antecknat och spelat in vad informanterna sagt och uttryckt. Vi har uppfattat att intervjuer är en konst som kan tränas fram genom förberedelse, betänksamhet och kontinuerligt arbete.

7.4 Slutsats och förslag på vidare forskning

Vår slutsats är att de estetiska kommunikationsformernas betydelse i det pedagogiska arbetet är bland annat att de öppnar upp för kommunikation, skapar varierade arbetssätt, ger barnen möjlighet att uttrycka sig på det sätt som passar dem bäst, skapar glädje och gemenskap samt meningsfullhet. Syftet med de estetiska kommunikationsformerna i den pedagogiska

verksamheten ansåg pedagogerna var att utveckla barnens språk, sociala samspel,

identitetsskapande, grov- och finmotorik. Vi har även kommit fram till att flera pedagoger inte innehar alla kompetenser inom de estetiska kommunikationsformerna utan personalen på förskolan komplettera istället varandra för att kunna erbjuda barnen så många av dessa som

39

möjligt. Vi upptäckte hur pedagogerna hade delade meningar angående förskolans pedagogroller där någon av pedagogerna menade att man som pedagog skulle skapa ett klimat utifrån tanken att ”man duger som man är” medan en annan ansåg att ”det man gör är det man är bäst på”. Den ena pedagogen vill få fram att man inte behöver vara expert på något då man som vuxen visar att det är tillåtande att göra bort sig och inte alltid vara den personen som kan och vet mest. Den andra pedagogen vill däremot få fram att man ständigt behöver vara medveten om och kunnig i det man gör då barnen förtjänar det bästa från pedagogen och därför ska man inte utföra något som man inte behärskar. Båda tänker utifrån barnens bästa men har olika synsätt kring pedagogens roll.

I en framtida undersökning hade vi gärna velat forska utifrån barnens perspektiv och därmed även fått en insikt i hur barnen verkligen påverkas av pedagogernas estetiska arbete. Då hade vi även kunnat följa barnen upp till skolan där man senare kanske hade kunnat se en utveckling i barnens eget arbete med de estetiska kommunikationsformerna.

40

8. Litteraturlista

Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2004). Skolan och den radikala

estetiken. Lund: Studentlitteratur

Bendroth Karlsson, Marie (1998). Bildskapande i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur Braxell, Stina (2010). Skapande barn: att arbeta med bild i förskolan / [Stina Braxell].

Stockholm: Lärarförbundets förlag

Brodin, Jane & Sandberg, Anette (2008). Miljöer för lek, lärande och samspel. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Fangen, Katrine & Sellerberg, Ann-Mari (red.) (2011). Många möjliga metoder. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Granberg, Ann (1994). Småbarnsrytmik: lek och rörelse till musik. 1. uppl. Stockholm: Liber utbildning

Granberg, Ann (1999). Småbarnsmetodik: omsorg, lek och ramsor. 1. uppl. Stockholm: Liber Granberg, Ann (2001). Småbarns bild- och formskapande: lek med former, färger och linjer. 1.

uppl. Stockholm: Liber

Granberg, Ann (2004). Småbarnslek: en livsnödvändighet. 1. uppl. Stockholm: Liber Grindberg, Tora & Jagtøien, Greta Langlo (2000). Barn i rörelse: fysisk aktivitet och lek i

förskola och skola. Lund: Studentlitteratur

Henriksson, Lisa (1987). Lära i lek och drama. Stockholm: Natur och kultur Hägglund, Kent & Fredin, Kirsten (2001). Dramabok. 2. uppl. Stockholm: Liber

Hammar, Lena & Johansson, Inger (2008). Visst kan ALLA vara med!: i idrott, lek och spel. Örebro: Varsam

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder. 2., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Jederlund, Ulf (2002). Musik och språk: ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling. 1. uppl. Hässelby: Runa

Järleby, Anders (2005). Spela roll: kreativt lärande med teater och drama. Skara: Pegasus Kullberg, Birgitta (2004). Etnografi i klassrummet. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: