Lärarens betydelse för elevens motivation i matematik

Fakulteten för lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i fördjupningsämnet matematik

Lärarens betydelse för elevens

motivation i matematik

Teacher's importance for the student's motivation

in mathematics

Jakob Florén

Ingemar Nilsson

Fördjupningsämne: Matematik Slutseminarium: 2020-06-01

Examinator: Jöran Petersson Handledare: Per-Eskil Persson

2

Förord

Författarna, av detta examensarbete på grundnivå, har tillsammans mer än 45 års erfarenhet av att undervisa i ämnet matematik. Examensarbetet är inriktat mot matematik i gymnasieskola samt kommunal vuxenutbildning (Komvux). Hela texten är under samråd gemensamt planerad och producerad. Det enda individuellt genomförda momentet för arbetet är de enkätundersökningar som genomfördes.

Vi vill framföra ett stort tack till de elever som ställt upp i denna undersökning och lärare som givit tid att få genomföra den. Vi vill även tacka vår handledare Per-Eskil Persson för gott stöd under hela processen.

3

Sammanfattning

Ämnet matematik är och har genom åren varit omdebatterat. Elevers låga kunskapsnivåer och studieresultat har inom skolan ansetts som ett problem och gett upphov till att ämnet fått ett stort fokus bland forskare. Tidigare forskning visar på olika orsaker bakom detta problem där faktorer som rör elevernas lust, attityd och motivation är ofta återkommande. Enligt vår beprövade erfarenhet anser vi att läraren spelar en betydande roll för elevens motivation att lära matematik. Syftet med vår studie blev därför att undersöka lärarens betydelse för elevernas motivation i ämnet matematik. Via en digital enkätundersökning genomförde vi en urvalsundersökning på en gymnasieskola och en skola för kommunal vuxenutbildning (Komvux). Målet med enkäten var att samla in elevernas bild av hur läraren bör agera och vad som är viktigt för läraren att känna till gällande elevers motivation. I enkäten ombads därför elever beskriva dels vad matematiklärare kan göra för att elevens motivation ska bibehållas eller höjas men även vad samma lärare kan göra för att orsaka minskad motivation.

Resultatet från studien visar att matematiklärarrollen är flerdimensionell. De tydligast framträdande dimensionerna är läraren, undervisning och ledarskap. För att matematikläraren på bästa sätt ska motivera sina elever visade sig följande faktorer vara särskilt viktiga.

 Läraren - Matematikläraren ska vara empatisk, omsorgsfull, ödmjuk, tålmodig, entusiastisk i varje elevs lärande samt vara en god lyssnare. Dessutom ska läraren besitta goda ämneskunskaper, ha ett stort eget intresse för ämnet och kunna knyta ämnet till verkliga situationer.

 Undervisning - Matematikläraren ska variera sin undervisning samt ha

verklighetsanknytning i uppgifter. Läraren ska även förtydliga lärandemål och ge konstruktiv och framåtsträvande feedback.

 Ledarskap - Matematikläraren ska ”pusha”, peppa och vara positiv. Läraren ska även kunna vara hård och bestämd och använda rak och tydlig kommunikation.

5

Innehåll

2.2 Den flerdimensionella lärarrollen ... 10

2.3 Elevsyn eller lärarsyn? ... 13

2.4 Utgångsperspektiv i denna studie ... 13

3. Syfte och frågeställning ... 15

4. Tidigare forskning ... 16

4.1 Attityd eller motivation? ... 16

4.2 Den motiverande läraren ... 17

5. Metod ... 20

5.1 Urval ... 20

5.1.1 Urval i gymnasieskolan ... 20

5.1.2 Urval i skolan för vuxenutbildning ... 20

5.2 Metodval ... 21 5.2.1 Enkätundersökning ... 21 5.3 Forskningsetiska överväganden ... 22 5.4 Genomförande ... 22 5.5 Databearbetning ... 23 5.6 Analysmetod ... 23

6. Resultat och analys ... 25

6.1 Presentation av enkätsvaren ... 25

6.2 Analys av enkätsvaren ... 26

6.2.1 Bibehållen eller ökad motivation utifrån läraren ... 26

6.2.2 Minskad motivation utifrån läraren ... 27

6.2.3 Bibehållen eller ökad motivation utifrån undervisning ... 28

6.2.4 Minskad motivation utifrån undervisning ... 29

6.2.5 Bibehållen eller ökad motivation utifrån ledarskap ... 30

6.2.6 Minskad motivation utifrån ledarskap ... 30

6

7. Diskussion ... 33

7.1 Metoddiskussion ... 33

7.2 Resultatdiskussion ... 35

7.3 Lärdom av arbetet ... 37

7.4 Förslag på fortsatt forskning ... 37

8. Referenser... 38

7

1. Inledning

Matematikundervisningen är och har under lång tid varit ett problematiskt område inom skolan. Elevers motivation för att lära sig matematik är lägre relativt elevers motivation att lära sig andra skolämnen (Skolverket, 2003). Statistik från Skolverket (2019) visar att antalet elever i årskurs 9 som inte når betyget E i matematik är mycket högre än exempelvis i ämnena svenska och engelska. För att försöka förstå och förklara problematiken kring låg måluppfyllelse har, genom åren, ett stort fokus bland forskare kommit att handla om lusten att lära matematik, attityder gentemot matematik och motivationens betydelse i ämnet.

Många lärare och skolledare konstaterar att så gott som alla barn i de tidigare åren har lust att lära men att många elever förlorar den under åren i grundskolan. Vad gäller matematik märks relativt tidigt skillnader mellan elever som inte lyckas förstå matematik och de som upplever spännande utmaningar när uppgifterna blir svårare. Det verkar framför allt vara omkring skolår 4–5 som dessa skillnader blir tydliga och de förstärks under resten av skoltiden. (Skolverket, 2003, s 13)

Denna insikt kring avtagande lust eller avtagande motivation att lära matematik är Skolverket (2003) på intet sätt ensamma om. Liknande resultat påvisas även av Wigfield och Wagner (2005) samt Gnambs och Hanfstingl (2016). Vad är det då som gör att elever tappar motivation i ämnet matematik och varför sticker matematik ut som ämne?

Skolinspektionen (2010) konstaterade i en granskning att matematikelever i den svenska gymnasieskolan ofta saknar en lärandemiljö som skapar motivation och lust att lära matematik. Många lärare bedriver mycket av sin matematikundervisning enligt den traditionella undervisningsmetoden, d.v.s. att lärare förmedlar ett innehåll. Boaler (2011) menar att detta är vanligt förekommande och återkommer, i den amerikanska matematikundervisningen, år efter år. Enligt vår beprövade erfarenhet är denna undervisningsmetod inte på något sätt unik för USA utan förekommer även inom svensk skola. De elever, för vilka denna traditionella undervisningsmetod inte passar, tenderar då att tappa motivationen och då elever inte är motiverade till att lära matematik är de inte lika mottagliga för kunskapen, vilket resulterar i låg kunskapsutveckling och fortsatt olust till att lära matematik (Skolverket, 2003). Matematik är ett ämne som hela tiden bygger vidare på tidigare kunskaper och förmågor. Kunskapsbrister i det som eleven studerar idag riskerar att uppstå som brister i grundförståelse av kommande lärostoff. Elevernas

8

behov av grundförståelse är viktig och utan denna förståelse tenderar eleverna att bli omotiverade (Maloney, Schaeffer & Beilock, 2013). Att som elev lösa matematiska problem som de själva inte kan relatera till var något som Skolverket (2014), utifrån resultatet av PISA 2012, såg orsakade sjunkande motivation hos eleverna.

Bristande motivation för att lära sig matematik är ett problem i skolan som behöver tas på allvar (Skaalvik och Skaalvik, 2016). En av de, inom en skolverksamhet, mest utmanande uppgifterna som lärare ställs inför är att motivera sina elever och många ställer sig frågan hur de ska gå tillväga för att lyckas med detta (Jungert, 2017; Skolverket, 2015). Genom hög motivation får eleverna mer tilltro till sin förmåga och därmed en positiv kunskapsutveckling i matematik (Grevholm, 2012).

Även i läroplaner framhävs elevens motivation som viktig och något man som lärare bör arbeta aktivt med. I grundskolans läroplan står det i det allra första stycket att skolverksamheten ska främja ”en livslång lust att lära” (Skolverket, 2018, s. 5). I läroplanens andra kapitel står det även att lärarnas uppdrag är att ”stärka elevernas vilja att lära” (Skolverket, 2018, s. 12) och se till att eleven ”upplever att kunskap är meningsfull” (Skolverket, 2018, s. 13).

Motivationens betydelse och hur vi, som matematiklärare, inte bara skapar optimala läraktiviteter utifrån centralt innehåll utan också hur vi skapar goda relationer med de elever vi möter, både i och utanför klassrummet, är något som vi ofta funderar på. Vad som påverkar elevernas motivation i ämnet matematik och hur man kan se till att denna motivation håller i sig hela studietiden är därför något som känns angeläget att undersöka. Elevernas motivation menar vi därför ha en hög didaktisk relevans, väl värd att undersöka. Genom att undersöka om, och i så fall hur, motivation är viktig i elevers lärande av matematik hoppas vi med detta arbete kunna utläsa vilken roll matematikläraren spelar för denna motivation. Finns det något som läraren speciellt bör känna till och beakta när det handlar om att på bästa sätt motivera elever i ämnet matematik? Eftersom vi själva undervisar i matematikkurser på gymnasial nivå ser vi det som intressant, utifrån vår egen yrkesroll, att undersöka vad som påverkar motivationen i denna elevgrupp.

9

2. Teoretiska perspektiv

De teoretiska perspektiven i de följande avsnitten bygger på skrivelser i styrdokument och litteraturstudier om motivation. Utgångspunkterna för detta arbete sammanfattas avslutningsvis utifrån dessa teorier och perspektiv.

2.1 Vad är motivation?

Motivation är ett begrepp som är svårt att göra någon exakt och entydig definition på. Skolverket (2003:8) hänvisar till internationellt väletablerad forskning och definierar motivation som ”strävan mot ett personligt mål, en riktning mot något som känns angeläget för den enskildes liv och utveckling nu och i framtiden”. Magne (1998:70) definierar motivation som ”vilja att nå ett handlingsmål” och ansträngning som ”strävan att nå motivationens syfte”. Skolverket (2015) skriver i en tolkning att det finns en hel del som påverkar elevernas motivation i skolan som bland annat; framgång och misslyckanden, bedömningssätt, ansträngning, återkoppling med mera. Motivation kan även betraktas som ett komplext och multidimensionellt fenomen som refererar till en mängd olika begrepp såsom drift, behov, intresse, inre och yttre motivation, lärande- och prestationsmål, multipla mål, förväntningar, värden och attityder (Giota 2006, s. 95). Även Stensmo (1997) och Deci (1975, 1980) lyfter fram begreppen inre och yttre motivation som centrala i sin forskning kring människors motivation.

Både inre och yttre motivation styrs av en positiv erfarenhet och förväntan oavsett om drivkraften är inre glädje eller hopp om en framtida belöning (Imsen, 2000). Den inre motivationen kallas även prestationsmotivation enligt Imsen (2000), d.v.s. man presterar utan någon yttre belöning. Den inre motivationen är en drivkraft som finns inom människan vilket innebär att det är hennes inre vilja som styr hur hon agerar. Hon kan påverka sin egen situation och göra det meningsfullt. Den yttre motivationen handlar om att människan styrs av yttre belöningar. Yttre motivationsfaktorer är sådant som man vill uppnå och som regleras utifrån. Exempel på yttre motivationsfaktorer är läraren, klassrumsklimat, provresultat, beröm, betyg, undervisningssätt, olika belöningar samt föräldrarnas roll (Deci, 1975; Deci, 1980).

Glasser (1996) menar i sin motivationsteori att motivation uteslutande kommer inifrån och att man endast gör det som tillfredsställer sina egna behov. Han menar att det finns fem grundläggande basbehov som eleverna tar med sig in i klassrummet för att bli

10

tillfredsställda. Dessa fem behov är: Kärlek, oberoende, glädje, trygghet och makt. Glasser (1996) menar vidare att eleverna skulle bli mer nöjda, delaktiga och aktiva om lärare hade ett bättre arbetssätt och bemötande så att dessa fem behov tillgodoses. Förklaring till människors beteende är, enligt Glasser (1996), att vi alltid väljer att göra det som för tillfället är det mest tillfredsställande och handlar således om belöning, d.v.s. vad vi som människor behöver för att bli tillfredsställda. Det måste till konkreta förändringar i undervisningsstrukturen samt i lärarrollen för att studiemotivationen ska förbättras (Glasser, 1996).

Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap, har i sin bok Hjärna, gener och jävlar anamma skrivit om begreppet grit. Begreppet grit kommer ursprungligen från den amerikanska psykologen Angela Duckworths forskning. Duckworth (2016) beskriver grit som en blandning mellan uthållighet, att hålla fast vid långsiktiga mål och att vara självdisciplinerad och inte ge upp trots motgångar. Även Klingberg (2016) framhäver grit som viktigt och alltså något som utöver inre och yttre motivation kan ses som en tredje sorts motivation.

2.2 Den flerdimensionella lärarrollen

Utifrån ovannämnda förslag på definition av och syn på begreppet motivation ges bilden av att motivation är något individuellt men också situationsberoende. Detta, i sin tur, innebär att läraren behöver ha en bred arsenal av verktyg och kunskap kring vilket eller vilka av dessa verktyg som bäst lämpar sig för en viss elev i en viss situation (Williams & Williams, 2011).

White (1997) beskriver dessa verktyg som ”nycklar” och för att motivera och entusiasmera bör läraren:

1. Visa entusiasm själv - Det gäller att läraren väcker nyfikenhet, skapar spänning och lär känna eleven genom att till exempel prata om vad man gör på fritiden, hobbyer etc.

2. Involvera föräldrarna i sina barns utbildning - Ha en bra kommunikation och skapa förutsättningar så att föräldrarna kan fortsätta att ge stöd och support utanför skolan.

3. Göra lärandet meningsfullt - Det gäller att vara tydlig och förklara varför lärandet är viktigt samt stimulera till mer lärande och kreativitet.

11

4. Använda varierade undervisningstekniker - Det gäller att tillgodose elevernas inlärningsstilar samt variera pedagogiken.

5. Tillhandahålla specifik feedback - Jobba med formativ bedömning och ge information om elevernas framsteg och vad de ska göra för att förbättra sig. 6. Visa omtanke - Det gäller och visa att man bryr sig om eleverna och ge hjälp vid

behov.

Utöver dessa ”nycklar” anser White (1997) det viktigt att läraren visar empati, skapar positiv klassrumsmiljö och använder en effektiv kommunikation med eleverna. Lärarens motivationspotential verkar alltså, enligt White (1997), innehålla flera dimensioner.

Williams och Williams (2011) menar att elevers motivation beror av fem komponenter/nycklar och att det är i samspelet mellan dessa komponenter/nycklar som elevers motivation påverkas. Den första komponenten/nyckeln, benämnd student, beskriver hur eleven själv kan påverka sin motivation samt hur eleven kan påverkas av yttre omständigheter. Williams och Williams (2011) menar att elever med hög inre motivation oftast är mer mottagliga för kunskap och att stärkande för den inre motivation är bland annat att om eleven själv är nyfiken, vill vara involverad och ser sina studier som en utmaning. Därtill menar Williams och Williams (2011) att elevens motivation påverkas av en rad yttre omständigheter där kompisars och föräldrars förväntningar och inställning är exempel på sådana yttre omständigheter. Även elevens välmående och elevens studievana samt förmåga att planera sina studier påverkar motivationen.

Ur ett elevperspektiv är läraren en av de i elevers omgivning med störst potential att kunna påverka elevens motivation och de övriga fyra av fem komponenter/nycklar kopplar Williams och Williams (2011) direkt till läraren och betecknar dem läraren, innehåll, metod/process och miljö. I respektive komponent sorterar Williams och Williams (2011) in ett stort antal så kallade ingredienser och menar att dessa ska ses som tips till lärare som vill motivera sina elever och således påverka komponenten/nyckeln student. De ingredienser som ingår i respektive av dessa fyra komponenter/nycklar är bland andra:

 Läraren – ämneskunskaper, eget intresse för ämnet, genuint bemötande, visa engagemang i varje elev, vara lugn, uppmuntra och vara engagerad och entusiastisk i ämnet.

 Innehåll – Tydliga mål, enkla och tydliga förklaringar, involvera eleverna och låt dem vara delaktiga, verklighetsanknytning, utmana till kreativt och kritiskt tänkande, koppla till aktuella händelser och variera.

12

 Metod/process – Experimentbaserat lärande, anpassa efter olika

inlärningsstilar, förtydliga mål (genom att exempelvis låta elever förklara för någon annan och med egna ord), var flexibel i lektionsupplägg,

spel-/tävlingsbaserat, uppmuntra och beröm, arbeta med fall som är angelägna för eleverna (gärna med lokal anknytning) samt arbeta för ett positivt och

effektivt lärandeklimat.

 Miljö – Tillgänglighet, öppet klimat och med frihetskänsla, få elever att känna att de får misslyckas och vågar fråga, uppmuntra nytänkande, uppmuntra kritiskt tänkande, utveckla positiva attityder, välkomna olika inlärningsstilar, rak och tydlig kommunikation samt skapa och upprätthåll goda relationer med eleverna.

Att alla komponenter måsta samverka menar Williams och Williams (2011) är av yttersta vikt och att någon strikt gräns mellan de olika komponenterna/nycklarna inte går att dra. Detta syns till exempel genom att ingrediensen; uppmuntra, återfinns såväl i läraren som i metod/process.

Att lärarrollen förefaller flerdimensionell beskriver även Ayob och Yasin (2017) som något viktigt att beakta då man vill studera och försöka förklara lärarens motiverande roll. De faktorer som Ayob och Yasin (2017) funnit delas in i de fem kategorierna eleven, läraren, undervisning och lärande, förälder och kompis. I kategorin som de valt att kalla läraren återfinns faktorerna lärarens ämneskunskaper, lärarens personlighet, lärarens tro på matematik och lärarens attityd emot matematik. I den kategori som de kallar undervisning och lärande hittar man faktorerna undervisningsmaterial, ämnets relevans, val av uppgifter, uppgifter med verklighetsanknytning, instruktionsmetod, lärandemiljö, klassrumsorganisation och ledarskap i klassrummet.

Den sistnämnda faktorn, ledarskap, har fått en betydande roll i en stor andel forskning. Granström (2007) menar att den motiverande lärarrollen bland annat bör utgöras av ett gott ledarskap. Whitmore (2003) betecknar ledarskap som coachande ledarskap vilket handlar om att frigöra en persons möjligheter att maximera sin prestation och att ledarskapet är en metod genom vilken läraren förmår elever att lära sig själva. Hilmarsson (2016) menar att detta coachande ledarskap bör utgå ifrån att skapa goda relationer, uppträda med goda värderingar, visa upp en positiv attityd, vara lugn och vänlig. Därtill menar Hilmarsson (2016) att ledarskapet bör syfta till att utveckla eleverna mot självständighet, eget ansvar och att det gäller att vara tydlig med mål och vilka arbetsuppgifter som krävs för att nå dessa mål.

13

2.3 Elevsyn eller lärarsyn?

Vid en jämförelse mellan elever och lärare finner Karlsson (2019) att lärare i högre utsträckning ser skolsvårigheter och problem som individuella brister hos eleven själv. Karlsson (2019) menar vidare att om orsaker till låg prestation ses som individuella brister hos eleven så riskerar det att skapa stora pedagogiska utmaningar.

I läroplanen för både gymnasieskolan (Skolverket, 2011) och vuxenutbildningen (Skolverket, 2017) står, under avsnittet Grundläggande värden, att utbildningen ska ”...främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.”. Under avsnittet Läraren ska, i avsnittet Kunskaper, står som första punkt skrivet att läraren ska ”utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.”.

Motivation är något individuellt och beror på vem man frågar. Något som för en själv upplevs som motiverande kan av någon annan upplevas annorlunda. En, av läraren, nyskapad inlämningsuppgift eller en ny lektionsplanering kan av läraren själv upplevas och anses som motiverande men behöver naturligtvis inte upplevas så av eleven. Vi menar därmed att för att få reda på vad som motiverar elever att lära behöver vi studera problemet utifrån ett elevperspektiv.

2.4 Utgångsperspektiv i denna studie

Motivation påvisas återkommande som en viktig parameter att utgå ifrån när det gäller att förbättra studieresultat eller att förbättra lärandet. Från olika håll har forskare även påvisat liknande saker vara avgörande för att på bästa möjliga vis motivera för lärande. Någon kategorisering av vilka motivationshöjande saker som t.ex. bör kopplas till lärarens pedagogiska metoder kontra lärarens ledarskap är, enligt ovan, inte entydigt bestämt. Det som Hilmarsson (2016) menar bör ingå i lärarens ledarskap dyker hos Williams och Williams (2011) upp som något som mer kan kopplas till lärarens undervisningsmetod. Även terminologin är, ur tidigare forskning, inte entydigt bestämd. Det som Williams och Williams (2011) kallar för komponent/nyckel och ingrediens benämner Ayob och Yasin (2017) som kategori respektive faktor.

Med anledning av dessa otydligheter anser vi det vara problematiskt att låsa fast sig vid enskilda teorier utan vi behöver vara öppna inför att olika teorier kan sammanfalla. Den terminologi som i denna text kommer användas är:

 Faktor – beskriver en egenskap eller förmåga, kopplat till motivation, hos läraren. Kan även beskriva hur läraren bör arbeta, agera och uppträda.

14

 Dimension – En övergripande benämning av en samling faktorer.

Utifrån de, ovan nämnda, teoretiska perspektiven ser vi faktorer som kan knytas till dimensionen läraren. Till denna dimension kopplas, av både Ayob och Yasin (2017) samt Williams och Williams (2011), faktorer som beskriver dels personliga egenskaper dels faktorer som handlar om lärarens eget intresse och entusiasm i ämnet samt ämneskunskaper. Vi ser även faktorer som, av Ayob och Yasin (2017) samt Williams och Williams (2011), kopplas till en dimension undervisning. Exempel på sådana faktorer är variation, förtydligande av mål, verklighetsanknytning och lektionsplanering. Till sist ser vi även faktorer som bland andra Hilmarsson (2016) knyter till dimensionen ledarskap.

För att avgöra vilka faktorer, kopplade till motivation, hos matematikläraren som är viktiga kommer vi i detta arbete att be elever som läser gymnasiala kurser i matematik att beskriva dem för oss.

15

3. Syfte och frågeställning

Utgångspunkten för detta arbete är att, utifrån vad elever anser, belysa matematiklärares möjlighet att motivera sina elever i ämnet matematik. Vilken roll har, eller bör, matematikläraren ha och finns det speciellt framträdande faktorer kring motivation som läraren bör ha kännedom om? Mer precist blir syftet med detta arbete att undersöka hur elever uppfattar betydelsen av hur matematiklärare i sin undervisning arbetar med elevers motivation. För att uppnå detta syfte kommer följande frågeställning att användas:

 Vilka faktorer, kopplade till matematikläraren, anser elever särskilt påverka sin motivation i matematik?

16

4. Tidigare forskning

För att förstå problematiken med motivation i ämnet matematik anser vi det viktigt att ta hänsyn till den historiska forskningen. I avsnitt 4.1 har vi därför valt att, inledningsvis, ge en kort sammanfattning av de två huvudsakliga strömningar som styrt forskningen på området samt dess metodik. I avsnitt 4.2 gör vi sedan en sammanfattning av vad forskningen hitintills påvisat kring lärarens möjlighet att motivera samt hur denne bör arbeta och agera för att på bästa sätt motivera sina elever.

4.1 Attityd eller motivation?

Sett genom historiska glasögon har forskningen kring ett ökat lärande i matematik antagit olika former och fokus. Två huvudspår går dock att skönja. Det ena spåret handlar om attityd och det andra om motivation. Middleton och Spanias (1999) menar att, även om det under 1900-talets andra hälft forskats en hel del om motivation i matematik så har denna forskning varit alltför spretig och att det bland annat saknas studier om hur motivation utvecklas över tid. Middleton och Spanias (1999) menar vidare att den breda syn på motivation som använts i, den ditintills genomförda, forskningen inte nödvändigtvis är lyckosamt applicerbar på matematik. Ämnet matematik är så pass unikt att det krävs en särbehandling. Denna särbehandlande forskning menar Middleton och Spanias (1999) bör utgå ifrån att undersöka motivationshöjande faktorer för just ämnet matematik och mellan vilka av dessa faktorer det finns kausala samband med motivation. Att finna dessa kausala samband för motivationshöjande faktorer i matematik med hjälp av kvantitativa statistiska mätmetoder har under en lång tid varit populärt inom forskningen på området. En stor andel av denna forskning har, enligt Martino (2016), sedan 1900-talets andra hälft fokuserat på framställning av statistiska metoder och mätskalor i syfte att finna dessa motivationshöjande faktorer genom att undersöka attityder gentemot matematik och hur dessa attityder korrelerar med exempelvis elevers prestation och förmåga.

Parallellt med utbredningen och användningen av dessa statistiska mätmetoder börjar, under slutet av 1980-talet, också kritik att riktas mot användningen av dem. Germann (1988) menar att definitionen av begreppet attityd är för vag, icke konsekvent, tvetydig och saknar förankring i teori. Tillförlitligheten med att mäta attityd på detta vis kan därför ifrågasättas. På liknande vis kritiseras även hur forskningen kring motivation bedrivits.

17

Motivation saknar i likhet med attityd en entydig definition. Middleton, Jansen och Golding (2016) menar att motivationens roll i matematik bör preciseras. De menar att forskning kopplad till lärande, bedömning och undervisning i matematik under lång tid ignorerat de processer rörande motivation som finns gällande matematiskt lärande och att dessa behöver tydliggöras.

Trots denna ”spretighet” inom forskningen och avsaknaden av entydiga definitioner kring vad både motivation och attityd är har forskningen genom åren ändå visat att det finns ett samband mellan attityd och motivation. Hannula och Laakso (2011) tittar på korrelationen mellan elevers tro på matematik, deras attityd gentemot matematik och deras motivation för ämnet. I en jämförelse mellan finska fjärdeklassare och åttondeklassare finner de genom detta tillvägagångssätt några signifikanta motivationshöjande faktorer. Bland annat visar de att elevers vilja att bemästra ämnet har en positiv inverkan på elevers attityd och tron på den egna förmågan. Att bemästra ett ämne menar de är starkt knutet till den inre motivationen. I en annan undersökning med portugisiska skolbarn påvisar Mata, Monteiro och Peixoto (2012) att elevers attityd gentemot matematik har en tydlig koppling till motivation och i synnerhet att positiv attityd agerar stärkande för den inre motivationen. I en undersökning med 1719 elever mellan skolår 5 och 12 jämför de attityder och motivation. De finner bland annat att läraren spelar en stor roll för den inre motivationen då elever som känner stöd från läraren tenderar att uppvisa mer positiv attityd och presterar även bättre.

4.2 Den motiverande läraren

Boaler (2011) menar att alla barn inledningsvis är intresserade och motiverade av matematik och att det sedan är föräldrars och lärares uppgift att se till att detta matematikintresse och denna motivation hålls vid liv när barnet blir äldre. Klapp (2015) menar att motivation påverkar lusten att lära och därmed inlärningen hos eleverna. Forskning visar vidare att läraren spelar en avgörande roll när det kommer till att motivera sina elever och Stensmo (1997) menar att en av lärarens viktigaste uppgifter är att vara en motivatör i klassrummet.

Hur denna motiverande roll bör utövas av läraren ges i litteraturen många förslag på. Med variation och individualisering av undervisningen får eleverna omväxling i sitt lärande samt fler tillvägagångssätt att lösa uppgifter på (Pehkonen & Törner, 1996). För att skapa denna variation bör läraren utgå från det matematiska innehållet och låta detta

18

diktera villkoren för hur undervisningen ska genomföras. Ett visst matematiskt innehåll kanske varieras bäst genom att varva lärarledda genomgångar med enskilt arbete i läroboken medan annat lärostoff bäst främjar elevernas motivation och självkänsla genom att låta eleverna diskutera strategier i smågrupper (Hannula, 2006; Malmer, 2002).

Tambunan (2018) visar i en studie att lärarens egen inställning till matematik är en dominerande faktor för elevers intresse och motivation i inlärningsprocessen. Därtill visade det sig viktigt att läraren skapar tydliga lärandemål, använder varierande inlärningsmetoder samt arbetar för att skapa ett positivt klassrumsklimat. Tambunan (2018) menar vidare att dessa saker bidrar till att eleverna känner glädje inför ämnet matematik vilket i sin tur leder till ökad motivation samt lust för att prestera bättre i matematikundervisningen.

Lärarens förmåga att kunna integrera matematikundervisningen med andra ämnen och koppla det till praktik och verklighet har också framförts som viktigt. Rudhe (1996) benämner detta som infärgning och samverkan och menar att ett sådant arbetssätt kan verka motiverande i matematikundervisningen. Genom infärgning och samverkan kopplar matematikläraren sin undervisning till praktik. Eleverna stimuleras då att själva upptäcka att kunskaper kring lärostoffet behövs för att kunna lösa det verklighetsanknutna problemet (Jenner, 2004). En möjlig strategi för lärare är att redan i ett tidigt skede välja arbetsmetoder för att upptäcka elevernas styrkor, svagheter och svårigheter för att på så sätt undvika att lusten att lära går förlorad (Skolverket, 2003).

Muhrman och Samuelsson (2015) beskriver olika motivationsfaktorer i relation till lärande i matematik med hjälp av självbestämmandeteorin (SDT). Denna teori trycker på vikten av inre självständig motivation vilken innebär att man väljer att arbeta med matematik för att man tycker om det, ser det som meningsfullt eller tycker det är roligt. Enligt SDT utgår motivation från de tre grundläggande psykologiska behoven: känsla av kompetens, självbestämmande och social delaktighet. De anser att den inre självständiga motivationen ökar när eleverna känner en hög grad av självbestämmande, kompetens och delaktighet. SDT ger högre motivation som orsakar en bättre prestationsförmåga, lärande och en ökad uthållighet. Lärarens förmåga att anpassa undervisningen efter elevens förutsättningar och nivå tycks här viktig. Då läraren driver på och följer sin planering kan risken bli att ”ribban” sätts för högt och elever riskerar att halka efter och inte lyckas lösa uppgifterna. Detta sänker självförtroendet och motivationen minskar för matematik.

Omfattande forskning visar, enligt Hilmarsson (2016), att en ledare bör bedriva ett s.k. transformellt ledarskap. De som bedriver ett sådant ledarskap har en god förmåga att

19

skapa relationer, kommunicera och utveckla eftersträvansvärda förmågor hos de som ska ledas. Det transformella ledarskapet är en process där man som ledare bör sträva efter att vara en förebild, sätta upp tydliga mål, peppa, visa tro på andras förmåga, visa omtanke, uppmuntra vid framsteg och uppmuntra ifrågasättande reflektion.

Formativ bedömning och återkoppling bör även nämnas då detta är ett ständigt återkommande inslag i nutida forskning. Att som lärare frångå summativ bedömning och istället jobba med förtydligande av lärandemål samt tillhandahålla konstruktiv och framåtsträvande återkoppling har visat sig ha positiva effekter på elevens lärande (Boaler, 2017). Enligt en rapport från Vetenskapsrådets (2014) framhävs särskilt den formativa bedömningen att ha positiv inverkan på elevers motivation.

20

5. Metod

I detta kapitel presenteras och motiveras inledningsvis hur vårt urval gått till. I avsnitt 5.2 redogör vi för val av metod. De forskningsetiska övervägandena som vi tagit hänsyn till redovisas i avsnitt 5.3. Avsnitt 5.4 beskriver hur genomförandet gått till och i avsnitt 5.5 förklaras hur insamlad data bearbetats. Avslutningsvis presenteras, i avsnitt 5.6, den analysmetod som vi använt.

5.1 Urval

I undersökningen har elever från två olika skolor medverkat. Skolorna, den ena en gymnasieskola och den andra en skola för vuxenutbildning (Komvux), ligger i två olika mindre kommuner i södra Sverige. Samtliga elever i urvalet läste, vid genomförandet av vår studie, matematikkurser på gymnasial nivå. Studie- och undervisningsformerna på de skolor där undersökningen genomförts ser olika ut vilket ställde olika krav på hur urvalet kunde ske.

5.1.1 Urval i gymnasieskolan

Den medverkande gymnasieskolan har ett elevunderlag på drygt 300 elever. Skolan tillhandahåller sju olika gymnasieprogram och matematikundervisningen bedrivs i relativt små undervisningsgrupper vilket möjliggör mycket stöd för elever med exempelvis mattestuga och extra lärare i klassrummet. Urvalet för vår studie gjordes i en klass där samtliga elever läste kursen Matematik 2b på ett högskoleförberedande program. I undervisningen varvas lärarledda genomgångar med individuellt stöd och eget räknande av lärobokens uppgifter.

5.1.2 Urval i skolan för vuxenutbildning (Komvux)

Matematikundervisningen på Komvux sker i form av handledning. Elever kan i stort sett när som helst påbörja matematikstudier och kan välja att studera på plats, halvdistans eller heldistans. Även studietakten är flexibel. Eleverna, oavsett kurs, kommer till samma schemalagda lektionspass på vilka en lärare alltid närvarar och tillhandahåller personlig handledning när behov uppstår. På grund av den flexibla antagningen till kurserna i matematik kan antalet matematikstudenter under terminen variera kraftigt. Vid den tid då

21

studien genomfördes var antalet antagna matematikstudenter totalt 39. Antalet schemalagda lektionstimmar uppgår i nuläget till 17 timmar per vecka och eleverna väljer själv vilka lektionspass de vill och kan närvara på. Elevunderlaget utgörs av personer som är 18 år eller äldre. Förfrågan om deltagande i vår studie gick till samtliga närvarande elever, oavsett studieform, som under en veckas tid närvarade på något schemalagt lektionspass.

5.2 Metodval

Vid en kvalitativ undersökning är validitet, det vill säga att studien undersöker det den avser undersöka, något som bör genomsyra hela forskningsprocessen. Syfte och frågeställning är de centrala delarna och det är viktigt vid framtagning av enkätfrågor att man som forskare har detta i åtanke (Patel & Davidsson, 2019). Med fokus på en kvalitativ undersökning valde vi en anonymiserad enkät med öppna frågor då denna typ av frågor ger respondenten stor frihet att själv formulera sina svar. En anledning till valet av enkät var att vi ansåg det viktigt att minimera vår närvaros inverkan, vilket enligt Patel och Davidsson (2019) kan ha en negativ effekt gällande trovärdigheten i svaren. En annan anledning var att karaktären på frågorna kräver eftertanke. En eftertanke som vi ansåg skulle möjliggöras enklare för respondenten vid en enkät jämfört med intervju. I vår inledande planering av studien var tanken att även genomföra intervjuer men eftersom de medverkande skolorna ligger på geografiskt olika platser kunde vi inte praktiskt garantera likvärdiga intervjusituationer. Dessutom hade intervjuer tagit mer tid i anspråk, tid som vi nu istället kunde lägga på analys av enkätsvaren.

5.2.1 Enkätundersökning

När man formulerar frågor är det viktigt att undvika långa och ledande frågor, negationer, dubbelfrågor samt förutsättande frågor (Patel & Davidsson, 2019). Det är också viktigt att använda ett språk så att de som ska svara både förstår och uppfattar frågorna på det sätt som är menat.

Identiska, men separata, enkäter användes på respektive skola. Enkätens syfte var att ge oss elevernas bild av lärarens möjligheter att motivera. Den bestod av ett påstående och två frågor. Påståendet ombads respondenterna att gradera enligt Likertskalan Stämmer inte alls, Stämmer något, Stämmer ganska väl och Stämmer helt och hållet. Genom att ha ett jämnt antal alternativ tvingade vi respondenterna att ta ställning.

22

Frågorna formulerades så att de i högsta möjliga mån skulle inbringa längre och beskrivande svar. Enkätens påstående och frågor var:

1. Läraren spelar en stor roll för din motivation att lära matematik.

2. Beskriv hur en matematiklärare kan göra för att du ska bibehålla eller öka din motivation att lära dig matematik.

3. Beskriv hur en matematiklärare kan göra för att du ska bli mindre motiverad att lära dig matematik.

Enkätens utformning i sin helhet finns i Bilaga 1.

5.3 Forskningsetiska överväganden

Vid en kvalitativ undersökning bör hela processen vila på och genomsyras av de forskningsetiska aspekter man berörs av (Patel & Davidsson, 2019). Karaktären på undersökningen och det faktum att samtliga respondenter är 15 år eller äldre gjorde att vi, utöver de fyra huvudkrav kring forskningsetik som Vetenskapsrådet (2002) ställer, inte vidtagit några övriga åtgärder.

1. Informationskravet - Forskaren ska informera undersökningsdeltagarna om syftet med studien och vilka villkor som gäller för deras deltagande.

2. Samtyckeskravet - Forskaren ska inhämta undersökningsdeltagarnas samtycke, samt deras vårdnadshavares i de fall barn under 15 år deltar i studien. Deltagarna har rätt att avbryta sin medverkan när som helst.

3. Konfidentialitetskravet - Alla uppgifter om undersökningsdeltagarna ska hanteras och avrapporteras så att inga enskilda personer kan identifieras.

4. Nyttjandekravet - Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.

5.4 Genomförande

För en kvalitativ undersökning är det viktigt, med avseende på validitet, att man i egenskap av forskare förbereder sig väl och att man har syftet och frågeställningen för ögonen under hela processen (Patel & Davidsson, 2019). I samband med genomförandet av enkäterna informerades samtliga respondenter, både skriftligt och muntligt, om syftet med vår undersökning. De informerades även om de ovannämnda forskningsetiska

23

aspekterna och att deras deltagande inte på något vis skulle komma att användas för annat ändamål. Samtliga respondenter på båda skolorna besvarade enkäten digitalt under en veckas tid i mars månad 2020. Enkäten genomfördes individuellt, i lektionssal och utan tidsbegränsning. Vi fanns under hela genomförandet tillhands om frågor eller problem uppstod. På gymnasieskolan genomfördes enkäten vid två olika tillfällen. 14 av 17 elever ena tillfället och resterande tre vid ett andra. På Komvux, där elever närvarar efter behov, besvarades enkäten av de tillfrågade eleverna vid några olika tillfällen. De elever som under en veckas tid närvarade vid någon av de schemalagda lektionerna tillfrågades att delta. Av de 18 tillfrågade Komvuxeleverna genomförde samtliga enkätundersökningen.

5.5 Databearbetning

Någon allmängiltig procedur för bearbetning av insamlade data finns, vid kvalitativa undersökningar, inte framtagen och forskaren behöver ofta själv utforma en sådan utifrån rådande situation (Patel & Davidsson, 2019). Eftersom vi använde identiska men separata enkäter sammanställdes även svaren separat. En sammanställning för gymnasieeleverna och en för Komvuxeleverna. Användandet av digitala enkäter gjorde, i vårt fall, att vi direkt efter genomförandet kunde få en första sammanställning av svaren i kalkylark och således kunde insamlade data, från båda urvalen, bearbetas på identiskt vis. Utifrån detta kunde en process inledas i vilken, för syftet, intressanta faktorer kunde tolkas, identifieras och kategoriseras.

5.6 Analysmetod

De insamlade svaren på enkätens inledande påstående Läraren spelar en stor roll för din motivation att lära matematik användes dels för att få ett kvitto på elevernas syn på läraren som motivationsfaktor för dem men svaren användes även som stöd i analysen av de två efterföljande enkätfrågorna. Genom att ta elevernas gradering i beaktning vid vidare analys fick vi syn på eventuella motsägelser i elevernas övriga svar. Om en elev till exempel valt svarsalternativet Stämmer inte alls på detta påstående men samtidigt framställt läraren som viktig i de efterföljande enkätfrågorna kan trovärdigheten ifrågasättas. Inte att eleven har fel utan snarare att enkätfrågorna feltolkats.

För enkätfråga 2 och 3 ombads eleverna att motivera och svaren analyserades var för sig. Varje svar tolkades och faktorer kopplade till motivation sållades ut och skrevs ner i

24

listor. Detta för att dels enklare kunna avgöra om fler elever svarat på liknande vis men framförallt för att kunna kategorisera de funna faktorerna. För denna kategorisering utgick vi ifrån de faktorer som vi, ur enkätsvaren, anser ge en direkt, tydlig och handfast bild av hur läraren bör agera eller vara då det handlar om motivation. Vilka dessa faktorer är och till vilken kategori vi tilldelat dem motiveras och preciseras i vår analys av enkätsvaren i avsnitt 6.2. Som grund för vår kategorisering av faktorerna har vi utgått från de teoretiska perspektiv och den tidigare forskning som beskrevs i kapitel 2 respektive 4. I enlighet med Patel och Davidsson (2019) så ligger dessa kategorier sedan till grund för rubriker i analysdelen.

25

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras, analyseras och tolkas den insamlade empirin. Kapitlet avslutas med en sammanfattning i vilken resultaten presenteras i relation till frågeställningen.

6.1 Presentation av enkätsvaren

Antalet elever som genomförde enkäten var 17 på gymnasieskolan och 18 på Komvux. Ett svar från en av Komvuxeleverna togs bort då vi ansåg detta svar vara irrelevant för undersöknings syfte och således har 34 av de totalt 35 inkomna svaren beaktats i vår sammanställning och analys.

Hur eleverna graderade enkätens första påstående, Läraren spelar en stor roll för din motivation att lära matematik, framgår ur Figur 1. Övervägande andel elever graderade påståendet med alternativen Stämmer helt och hållet och Stämmer ganska väl. Endast två respondenter graderade påståendet med Stämmer något. Detta ger en tydlig bild av att läraren besitter en stor potential och möjlighet till att kunna motivera sina elever. Några motsägelser i svaren, då vi tog varje respondents gradering i beaktning för vidare analys av resterande enkätsvar, fann vi ej utan vi ansåg graderingarna vara i linje med hur respondenterna svarade i övrigt.

Läraren spelar en stor roll för din motivation att lära matematik.

Figur 1. Sammanställning av respondenternas gradering av enkätens första påstående. För både gymnasieelever och Komvuxelever framstår läraren vara en central figur när det gäller att motivera elever.

0 1 5 11 0 2 4 6 8 10 12 Stämmer inte alls Stämmer något Stämmer ganska väl Stämmer helt och hållet Gymnasieelever 0 1 6 10 0 2 4 6 8 10 12 Stämmer inte alls Stämmer något Stämmer ganska väl Stämmer helt och hållet Komvuxelever

26

6.2 Analys av enkätsvaren

Att läraren bör vara empatisk, omsorgsfull, ödmjuk, tålmodig, entusiastisk i varje elevs lärande samt vara en god lyssnare var faktorer som återkom i en hög andel enkätsvar. Dessa beskriver personliga egenskaper hos läraren och vi har därför valt att benämna den kategori där dessa ingår för läraren. I denna kategori sorterade vi även in faktorer som handlar om lärarens eget intresse för ämnet, ämneskunskaper, förmåga att göra ämnet intressant, och att knyta ämnet till verkliga situationer. Dessa faktorer beskriver inte personliga egenskaper men som vi menar har en direkt koppling till läraren.

En annan typ av faktorer som förekom frekvent kan kopplas till hur läraren bedriver sin undervisning. Denna typ av faktorer har vi valt att låta ingå i kategorin undervisning. Lektions- och kursplanering, variation i lektionsupplägg och undervisningsteknik, verklighetsanknytning i uppgifter, skapa intresse och meningsfullhet för ämnet är exempel på faktorer som ingår här. Förtydliga av lärandemål samt ge konstruktiv och framåtsträvande feedback är också faktorer som vi delat in i denna kategori.

I enkätsvaren syntes även en hel del faktorer som vi menar kan behöva riktas till varje enskild elev men som ur lärarens perspektiv har liknande karaktär oavsett mottagare. De kan vara personliga för mottagaren men behöver inte beskriva personliga egenskaper hos läraren. Att läraren ska ”pusha”, peppa, vara positiv, hård och bestämd är exempel på sådana faktorer. Denna kategori har vi valt att kalla ledarskap. Här sorterade vi även in faktorer som hör till organisation (i elevgrupp, klassrum och lärmiljö) samt kommunikation.

Samtliga av de faktorer vi fann sorterades in i följande kategorier:  Läraren

 Undervisning  Ledarskap

I de följande avsnitten motiveras vilka faktorer vi funnit genom att utvalda elevsvar citeras. Under respektive rubrik citeras elevsvar och redovisas i förhållande till om svaret beskriver faktorer som bibehåller/ökar eller minskar motivationen.

6.2.1 Bibehållen eller ökad motivation utifrån läraren

Elevernas motivation bibehålls eller ökar då läraren visar ett personligt intresse och ett engagemang för varje elevs lärande. Att visa empati, vara omsorgsfull, vara ödmjuk, vara

27

tålmodig och att lyssna på eleven framstår som viktiga egenskaper för eleverna. Antal elevsvar ur vilka sådana faktorer kunde utläsas var stort.

... Att lyssna på elevernas åsikter.... (gymnasieelev L)

berätta att man kan, visar att eleven har potential. annars har man ingen motivation till att fortsätta då det är lättare att ge upp än att fortsätta försöka (gymnasieelev P)

när en matematiklärare visar att man får fråga vad och när som helst. (Komvuxelev K)

För att jag ska vara motiverad i mina studier inom matematik måste läraren vara tålmodig och förstående när hen hjälper mig med en uppgift... (Komvuxelev Q)

Lärarens eget intresse för ämnet, lärarens ämneskunskaper, lärarens förmåga att göra ämnet intressant och att knyta ämnet till verkliga situationer framhölls av några elever som viktigt.

hjälp en med nya förklaringar om man har svårt att förstå… (Gymnasieelev Q) …göra matte roligare genom att föra intressanta diskussioner som exempelvis

division med 0. (Komvuxelev C)

6.2.2 Minskad motivation utifrån läraren

Om läraren inte lyssnar på eleven, är empatisk, omsorgsfull, ödmjuk eller tålmodig menar eleverna att deras motivation minskar.

Inte vara där för dig (gymnasieelev G)

får en att känna sig dålig för att en inte förstår (Gymnasieelev P)

Inte finnas behjälplig och känslan av en besvärad lärare. (Komvuxelev B) Får en att känna sig dum för att man inte förstår. Vägrar förklara när det är något "man ska kunna" för man har lärt sig det för hundra år sen. Om man känner att läraren inte har tid för dina "dumma" frågor.... Inte förstår att alla inte har lika lätt för matte som vissa andra. (Komvuxelev I)

Om man skulle "dumförklara" personen om man t.ex. skulle fråga om hjälp och läraren skulle säga "kan du inte detta". Då skulle man tappa motivationen helt och inte vilja jobba med det. (Komvuxelev O)

28

Till skillnad från att bibehålla eller öka motivation framstod inte lärarens intresse för ämnet, lärarens ämneskunskaper, lärarens förmåga att göra ämnet intressant eller lärarens förmåga att knyta ämnet till verkliga situationer som särskilt tydliga orsaker till att elever upplever minskad motivation. I endast ett fåtal svar kunde sådana faktorer skönjas.

Inte förklara varför man gör vad man gör och när man ska använda det. (gymnasieelev A)

Inte bry sig, är bara där för det ett jobb. (Komvuxelev G)

6.2.3 Bibehållen eller ökad motivation utifrån undervisning

En hög andel svar ur gymnasieenkäten pekade på att lektions- och kursplanering, variation i lektionsupplägg och undervisningsteknik, verklighetsanknytning i uppgifter var viktiga för att läraren ska kunna bidra till en bibehållen eller ökad motivation. Dessa faktorer var inte lika frekvent förekommande i svaren från Komvuxeleverna och handlade, då de förekom, framförallt om variation och verklighetsanknytning.

Korta genomgångar och kortare förklaringar. Håll det kort och precist (Gymnasieelev B)

Har intressanta lektioner, lite variation och inte bara genomgångar ... (Gymnasieelev J)

Variera lektionerna mer och faktiskt lära ut på ett sätt som alla kan förstå. Bjuda på sig själva och göra lektionerna intressanta... (Gymnasieelev K)

Att inte skynda med saker och har för stora prov ... att ta kap för kap ... (Gymnasieelev L)

Genom att kunna variera sättet hen undervisar så att om jag inte förstår på ett sätt så ska det finnas ett annat sätt att förklara/undervisa. Dessutom är det väldigt viktigt för mig att ha genomgångar både när det gäller saker jag förstår eller saker jag inte är så bra på… (Komvuxelev N)

För att bibehålla eller öka motivationen för att lära sig matematik, kan läraren ta fram exempel som man kan stöta på i sitt liv i framtiden. Många elever tycker att det är onödigt att lära sig saker som man inte har någon nytta av i livet eller framtiden. Med att visa exempel från "verkligheten" kanske eleverna får en annan bild av att lära sig matte, speciellt lite svårare matte. (Komvuxelev L)

29

Förhållandet var omvänt då det handlade om att läraren bör förtydliga kursmål och ge konstruktiv och framåtsträvande feedback. Här var andelen enkätsvar rörande framförallt framåtsträvande feedback högre i Komvuxenkäten.

… För att motivera eleverna kanske man också kan prata mer med dem personligen och berätta i detalj vad som behövs att jobba med och vad dem kan förbättra. En kursplan hade också varit rätt bra att ha, då har man en ide i förväg om vad som kommer komma och vad man behöver kunna under hela kursen. (Gymnasieelev K) ... Det är även viktigt med feedback och pepp från läraren för att öka elevens motivation till att lära sig matte ... (Komvuxelev L)

... det är inte bara jag själv som ska ha koll på vad jag är bra på eller vad jag behöver lägga mer tid på.(Komvuxelev N)

... ger positiv feedback ... (Komvuxelev O)

6.2.4 Minskad motivation utifrån undervisning

Om läraren brister i lektions- och kursplanering, variation i lektionsupplägg och undervisningsteknik, val av uppgifter och förmåga att kunna skapa intresse och meningsfullhet för ämnet orsakar detta minskad motivation.

Vara långtråkig ta upp hela lektionen med genomgångar… (Gymnasieelev B) Inte hjälpa oss på lektionerna, inte lyssnar på vad eleverna har att säga och lägger ner lite tid på att planera lektionerna.(Gymnasieelev K)

stressa och lägga två kap på ett prov. att inte gå igenom allt som kommer på provet på tavlan. (Gymnasieelev L)

En lärare som bara löser uppgiften och ger den till dig, utan att förklara något.... (Komvuxelev A)

... En lärare som inte förklarar en uppgift på ett bra och pedagogiskt sätt och tycker att man ska klara av det med hjälp av bara uppgiften och inte lärarens hjälp är väldigt omotiverande (Komvuxelev L)

Att läraren brister i sin förmåga att förtydliga kursmål eller att ge konstruktiv och framåtsträvande feedback anser elever inte vara orsak till minskad motivation i någon större omfattning.

30

prioriterar bort en för att man "inte behöver lika mycket hjälp som andra" eftersom man är lite bättre i matte än andra. Ger en inte chans att försöka på högre nivå längre (före detta C elev)(Gymnasieelev I)

... En lärare som bara Ger dig ditt resultat utan, förklara varför det gick inte så bra för dig...(Komvuxelev A)

6.2.5 Bibehållen eller ökad motivation utifrån ledarskap

Att läraren ska ”pusha”, peppa och vara positiv är exempel på faktorer vi fann vara viktiga för Komvuxeleverna men ej för gymnasieeleverna.

... Det är ju inte dumt att man har en lärare som pushar en och säger att man kan och inte stressar en när man känner att man inte kommer någon vart....

(Komvuxelev I)

En matematiklärare kan öka en elevs motivation genom att pusha upp, ge bra komplimanger när man utför ett bra jobb.... (Komvuxelev J)

... Det är även viktigt med feedback och pepp från läraren för att öka elevens motivation till att lära sig matte... (Komvuxelev L)

vara positiv och peppa en (Komvuxelev P)

Lärarens förmåga att organisera i elevgrupp, lärandemiljö och klassrum framträdde i viss mån och som tydligast bland gymnasieeleverna.

... Oftast känns det som att man sitter och räcker upp handen i flertals minuter innan någon kommer. Och att läraren tar de personerna som har svårast för matte i förstahand så man inte kommer vidare. (Gymnasieelev D)

6.2.6 Minskad motivation utifrån ledarskap

Utöver de motivationshöjande faktorerna ”pusha”, peppa och vara positiv fann vi även att läraren ska kunna vara sträng, d.v.s. bestämd och hård. Läraren ska även använda rak ock tydlig kommunikation. Att en avsaknad av sådana faktorer orsakar minskad motivation kunde framförallt utläsas ur svaren från Komvuxeleverna.

Matematikläraren kan be dig skippa lektionen. Hon/han kan säga att du inte behöver lämna in uppgifter, du behöver inte vara aktiv på ämnet ”matte’’ (Komvuxelev J)

31

... En elev måste ha ett krav eller mål för att bli klar med sin uppgift i tid ... (Komvuxelev L)

Jag tror om lärare har inte kontakt med elever och fråga inte dem om läxor och tvinga inte dem att vara aktiv så man tappar motivera till matte, jag själv om läraren tvinga inte mig att göra prov eller göra mina läxor då jag aldrig kommer och inte göra dem, men när fråga mig hur går det och såna saker jag kommer och göra allt. (Komvuxelev M)

... att INTE reagera vid frånvaro(Komvuxelev R)

Om läraren brister i att organisera elevgrupp, lärandemiljö och klassrum så kan detta vara bidragande till minskad motivation enligt några av gymnasieeleverna.

Inte komma när man räcker upp handen. (Gymnasieelev D)

När man inte får hjälp, när man räcker upp handen men läraren går till någon annan som inte räcker upp handen utan ropar lärarens namn (Gymnasieelev E)

6.3 Sammanfattning

Enligt våra utgångsperspektiv (avsnitt 2.4) ansåg vi oss kunna anta att lärarrollen är flerdimensionell. Efter att enkätsvaren samlats in och vi genomfört vår analys anser vi fått denna bild bekräftad för oss och att samtliga, ur enkätsvaren, funna faktorer kunde kategoriseras enligt läraren, undervisning och ledarskap. Dessa kategorier stödjer denna flerdimensionella bild av den motiverande matematikläraren och det är dessa kategorier vi härmed likställer med de dimensioner som vi, ur enkätsvaren, tolkat karaktärisera den motiverande matematikläraren.

Då vi sammanfattar vår analys av enkäterna anser vi oss kunna slå fast att läraren har stor potential för elevernas motivation i matematik. Vi har utifrån elevernas svar på enkätfrågorna fått reda på hur och på vilka sätt som denna potential bör tas i anspråk av läraren. Genom dimensionerna läraren, undervisning och ledarskap kan matematikläraren skapa en god grund för ökad motivation hos sina elever. Vikten av vardera av dessa dimensioner varierar från elev till elev varav lärarens förmåga att förutse och individanpassa sina motivationshöjande insatser tycks avgörande.

För respektive dimension förekom följande faktorer mest frekvent och tolkas därmed vara de viktigaste för att matematikläraren på bästa sätt ska motivera sina elever.

32

 Läraren - Matematikläraren ska vara empatisk, omsorgsfull, ödmjuk, tålmodig, entusiastisk i varje elevs lärande samt vara en god lyssnare. Dessutom ska läraren besitta goda ämneskunskaper, ha ett stort eget intresse för ämnet och kunna knyta ämnet till verkliga situationer.

 Undervisning - Matematikläraren ska variera sin undervisning samt ha

verklighetsanknytning i uppgifter. Läraren ska även förtydliga lärandemål och ge konstruktiv och framåtsträvande feedback.

 Ledarskap - Matematikläraren ska ”pusha”, peppa och vara positiv. Läraren ska även kunna vara hård och bestämd och använda rak och tydlig kommunikation.

33

7. Diskussion

I detta avsnitt presenteras inledningsvis utifrån ett kritiskt perspektiv några synpunkter på vår metod och tillvägagångssättet av vår studie. Utifrån, de ur Patel och Davidsson (2019) hämtade, begreppen

 Reliabilitet - tillförlitlighet i tillvägagångssättet

 Validitet - att studien undersöker det den avser undersöka samt

 Generaliserbarhet - om resultaten även är applicerbara på andra individer än de som deltog i studien

diskuterar vi såväl studiens metod som resultat.

I resultatdiskussionen problematiserar vi och tittar även på hur resultatet förhåller sig till de teoretiska perspektiv och den tidigare forskning vi presenterat i kapitel 2 respektive 4. Till sist presenteras vilken lärdom vi tar med oss ur detta examensarbete samt förslag på vidare forskning.

7.1 Metoddiskussion

Inför en undersökning måste man planera in om det ska göras en totalundersökning där samtliga i populationen deltar eller om man ska använda en urvalsundersökning där ett mindre antal i populationen deltar (Patel & Davidsson, 2019). Syftet med vår studie var att låta elever beskriva den, enligt dem, motiverande matematikläraren. Vi valde tidigt i vår planering av denna studie att insamlandet av data skulle ske på ett kvalitativt vis genom en urvalsundersökning. En av de främsta anledningarna till att vårt val föll på urvalsundersökning var att vi på detta vis kunde samla in just kvalitativ empiri på ett tillförlitligt och noggrant sätt. Om urvalet varit större, likt i en totalundersökning, hade, enligt Dahmström (1996), tid och resurser riskerat att inte räcka till och då hade mätmetod och därmed resultat riskerat att innehålla fler analys- och tolkningsfel.

Huruvida antalet respondenter i urvalen, med avseende på reliabilitet, var tillräckligt eller ej är svårt att veta men vi ser en svaghet i hur urvalen, på de deltagande skolorna, gick till. På gymnasieskolan utgjordes urvalet av en klass som läser samma matematikkurs. På Komvux däremot så deltog elever som läser olika matematikkurser. Vi anser att vi borde varit mer noggranna och gjort urvalet på samma vis. Antingen enligt hur urvalet på gymnasieskolan gjordes eller hur urvalet gjordes på Komvux och alltså inte på olika sätt.

34

Ur reliabilitetssynpunkt anser vi att en styrka med studien är att antalet frågor i enkäten var lågt och att dessa frågor inte var ledande eller bestod av negationer. Vi anser också att språkbruket var tydligt i våra enkätfrågor då det, under genomförandet av enkäten, inte uppkom några frågor från respondenterna kring detta. Detta anser vi tyda på god validitet. Att frågorna var tydliga bekräftas även genom att det endast var en Komvuxelev som besvarade enkätens frågor på ett irrelevant sätt. Vidare anser vi, med avseende på reliabilitet, att då vi, vid genomförandet av enkäten, upplevde respondenterna vara utvilade och att enkäten genomfördes utan tidspress så är svaren från eleverna tillförlitliga.

Vid en kvalitativ studie är forskarens ambition att upptäcka företeelser och beskriva respondenternas uppfattningar genom att försöka förstå och tolka den insamlade empirin (Patel & Davidsson, 2019). Vår metod och därmed resultat i denna studie vilar på just denna tolkning i vilken faktorer identifierats och kategoriserats. Några svårigheter i tolkning av svaren vid användandet av en enkät är att avläsa kroppsspråk, tonläge och sinnesstämning hos respondenten. Dessutom så uteblir, vid en anonymiserad enkät, möjligheten för frågeställaren att ställa följdfrågor. Vissa elevsvar hade, med hänsyn till reliabilitet, behövt förtydligas. Ett förtydligande som man kunnat få genom följdfrågor i en personlig intervju. Ett exempel, på när följdfrågor hade varit bra att kunna ställa, går att finna genom ett av svaren ur gymnasieenkäten. Vi fann, efter vår tolkning, att svaret

Inte vara där för dig (gymnasieelev G)

vara en bidragande faktor till minskad motivation och att denna var kopplad till läraren d.v.s. en, hos läraren, bristande omsorgsfullhet och empati. Det skulle dock kunna vara så att denne elev inte refererar till dessa faktorer utan kanske snarare till bristande klassrumsorganisation. Något som man under en intervju enklare hade kunnat fastslå genom att ställa följdfrågor.

Tilldelning av en viss faktor till en viss dimension kunde, i vissa fall, endast göras utifrån antaganden. Dessa antaganden vilade på resonemang kring implikation. I de fall vi ansåg en faktor kunna tillhöra mer än en dimension undersöktes huruvida faktorn insatt i den ena dimensionen medförde faktorns närvaro i den andra dimensionen eller ej. Efter att ha bestämt i vilken riktning implikationen går kunde faktorn sedan tilldelas. Ett exempel på en sådan faktor är t.ex. att läraren ska vara omsorgsfull. Att vara omsorgsfull är en personlig egenskap men kan, enligt oss, även vara en ledarskapsförmåga. Om man som person är omsorgsfull kan det medföra att ens ledarskap förbättras. Men att, i sitt

35

ledarskap, vara omsorgsfull behöver dock inte medföra att man är en omsorgsfull person. Därmed, anser vi, faktorn omsorgsfull tillhöra dimensionen läraren. Ett annat exempel på när en tilldelning inte kunde göras på ett entydigt vis var kring faktorer som handlar om verklighetsanknytning d.v.s. lärarens förmåga att knyta ämnet till verkliga situationer. Sådana faktorer menar vi kan tillhöra både läraren och undervisning.

7.2 Resultatdiskussion

Middleton och Spanias (1999) menar att forskning kring motivation behöver särbehandla ämnet matematik. De menar att saker som kan motivera i ämnet matematik inte nödvändigtvis behöver vara motiverande i andra ämnen. I denna studie har vi gjort denna särbehandling genom att matematikelever har fått ge sin syn på den motiverande matematikläraren. Eleverna talar tydligt om för oss att matematikläraren har stora möjligheter att kunna motivera så länge läraren tar hänsyn till en rad faktorer. Faktorer som eleverna menar vara viktiga stämmer väl överens med vad som beskrivs ur tidigare forskning vilket vi menar är ett tecken på att generaliserbarhet och validitet i resultatet är god. Vi såg till exempel, i likhet med Rudhe (1996), bland annat att läraren genom sin förmåga att knyta ämnet till verkliga situationer kan skapa intresse och meningsfullhet för eleverna. Vi såg, i likhet med Muhrman och Samuelsson (2015), att lärarens förmåga att anpassa undervisningen efter elevens förutsättningar och nivå är viktig. Vi såg, i likhet med Boaler (2017), att förtydligande av kursmål samt framåtsträvande och konstruktiv feedback gynnar elevers motivation. Vi såg, i likhet med Hilmarsson (2016), att faktorer som hör till lärarens ledarskap är viktiga. Vi såg även en rad liknande faktorer som tidigare identifierats av Williams och Williams (2011).

Som stöd för vår kategorisering av de funna faktorerna använde vi de teoretiska perspektiv som vi beskrivit i avsnitt 2.2 och vår analys resulterade i de tre dimensionerna läraren, undervisning och ledarskap. I de allra flesta fall kunde denna tilldelning av en viss faktor till en viss dimension göras på ett entydigt sätt. I vissa fall kunde denna entydiga tilldelning, som tidigare nämnts (se Metoddiskussionen i avsnitt 7.1), inte göras och vi utgick då ifrån resonemang kring implikation. Vi valde exempelvis att tilldela de faktorer som handlar om verklighetsanknytning i uppgifter och visa på ämnets relevans att ingå i dimensionen undervisning. För att som lärare kunna visa på ämnets relevans så underlättar det naturligtvis om läraren har ett eget personligt intresse för ämnet och goda ämneskunskaper och detta är faktorer som kan härledas till lärarens person. Således skulle

36

dessa faktorer som handlar om verklighetsanknytning även kunna tilldelas dimensionen läraren.

Tambunan (2018) menar att när läraren genom sin personlighet skapar bra relationer leder detta till att eleverna känner glädje för att lära sig nya saker och då ökar motivation samt lust för att prestera bättre i matematikundervisningen. Tambunan (2018) är dock en av få som lyfter fram lärarens personliga egenskaper på ett så tydligt vis i debatten kring avtagande lust och motivation för ämnet matematik. En stor andel av tidigare forskning har pekat ut samma faktorer som vi i denna studie funnit kring lärarens personliga egenskaper. Eftersom sådana faktorer återfanns i en stor andel av enkätsvaren kan det tolkas som att dessa personliga egenskaper är av särskild vikt för elevers motivation. Vi menar att det blir en skillnad i synsätt på lärarrollen om man likt Hilmarsson (2016) väljer att kategorisera egenskaper som empatisk och omsorgsfull i lärarens ledarskap eller om man som vi gjort, d.v.s. behandlat dessa faktorer som endast personliga egenskaper hos läraren. Skillnaden tolkar vi vara den genuinitet eller äkthet som beskrivs av Williams och Williams (2011) d.v.s. det räcker inte att någon talar om för lärare att vara empatiska i klassrummet utan läraren som person måste vara just genuint empatisk. Ett svar på den enkätfråga i vilken respondenten blev ombedd att beskriva hur matematikläraren kan orsaka minskad motivation löd

Inte bry sig, är bara där för det ett jobb... (Komvuxelev G)

och sätter enligt oss fingret på just denna genuinitet. Oavsett om man som lärare har ett stort ämnesintresse eller ej så kan man i sin pedagogik försöka koppla matematiken till verkliga situationer. För att kunna göra detta på ett genuint sätt så anser vi att det krävs att läraren har ett eget intresse för ämnet och besitter goda ämneskunskaper.

Likväl som att verklighetsanknytning i uppgifter och att visa på ämnets relevans underlättas genom att man som lärare kan förklara på flera sätt och att göra ämnet intressant (genom att exempelvis kunna relatera det till verkliga och vardagliga situationer) så är faktorerna vi valt att tilldela läraren delaktiga i möjligheten att skapa en god klassrumsmiljö och en positiv och tillåtande lärandemiljö. Ett sådant resonemang, tillsammans med det faktum att flest elever angav faktorer som kunde härledas till dimensionen läraren, tyder på att dimensionen läraren är överordnad övriga dimensioner och är således en förutsättning för att dimensionerna undervisning och ledarskap ska kunna verka motiverande. Eller med andra ord; utan ”rätt” personliga egenskaper och förmågor så kommer lärarens möjlighet att höja elevers motivation i ämnet matematik att