Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur Miljö Samhälle
Examensarbete
10 poäng”Allting ligger inte still”
- en undersökning kring hur några elever i åk 5 uttrycker
sig kring naturkatastrofer
”Everything moves”
- a case study concerning some pupils in grade 5 expressing their
opinions about nature catastrophes
Sara Hansson & Cecilia Lindblom
Lärarexamen 140 poäng Handledare: Karin Lagerholm Geografi, miljö och lärande Examinator: Agneta Rehn Höstterminen 2005
Sammanfattning
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur några elever i åk 5 uttrycker sig kring naturkatastrofer, dvs. använder de sig av sitt egna språk eller det geografiska språket. Vi har använt oss av en kvalitativ metod som resulterat i 20 stycken djupintervjuer på två olika skolor, skola som ligger i Malmö och en skola som ligger norr om Trelleborg ute på landsbygden. Resultaten visar att eleverna använder både det egna språket samt det geografiska språket. När de använder det sistnämnda verkar eleverna också ha förstått innebörden av dessa begrepp. Vi finner också skillnader mellan de olika elevernas
förkunskaper och språkanvändning, både individuella skillnader och skolorna som helhet. Det verkar som att eleverna tar till sig kunskapen när den placeras in i ett större sammanhang och där eleverna får använda alla sina sinnen. Det har också framkommit att flickor tenderar att använda ett mer känslofyllt språk och att pojkarna använder sig av ett mer dramatiskt språk. Nyckelord: naturkatastrofer, lärande och uttryckssätt, begrepp, elever år 5, genus, intervjuer
Förord
Vi skulle vilja tacka våra elever, föräldrar och lärare på våra partnerskolor som gjorde det möjligt för oss att genomföra vår undersökning. Vi vill också passa på att rikta ett tack till vår handledare Karin Lagerholm.
Malmö, december 2005
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING 7
TEORETISK BAKGRUND 7
GEOGRAFI – ETT ”BRETT” KUNSKAPSOMRÅDE 7
PEDAGOGENS ROLL 8
VARDAGLIGT OCH VETENSKAPLIGT TÄNKANDE 8
HUR TÄNKER BARN? 10
METAKOGNITIV INLÄRNING 11
VAD ÄR ETT BEGREPP? 11
HUR UTTRYCKER SIG BARN? 12
LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN FLICKOR OCH POJKAR 13
VAD ÄR EN NATURKATASTROF? 14
VAD FINNS DET FÖR OLIKA NATURKATASTROFER? 14
JORDBÄVNING 14
TSUNAMI-JÄTTEVÅG 16
ORKAN 17
FRÅGESTÄLLNINGAR: 19
KUNSKAP 19
VARDAGSSPRÅK OCH VETENSKAPLIGT SPRÅK 19
LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN SKOLORNA 19
LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN FLICKOR OCH POJKAR 19
METOD 20 URVAL 20 DATAINSAMLINGSMETODER 20 PROCEDUR 21 DATABEARBETNING 22 RESULTAT 23 KUNSKAP 23
VARDAGLIGT SPRÅK OCH VETENSKAPLIGT SPRÅK 27
LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN FLICKOR OCH POJKAR 31
LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN SKOLORNA 33
SAMMANFATTANDE ANALYS 36
DISKUSSION 38
GEOGRAFI – ETT ”BRETT” KUNSKAPSOMRÅDE 38
PEDAGOGENS ROLL 41
KÄLLFÖRTECKNING 46
BILAGA 1 49
BILAGA 2 50
1.KAN DU BERÄTTA VAD DU TÄNKER PÅ NÄR JAG SÄGER ORDET NATURKATASTROF? 50 2.KAN DU GE EXEMPEL PÅ NÅGRA NATURKATASTROFER? 50 3.KAN DU BESKRIVA VAD SOM HÄNDER I NÅGRA AV DESSA NATURKATASTROFER SOM DU GETT
EXEMPEL PÅ? 50
4.VARFÖR TROR DU ATT NATURKATASTROFER SKER?KAN DU BESKRIVA VARFÖR? 50 5.VAR HAR DU LÄRT DIG OM NATURKATASTROFER? 50
Inledning
Under hösten 2003 hörde vi talas om tsunami för första gången. Vi fick också veta att det var över hundra år sedan det hade inträffat en större tsunamikatastrof. Julen 2004 lamslogs större delen av världen av tsunamikatastrofen i Sydostasien. Vi bestämde oss då för att vi ville försöka ta reda på vilken kunskap elever har kring naturkatastrofer och hur de ”pratar” om dessa. Använder de sitt eget språk eller använder de geografiska begrepp när de beskriver dessa naturkatastrofer? Vi ville också undersöka om det föreligger några likheter eller skillnader vad gäller genusperspektivet samt om det föreligger några likheter eller skillnader mellan skolorna.
Teoretisk bakgrund
Geografi – ett ”brett” kunskapsområde
Att undervisa i geografi innebär många olika saker, däribland att hjälpa eleverna till en världsbild och till en omvärldsbild. Geografer har ett annorlunda sätt att betrakta världen på jämfört med andra vetenskaper. Dessutom har geografernas synsätt ändrats över tiden, t. ex så trodde man tidigare att jorden var ”platt som en pannkaka” men senare upptäckte man att den var ”rund som en boll”. Detta har självklart medfört att världsbilden har förändrats och därmed också geografernas. Om man vill arbeta som pedagog och ge eleverna en bild av världen så måste man också följa hur geografernas bild av världen förändras. Geografin utveckling kan delas in i fyra olika dimensioner: den rumsliga traditionen, den regionala, människo- och miljötradition och den naturgeografiska (Mårtensson & Wennberg, 1996). ”Skolgeografin” dominerades länge av den regionala, man läste beskrivande texter kring länder och regioner. Man kan då konstatera att de fyra dimensionerna ger uttryck för geografins hela målsättning, men där man själv kan välja var tyngdpunkterna ska ligga. Ett orienteringsämne ska ge eleverna kunskap om omvärlden och förklaringar om dess struktur. Geografin ska också lära eleverna att hitta i världen, att kunna läsa och dra slutsatser ur olika slags kartor, att förstå betydelsen av läge, utbredning och avstånd (Mårtensson & Wennberg, 1996).
Grundläggande för geografiämnet är att arbeta med en helhetssyn på omvärlden där centrala begrepp och fakta vävs in i ett större sammanhang… förstå vad en karta är och hur den används, vara förtrogen med globen och avstånd och att känna till olika platsers och områdens läge till varandra (se bilaga 3).
Pedagogens roll
Tidigare bestod mycket av pedagogens roll av att presentera sanningar för eleverna och vars tankeverksamhet kunde till slut upplevas begränsad. Dessa tankar ersattes då Piagets teori kring barns tänkande baserades på att barn utvecklar sina tankar i takt med mognad och i samspel med omgivningen. Denna teori har på senare år kompletterats med bl. a Vygotskij teorier om att barns tänkande och språkutveckling utvecklas i social interaktion med
omgivningen (Vygotskij,1995). Lärande uppfattas inte längre som en enkelriktad process där eleverna passivt tar in kunskaper utan man lär sig genom att interagera med andra individer och med sin omgivning. Det är viktigt att utgå ifrån de erfarenheter eleverna har sedan tidigare eller från erfarenheter och kunskaper de fått i skolan för att ny förståelse ska kunna utvecklas. Ytterligare en utmaning för pedagogen ligger i att sträva efter ett jämlikt
förhållningssätt mellan flickor och pojkar. Bjerrum, Nielsen och Rudberg (1992) menar att detta är en svår uppgift och resulterar ofta i det direkt motsatta, då flickors behov i
klassrummet ständigt negligeras och ignoreras av lärare. Pojkarnas problem tar upp den största andelen av lärarens tid. Detta kan komma att resultera i att flickor upplever att deras problem inte är lika viktiga som pojkars (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1992, Gulbrandsen, 1994). Kunskapsbegreppet diskuteras utifrån fyra olika kunskapsformer: faktakunskaper – jämställs med kunskap som information, förståelsekunskap – man har tillägnat sig innebörden av olika begrepp och strukturer, färdigheter – man lär sig att använda begreppen i rätt
sammanhang, förtrogenhet – förmågan att tillämpa tidigare kunskaper i nya situationer (Nilsson, 2002).
Vardagligt och vetenskapligt tänkande
Relationen mellan vardagligt och vetenskapligt tänkande är komplicerat. Utan vårt vardagskunnande kan inte vetenskapligt kunnande uppstå. En annan infallsvinkel på
relationen mellan vardagligt och veteskapligt tänkande får vi om vi uppfattar geografi som en mänsklig aktivitet i ett socialt sammanhang. Då uppstår frågor om ansvar för samhälle och miljö. Detta ligger utanför det veteskapliga tänkandet, det ligger istället inom ramen för den
samlade livserfarenheten. Med andra ord – skolans geografiundervisning måste alltså av olika skäl ta vardagligt tänkande i anspråk. Vardagligt och vetenskapligt tänkande kan ses som olika men komplementära och respektabla sätt att veta och förstå. En uppgift för skolan kan vara att utveckla båda dessa kunskapsområden genom att stimulera interaktion mellan dem (Andersson, 2001).
Några synpunkter från Vygotskij är i detta sammanhang det intressanta. Andersson (2001) skriver att Vygotskij var medveten om skillnaden mellan vardagligt och veteskapligt tänkande, och påpekade att de vardagliga begreppen är rika på erfarenhet men fattiga på systematik och förklaringsförmåga. Med de vetenskapliga är det, ur den växande unga människans synpunkt, tvärtom. Vygotskij menade och hade en stark tro på att skolans undervisning om veteskapliga begrepp kunde påverka elevens mentala utveckling mot större abstraktionsförmåga och teoretisk insikt. Denna utveckling stimuleras av möten mellan vardagliga och veteskapliga begrepp. De senare, som är ett huvudinnehåll i skolans undervisning, stimulerar vardagsbegreppen att bli mer allmängiltiga och systematiska. De vetenskapliga växer genom mötet mot den levda erfarenheten och fylls då med innehåll. Det gäller att få elevernas tänkande att röra sig fram och tillbaka mellan vardagligt och
vetenskapligt plan. En undervisningsmetod som föreslagits och viss utsträckning prövats, är att locka fram och utmana elevens vardagstänkande inom ett område genom att låta
honom/henne förutsäga eller förklara fenomen (Andersson, 2001).
Tanken är, skriver Andersson (2001)att eleverna i klassen kommer med olika svar, vilket skapar diskussion och intresse. Läraren är förberedd genom att vara insatt i vanliga elevföreställningar inom området. Utmaningar från lärare och kamrater gör eleven mer medveten om sitt sätt att tänka, samtidigt som en viss osäkerhet uppstår. Det finns andra idéer än de egna. Vad betyder dessa? Vilken är den bästa förklaringen? Läraren inför så den
vetenskapliga föreställningen, som eleverna ges möjlighet att pröva. Förhoppningsvis upptäcker eleverna då att det ges möjlighet att förklara och förutsäga på ett bättre sätt än vardags - idén. Reflektion över det egna tänkandets utveckling är en viktig del av
undervisningen. Så tänkte jag då. Nu tänker jag så här. Vad innebär skillnaden (Andersson, 2001)?
Hur tänker barn?
Kanske den mest grundläggande frågan som en pedagog i geografi måste ställa sig är: På vilket sätt tänker och funderar barnen i just denna klass och vilka är deras förutsättningar? Det är uppenbart så att vårt sätt som pedagoger att undervisa på, påverkas av vår kunskap om hur eleverna tänker (Mårtensson & Wennberg, 1996). Lärare och elever har en gemensam uppgift, nämligen att tillsammans arbeta för att uppnå kursplanernas mål. Detta kräver bl.a. att läraren har goda ämneskunskaper och insikter i hur elever tänker och lär i olika sammanhang. Kanske är nyckeln till att motivera eleverna för geografiämnet att hitta deras tankenivå och
föreställningsvärld där vi kan utmana eleverna på ett lämpligt sätt och härigenom skapa intresse (Andersson, 2001). ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och
behov men en likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns olika vägar att nå målen därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla”
(Skolverket 2005b, Lpo – 94 s. 1).
I takt med att man har börjat uppmärksamma och försöka förstå hur elever tänker så har skolgeografin ändrats, allt ifrån att kunna beskriva och förklara olika delar av världen till att förstå centrala begrepp och principer inom geografin (Mårtensson & Wennberg, 1996). Tidigare har fokus legat på att hinna med så stora delar av världen som möjligt, nu försöker pedagogerna få eleverna att förstå huvudriktlinjerna och de centrala begreppen inom
geografin. De utgår ifrån geografins nyckelbegrepp som utgör kärnan och som har betydelse för alla studier i ämnet. Vi pedagoger måste alltså därmed känna till begreppens innebörd. Är de konkreta eller abstrakta? Vilken svårighetsgrad har de med tanke på barnens förmåga att förstå? Hur lär sig barn att förstå begrepp? Våra metoder att undervisa i geografi måste anpassas till att få ett så effektivt lärande av begrepp, principer och färdigheter som möjligt. Vi arbetar då utifrån ett undersökande arbetssätt och bör tänka på de svårigheter som eleverna möter när de ställs inför källor till geografisk kunskap, som den omgivande miljön, bilder, kartor och andra kunskapskällor (Mårtensson & Wennberg, 1996).
Metakognitiv inlärning
Ett metakognitivt perspektiv på inlärning innebär tänkande om den egna inlärningen. I och med att barn får nya erfarenheter varje dag tillägnar de sig också nya färdigheter och kunskaper. Barnets tänkande utvecklas parallellt med sina färdigheter och kunskaper vilket innebär att barnet efter hand blir mer och mer medveten om dessa ( Pramling i Bergström & Pettersson, 2003). Allt som vi tycker, gör eller säger grundar sig på vissa uppfattningar om hur världen ser ut. Dessa uppfattningar har en påverkan om hur vi uppfattar omvärlden, vi tar dem för givet. Barns sätt att tänka skapas i relation till samhället, tiden vi lever i och vilken familj som man föds i. Olika tankeprocesser är de sätt som barnen använder för att lista ut olika meningsfulla händelser i deras vardag. Barns tankesätt influeras av de situationer och människor som de möter, denna påverkan kan göras målmedveten genom att begrepp som principer och idéer definieras som man vill påverka barns tänkande med. Det bör ges både tid och tillfälle om man vill utveckla barns tänkande. Sådant som barnen är intresserade av bör de få reflektera över på sitt eget sätt och i sin egen takt. Att passivt kopiera verkligheten är inte inlärning, man ska göra den begriplig för barnet istället. På så sätt läggs ansvaret för
inlärningen hos barnet. De mål som är övergripande för barns utveckling speglar en människosyn och kunskapssyn där barnet ska utvecklas till en individ som skapar och bearbetar kunskap aktivt. Detta görs möjligt genom en styrning från lärarens sida och viss riktning mot upplevelser och aspekter som barnet får tänka och reflektera utifrån. Målet för undervisningen är hur barn tänker ( Pramling i Bergström & Pettersson, 2003).
Vad är ett begrepp?
Hur kan vi stimulera en effektiv begreppsinlärning i geografi? Det mest grundläggande är att ta reda på vad ett begrepp är. Vi människor har en förmåga att organisera våra erfarenheter genom att kategorisera dem så att de slutligen kan sammanfattas under ett benämnt begrepp. På så sätt kan vi göra vår förvirrande värld begriplig. ”Begreppsbildning är detsamma som
den process där vi kategoriserar”, menar Edith West (Mårtensson & Wennberg, 1996, s.39),
därför kan man säga att ett begrepp är en abstraktion av händelser, situationer, föremål och idéer med deras gemensamma egenskaper. Begrepp uppkommer ur klassificeringen av dessa egenskaper och ges namn så att vi kan sätta in dem i ett system för att vid behov plocka fram dem ur vårt minne och för att med deras hjälp kunna kommunicera med andra människor.
Begreppsvärlden har med andra ord stor betydelse för vårt tänkande. Vår förmåga att skapa begrepp hjälper oss att göra vår omgivning gripbar genom att vi kan koppla nya erfarenheter med tidigare kunskap. Vygotskij har bidragit stort till undervisning av barn genom sina undersökningar av förhållandet mellan språk och tanke. Mårtensson och Wennberg (1996) skriver om de tre grundläggande stadier som Vygotskij upptäckte: slumpartat,
grupperingstänkande av primitiva begrepp och det stadie där barnet kan hantera en av egenskaperna för att kunna gruppera dem. När barnet kan handskas med alla egenskaperna har det nått mognad i förvärvandet av begrepp. Dessa sammanfaller nära med stadier i Piagets utvecklingsteori och detta har tydliga konsekvenser för undervisningen (Mårtensson &
Wennberg, 1996).
Hur uttrycker sig barn?
Filosofer, pedagoger och psykologer har i flera år diskuterat teorier om hur barn tänker och lär. Vår uppfattning om hur barnet lär sig handlar i mångt och mycket om hur vi tolkar begreppet undervisning (Wood, 1992). Varje epok, varje samhälle, varje individ har sin egen kunskapsprofil och därmed sin unika bildningsväg. Kunskapen är en väsentlig del av vår identitet (Liedman, 2003). Förhållandet mellan det skrivna ordet och det talade ordet har väckt stort intresse i nutiden. Språket är människoartens exklusiva förmåga och skriften är en väldig avlastningsplats för det mänskliga minnet. Tidigt i historien låg en lång muntlig tradition bakom det skriftliga. Alltså, att kunna uttrycka sig har varit en förutsättning för att kunna sätta ihop den kunskapsbild man har fått till sig och för att kunna föra den vidare. Skriften har inneburit en viktig förändring för människan i hennes sätt att tänka, känna, tala och att förhålla sig till varandra (Liedman, 2003).
Geografiundervisningen är tacksam genom att eleverna dagligen och bokstavligen lever i geografins värld genom att de t. ex färdas i landskapet, badar i havet och är med om att påverka miljön i sina dagliga handlingar. De kan helt enkelt inte undgå att syssla med
geografi. Möller (2003) menar att eleverna inte är särskilt medvetna om detta. Pedagogen bör alltså lägga fokus på att koppla elevernas kunskaper till geografiämnet så att de får en ökad insikt om de geografiska sambanden, både lokalt, nationellt och globalt. Detta leder på sikt till ett ansvarsfullt tänkande, handlande och möjligheter till ett uttryckssätt som visar på en
förståelse hos den enskilda eleven. Undervisningen handlar om att skapa situationer som stimulerar eleven och gör det lättare för honom/henne att förstå sin omvärld och att göra sig förstådd genom sitt eget uttryckssätt (Möller, 2003).
Likheter och skillnader mellan flickor och pojkar
Barns egna intressen visar sig vara olika för flickor och pojkar redan vid två års ålder. Detta kan bero på att de uppmuntras till olika aktiviteter genom t. ex pojk- och flickleksaker. Einarsson och Hultman (1984) skriver att när barnet identifierat sig som flicka eller pojke värderar de egenskaper som hör ihop med det egna könet högre än det motsatta. Flickor är dock mindre benägna än pojkar att uppfatta det egna könet som det överlägsna. Barnet har ofta en enorm press på sig att uppträda inom ramarna för sin egen könstillhörighet. Detta gör att de uppfattar avvikelser från sitt eget beteende som felaktigt. Känslan är starkast hos pojkar. Det är alltså värre att vara en flickaktig pojke än en pojkaktig flicka (Einarsson & Hultman, 1984).
När flickor och pojkar börjar i skolan så tenderar flickorna att uppskatta detta mer än pojkarna. Flickorna blir snabbt duktiga elever som passar in i skolans undervisningsmodell. Detta ändras med tiden, ju längre man kommer och ju högre upp i åldrarna man tittar så har det förändrats till pojkarnas fördel. Flickors beteende och färdigheter premieras inte lika högt i skolan som t. ex tävlingsanda och konkurrens som priviligieras till pojkarnas fördel. I skolan bekräftas pojkar, flickornas roll blir att se till att pojkarna sköter sig och hänger med i
undervisningen. Flickor får lära sig att alltid komma i andra eller t.o.m. tredje hand och får ofta finna sig i att bli avbrutna av både lärare och pojkar som finns i klassrummet. Därför söker sig flickor ofta till varandra för hjälp istället för att fråga läraren. Undervisningen är i hög grad anpassad efter pojkarnas behov. Pojkar och flickor förväntas uppträda enligt
traditionella roller i klassrummet, gör de inte det reagerar ofta läraren negativt på situationen. Detta kan komma att leda in flickorna i en underlägsen och förtryckt roll som ofta kan följa med dem resten av livet (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1992).
Vad är en naturkatastrof?
I de flesta uppslagsverk översätts katastrof med ord som olycka, underförstått att en katastrof innebär stort lidande för människor. En jordbävning eller orkan bör inte betraktas som en katastrof om den inte leder till dödsfall och materiella skador (Wijkman, 1985).
Här nedan följer en sammanställning av de tre olika grupper av naturkatastrofer som Carlson (1992) väljer att beskriva efter de fenomen som utlöser dem:
• Geofysiska – jordbävningar, skred, översvämningar, vulkanutbrott och tsunamis • Meterologiska – svåra stormar, cykloner, tyfoner, orkaner och tornados, skyfall som
utlöser översvämningar och långvarig torka som vållar missväxt
• Biologiska – smittsamma epidemier som smittkoppor, kolera och aids samt insektssvärmar t. ex av gräshoppor som förstör skördarna
I vissa fall talar man om naturkatastrofer trots att de har utlösts eller förvärrats av människor. Genom sina ingrepp i naturen har människan rubbat den ekologiska balansen t. ex genom att man bränner stora mängder av fossila bränslen lägger sig allt mer växthusgaser som ett hölje runt jorden. Detta kan leda till att jordens temperatur höjs och att vattenytan stiger så att vissa låga landområden sätts under vatten (Carlson, 1992).
Vad finns det för olika naturkatastrofer?
Vi har inte för avsikt att ta upp och redogöra för alla typer av naturkatastrofer utan begränsar oss till de naturkatastrofer som är aktuella i vår undersökning.
Jordbävning
En jordbävning är en rörelse i jordskorpan som har sitt ursprung under jordytan. En jordbävning kan orsakas av ett vulkanutbrott, de är också vanligast i områden med aktiva vulkaner. Det mest troliga är att de har ett tektoniskt ursprung, dvs. de krafter som böjer och bryter jordskorpan och skapar veckningar eller överskjutningar. Den punkt som ligger vertikalt över ursprungspunkten för en jordbävning kallas epicentrum. Men, det är inte alltid här som skadorna blir störst utan stora skador kan ske vid platser där vågorna når ytan snett. (Moore, m.fl., 1973).
Läran om jordbävningar kallas seismologi. Forskarna omkring dem kallas seismologer. I folkmun beskrevs ofta jordbävningarna som ”Guds verk”. På 1600-och 1700-talen var man varken särskilt förvånad eller bekymrad över att Gud slog till mot hedniska länder (Moore, m. fl., 1973). Men, Europa omskakades 1755 då en jordbävning krävde minst 60 000 dödsoffer i Lissabon, en av kristenhetens allra viktigaste städer. Vetenskapsmän spekulerade ”vilt” i vad jordbävningen kunde bero på, men fann inga direkta orsaker. Det var först på 1920-talet då Alfred Wegener publicerade sin bok ”The origins of continents and oceans” med en teori om kontinentaldriften som geologerna fick en förklaring till jordbävningarna (Stidworthy, 2000). Teorin gick kortfattat ut på att jordens yttre skikt är delat i sju större och ett antal mindre plattor som hela tiden stöter mot, dras ifrån eller nöter på varandra. En förkastning är gränsen mellan två plattor som rör sig förbi varandra. Teorin visar också att jordbävningarna är begränsade till sådana områden där de stora plattorna gränsar mot varandra. En av världens mest kända tvärförkastningar är San Andreas i Kalifornien. Där rör sig två av jordens
tektoniska plattor, Stillahavsplattan och den nordamerikanska. Förkastningen är fullt synlig på jordytan, det ser ut som en linje i landskapet (Stidworthy, 2000).
San Andreas är ca 1000 km lång och den sträcker sig från norra Kalifornien till Mexico. Den går genom San Fransisco och Los Angeles och många forskare tror att det kan bli en
förödande katastrof under de närmsta åren (Wijkman, 1985). Det har inträffat ett antal jordbävningar i området kring förkastningen, en av de större hade sitt epicentrum i Loma Prieta nära San Fransisco, 1989 (Robinson, 2002). Jordbävningarna är en speciell sorts naturkatastrof eftersom de orsakar enormt stora dödstal i själva akutskedet. De inträffar plötsligt och är svåra att förutse, därför får de ofta mycket stor uppmärksamhet både av journalister och av katastrofexperter. De kan uppstå på flera olika sätt som t. ex när plattorna dras ifrån varandra och sprickor uppstår där hett vulkaniskt material tränger upp och bildar mittoceanryggar som t. ex i Atlanten och i Östra Stilla havet. Plattorna kan också kollidera med kontinentplattor och på så sätt tvingas in under dessa så att de pressar upp hela
bergskedjan (Wijkman, 1985). De flesta jordbävningarna inträffar inom den s.k. Eldringen som går runt Stilla havet. Den sträcker sig från Alaska via Nordamerikas och Sydamerikas västkust samt via Nya Zeeland och Nya Guinea norrut mot Japan och Kina. Inom detta bälte utlöses ca 80 % av jordens seismiska energi (Carlson, 1992).
Tsunami-jättevåg
Tsunami brukar också kallas för tidvattenvågor, faktum är att de har ganska lite med tidvattnet att göra. Den korrekta benämningen borde vara seismiska havsvågor, men den vanligaste beteckningen är tsunami, som betyder jättevåg. Enligt Wijkman (1985) betraktas den brittiske ingenjören Robert Mallet som en av världens första seismologer. Han försökte studera
fenomenet och antog att dessa vågor orsakas av rörelser på havsbotten liknande dem vid en jordbävning (Wijkman, 1985). Den kan även bildas vid skred eller vulkanutbrott under vattnet eller när en meteorit störtar i havet (SMHI, 2005a). Tsunami uppstår av rörelser i berggrunden i havsbotten vid en stor jordbävning eller ett vulkanutbrott. Då uppstår en spricka i havsbotten och delarna förskjuts i höjdled i förhållande till varandra och en förkastning bildas. Detta baseras på det oändliga omskapandet av jordens landmassor och teorin om platt-tektonik. Jordens yttre skal är uppdelat i nio stora plattor och några mindre plattor. De flesta plattorna består av både kontinental- och oceanbottenskorpor (Wijkman, 1985).
Drivkraften bakom de platt-tektoniska processerna är värme. Plattorna rör sig eftersom att jordens inre är ojämnt uppvärmt. När värmen strävar efter att fördela sig jämnt uppstår rörelser i jordens inre som drar plattorna med sig (Claesson, 2005). Värmen som bildas långt nere i jordens inre når jordytan huvudsakligen längs den mittoceaniska ryggen.
Sidospänningen som uppkommer då plattorna dras isär längs med ryggen minskar det vertikala trycket på den underliggande heta magman som då får möjlighet att tränga fram ur manteln. Magman flyter långsamt fram som lava och fyller sprickan som bildats genom att plattorna separerats från varandra. Magman, som blivit till lava, stelnar till basalt och fäster sig vid plattornas bakre kanter på varje sida om ryggen och bildar på så sätt ny
oceanbottenskorpa. Med tanke på att ny oceanbottenskorpa hela tiden bildas så måste gammal skorpa förstöras eller minska i liknande omfattning. Alltså, nästan alla plattor som nybildas längs de mittoceanska ryggarna glider fram över astenosfären och nöter mot andra plattor längs tvärförkastningarna, på kollisionskurs (Tarling & Tarling, 1975).
Allt vatten som ligger ovanpå botten tvingas att följa med i förkastningsrörelsen som
fortplantas ut i vattnet. Tsunami är alltså en väldig vattenmassa som sätts i rörelse och rullar ut i starka strömmar från en jordbävning. När den närmar sig land och vattnet blir grundare händer två saker. För det första så minskar dess fart och för det andra så ökar tsunamins höjd. Dessutom blir tsunamins framsida brantare och liknar allt mer en vägg av vatten som störtar
in mot kusten. Denna slår mot landytan med en enorm kraft, det går fort och kan hända utan förvarning. Ofta sjunker vattennivån kraftigt ögonblicket innan tsunamin störtar in vilket lurar människor att vilja undersöka den ”avklädda” havsbotten (SMHI, 2005a). Detta kan medföra katastrofala följder. Ett exempel på detta är tsunamikatastrofen i Sydostasien julen 2004 där ca 300 000 människor omkom.
Orkan
En orkan är en vind med en genomsnittshastighet som överstiger 32,6 m/s. (Moore, m. fl., 1973). De tropiska orkanerna är de vanligast förekommande. När en tropisk orkan slår till vräks träd omkull och byggnader rasar ihop. Stora områden dränks av kraftigt regn och kusttrakter blir översköljda av väldiga havsvågor. På senare tid har två större tropiska orkaner drabbat södra USA, Katrina och Rita är namnen på dem. De börjar som ett antal åskväder över de varma tropiska haven. Om vattnet är tillräckligt varmt, dvs. mer än 27 grader slår sig flera åskväder samman till en enda virvel. Virveln rör sig västerut över havet och suger upp varm och fuktig luft och blir allt mer koncentrerad. Under sin rörelse västerut får den mer energi från den insugna varmluften. När ovädret förflyttat sig en bra bit ut över havet får orkanen ett mindre omfång och blir mer intensiv i sin framfart (SMHI, 2005b).
Till en början ser ovädret ut som ett vanligt djupt lågtryck men vindarna ökar allt mer och roterar runt ett enda centrum. Slutligen utvecklas ett öga precis innanför de kraftigaste vindarna. I ögat är det vindstilla eller bara svaga vindar. När ögat passerar avtar vindarna nästan helt och det kan också klarna upp en liten stund. Detta avbrott är dock bara kortvarigt, runtomkring ögat vräker regnet ner och luften rör sig med våldsamma vindar upp för ögats väggar. Regnet och blåsten är som värst närmast orkanens öga. Området med regn och blåst kan sträcka sig 400 km ut från ögat. Det tar minst ett dygn för en tropisk orkan att passera. I vissa fall när orkanen drar in över land eller över kallare hav avtar vindarna snabbt eftersom att den förlorar sin energikälla. Tropiska orkaner kan ej heller bildas närmast ekvatorn eftersom corioliseffekten, dvs. den kraft eller strömmande luft som verkar på objekt i rörelse över jordytan där är så svag att tryckskillnader snabbt reduceras (Bogren, m.fl., 1999).
Taifuner i Ostasien Willy Willies i Australien och Hurricanes i USA är namnen på de tropiska orkaner som kräver flest människoliv (Cosgrove, 1992).
Även Sverige kan drabbas av orkaner. Vanligtvis kopplar man samman varma somrar och höstar med stormar som följd. Detta stämmer delvis enligt meteorologerna då ett varmt hav skulle kunna ge en större möjlighet för oväder i form av storm. Den viktigaste
grundförutsättningen för att få svåra stormar är väderläget och i hur stor utsträckningen de berör Sverige. De stormar som drabbar södra Sverige utvecklas ofta över Nordsjön när väderförhållandena är de rätta t.ex. att tidigare låg- och högtryck skapat ett område med stora temperaturskillnader runt brittiska öarna och Nordsjön. Skillnaderna mellan varm och kall luft ska vara stora och högre upp i luften ska helst kall luft strömma ner mot ett lågtryck. Dessa processer är svåra att förutse och det är mycket slumpen som avgör om ett oväder ska kulminera just över Sverige (SMHI, 2005c)
Frågeställningar:
Kunskap
• Vad är en naturkatastrof?
• Vad finns det för naturkatastrofer? (några exempel) • Var inträffar naturkatastrofer?
• Varifrån kommer elevernas kunskap kring naturkatastrofer? Vardagsspråk och vetenskapligt språk
• Använder eleverna sitt ”eget” språk eller geografiska begrepp? Likheter och skillnader mellan skolorna
• Föreligger det några likheter och skillnader mellan skolorna vad gäller språk och kunskap? Hur ter det sig?
Likheter och skillnader mellan flickor och pojkar
• Finns det några likheter och skillnader mellan flickor och pojkar vad gäller språk och kunskap? Hur ter det sig?
Metod
Urval
Vårt urval baseras på ett antal elever i åk 5 som vi har kommit i kontakt med på våra Partnerskolor. Den ena skolan ligger i Malmö, den andra ligger norr om Trelleborg. Med anledning av våra olika förutsättningar har vi gjort vårt urval på två olika sätt. Innan vi kunde göra vårt urval skickade vi ut ett brev till alla föräldrar där de fick godkänna om deras barn fick delta i undersökningen eller inte (Bjerstedt, 1997) (Se bilaga 1.) Utfallet av dessa brev har självklart kommit att påverka urvalet av eleverna. Vissa elever fick inte delta och andra
glömde att lämna svar. På stadsskolan valdes 10 elever ut genom ett styrt urval beroende på svårigheter med det svenska språket och bortfall genom icke-tillåtelse att delta. Urvalet gjordes i samråd med klassläraren. Fördelningen gjordes så att det blev hälften flickor och hälften pojkar. Två av eleverna var testpersoner. Alltså, utgjorde 8 elever urvalsunderlaget från stadsskolan. På byskolan valdes 10 elever slumpmässigt ut från klasslistan. Visst bortfall pga. glömska att lämna brevet påverkade urvalet. Urvalsunderlaget baserades på hälften pojkar och hälften flickor. Två av eleverna var testpersoner. Alltså, utgjorde 8 elever urvalsunderlaget på byskolan (Winter, 1978).
Datainsamlingsmetoder
Eftersom vi var ute efter att försöka förstå barns uppfattningar kring naturkatastrofer valde vi bort enkäter och observationer då vi gjorde bedömningen då de inte skulle leva upp till den nivån som intervjun skulle göra. Det finns två aspekter som man ska tänka på inom
intervjuteknik, de är standardisering och strukturering. Standardisering beror på hur mycket ansvar som lämnas på intervjuaren när det gäller frågornas utformning och ordning.
Strukturering är när frågorna är öppna och intervjupersonen svarar utifrån sina egna erfarenheter och tankar (Aureskog, 2005). Vår intervjumetod bygger på en låg grad av strukturering, dvs. en semistrukturerad intervjumetod (Bergström & Pettersson, 2003).
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod eftersom att vi har undersökt hur elever uttrycker sig kring naturkatastrofer. Frågorna utgår ifrån samma grund men det kommer att vara ett fritt samtal med hänsyn till vårt syfte och till barnens ålder. En kvalitativ metod är ett arbetssätt där forskare söker svar på frågor som Vad? Vem? Var? När? Hur? Varför?
Forskaren beskriver det som studeras med hjälp av exempelvis intervjuer, deltagande observationer eller textstudier. Datainsamling och analys sker samtidigt och i ett växelspel (studera.nu, 2005).
Med anledning av ämnets karaktär har vi vidare valt att arbeta utifrån en semistrukturerad intervju. Vi har utgått ifrån ett antal strukturerade frågeställningar (se bilaga 2). Svaren på dessa har sedan utgjort den ostrukturerade delen, dvs. beroende på hur eleverna har svarat så har vi utgått ifrån dessa svar för att kunna ”bygga” nya frågeställningar för att bättre kunna förstå och utveckla elevernas svar. I densemistrukturerade intervjun är man som intervjuare medveten om vilket ämnesområde man ska täcka in, men man har möjlighet att ställa sina frågor i den ordning som situationen inbjuder till, och man kan formulera dem på det sätt som man finner det lättast för den intervjuade att förstå. Man försöker utnyttja interaktionen mellan den som frågar och den som tillfrågas för att få så heltäckande information som möjligt (Bjerstedt, 1997). Den fria interaktionen passar för att undanröja och kompensera språkliga svårigheter ( Winter, 1978). Frågeområdena som vi har behandlat är naturkatastrofer kopplat till vissa specifika infallsvinklar som Vad? Hur? Vilka? Varför?
Procedur
Innan vi kunde genomföra intervjuerna så skickades ett brev ut via eleverna, till alla föräldrar för ett godkännande att delta i intervjun. Sedan fick vi tillbaka svar från de föräldrar som önskade att deras barn fick delta/inte delta. Vissa brev kom aldrig tillbaka pga. olika
anledningar. Innan vi kunde börja med intervjuerna så hade vi tänkt igenom frågeområdet och frågorna väl. Det var noga att vi berättade för eleverna syftet med intervjun och vad det skulle handla om och vad vi skulle ha det till (Rehn, 2005).På detta sätt tillsammans med att vi kände eleverna sedan tidigare byggde vi upp ett förtroende hos eleverna. De fick också veta att deras namn inte skulle komma att synas någonstans (Bjerstedt, 1997).
Intervjuerna genomfördes avskilt och enskilt med eleverna i en lokal i skolan. Det var viktigt att finna en plats som var lugn och behaglig så att vi skulle kunna prata ostört. Vi talade om att intervjun skulle ta ca 30 minuter. Det var mycket viktigt för oss som intervjupersoner att skapa en tillåtande och behaglig atmosfär för eleverna. Det är viktigt att skapa en empatisk relation till den/dem man intervjuar. Vår ambition var att försöka ha ögonkontakt med eleverna så mycket som möjligt och vi valde att lägga intervjuerna tidigt på dagen så att eleverna inte var trötta. Eftersom vi hade arbetat med eleverna tidigare och kände dem ganska bra, hade vi goda möjligheter att skapa denna miljö för eleverna. Under intervjuns gång fördes noggranna anteckningar (Winter, 1978).
Med anledning av tidigare erfarenheter så är vi vana att föra anteckningar och lyssna
samtidigt. Detta kan annars upplevas som ett hinder i intervjun eftersom fokus kan hamna på skrivandet istället för på lyssnandet. Anledningen till att vi inte valde att använda oss av bandupptagning, som annars är det vanliga, beror på våra olika förutsättningar. På stadsskolan har eleverna som vi tidigare nämnt svårigheter med det svenska språket. Vi ville inte
ytterligare belasta situationen för dessa elever, vi ville att de skulle känna sig fria och inte låsta i intervjusituationen. Vi beslöt att göra likadant på byskolan för att underlätta
bearbetningen av materialet som sedan skulle sammanställas. Vi var noga med att både före, undertiden och efter, hålla en tät dialog mellan varandra för att intervjuerna skulle bli så likartade som möjligt. Av praktiska skäl valde vi att genomföra intervjuerna var för sig på respektive skola. Vi ville att eleverna skulle känna sig trygga under intervjun och valde därför att inte ”störa” processen med ytterligare en persons närvaro (Johansson & Svedner, 2001).
Databearbetning
Våra två första intervjuer var testintervjuer detta för att vi ville testa frågornas hållbarhet. Vi har försökt att ha en jämn fördelning mellan flickor och pojkar eftersom att vi ville titta på genusperspektivet. I vårt resultat ser vi att stadsskolan med många elever med
invandrarbakgrund utmärker sig rent språkligt i förhållande till de andra eleverna. Självklart har det kommit att påverka svaren i resultatet. Vi har valt att ta med intervjuerna i sin helhet i en bilaga med tanke på undersökningens karaktär, dvs. vi har valt att arbeta utifrån en
kvalitativ metod, intervjuer, där resultat och analys ofta vävs samman. Vi gör den bedömningen att dessa intervjuer belyser och förtydligar de svar som vi tolkar och
Resultat
Vi har valt att kategorisera våra resultat i olika huvudområden som vuxit fram under analysen av våra resultat. Vi har valt att kalla kategorierna för kunskap, vardagligt språk och
vetenskapligt språk, likheter och skillnader mellan skolorna och likheter och skillnader mellan flickor och pojkar.
Kunskap
De flesta eleverna kände väl till begrepp som tsunami (Thailand) och orkanerna Katrina och Rita som drog fram över USA. Här följer många av elevernas uttalanden och kommentarer till dessa fenomen. I just denna fråga hade de flesta eleverna mycket, i förhållande till de andra frågorna, att säga. Svaren påminner också en hel del om varandra, därför väljer vi här att göra endast denna kommentar till just dessa citat.
- ”Tsunamivågen, känner kille som dog” (flicka, byskola).
- ”Tsunami, utbrott, två jordplattor krockar och det uppstår upphöjning, detta
berättade vår lärare för oss när det hände, många människor dog det var inte jättelänge sedan” (flicka, byskola).
- ”Tsunami, plattor i jordens inre förflyttar sig, vibration, våg, först under vattnet sedan
över vattenytan. Går ganska snabbt, hela tiden lika stor. Jag vet inte om de skulle ha kunnat mäta för att förhindra den” (pojke, byskola).
- ”Tsunami, jordbävning ute i havet, plattor flyttar sig, vågor större ju närmre land de
kom. Jordbävning, hus faller ner på land” (flicka, byskola).
- ”Tsunami, stor våg kommer med väldig kraft, sköljer bort en massa hus, jordbävning
under vattnet. Ju längre in mot land den kom desto större blev den” (flicka, byskola).
- ”Tsunami, jordbävning ute i havet. Vågor, stora när de kommer in på land.
Jordbävning, jorden är uppdelad i plattor som flyttar på sig, de mindre känner man nästan inte av men de stora är farliga. I USA är det jordbävning ganska ofta. Stor orkan i USA, Katrina. Stormar är inte lika farliga som orkaner. Vinden samlas och flyger runt och kastar upp saker i luften som landar på helt andra ställen. Träd välter, skadar, vissa människor dör av sten i huvudet t.ex. Naturkatastrofer kommer lite då
- ”Katrina, en storm som blåste ner en massa telefonledningar så min farfar inte kunde
ringa” (flicka, stadsskola).
- ”Stor orkan i USA, Katrina” (pojke, stadsskola). - ”Katrina, något med vinden” (flicka, stadsskola).
Våra kommentarer: Utifrån elevernas svar i intervjuerna säger eleverna att de känner väl till dessa naturkatastrofer eftersom de nyligen har inträffat och de har blivit mycket omtalade i massmedia. Detta har lett till en ökad diskussion i skolan. Dessutom ligger det nära till hands att koppla ihop sig själv med andra människors situation eftersom många kände någon som drabbades. Vi uppfattar utifrån elevernas svar att den här typen av händelser som är katastrofartade får en större genomslagskraft hos eleverna vad gäller att fånga deras intresse. Detta kan ha att göra med elevernas fritidssysselsättning som ofta idag är inriktat på data och tv vilket eleverna själva tar upp som en av kunskapskällorna kring området, utifrån intervjuerna.
De flesta elever visste vad naturkatastrofer var och kunde namnge någon.
- ”Tsunami i Thailand, jordbävning i Pakistan, orkan i New Orleans” (flicka,
stadsskola).
- ”Tsunami i Thailand, jordbävning i Afghanistan, tornado i USA och Katrina” (pojke,
stadsskola).
- ”Tsunami, jordbävning ute i havet, plattor flyttar sig, vågor större ju närmre land de
kom. Jordbävning, hus faller ner på land” (flicka, byskola).
- ”Tsunami, stor våg kommer med väldig kraft, sköljer bort en massa hus, jordbävning
under vattnet. Ju längre in mot land den kom desto större blev den” (flicka, byskola).
- ”Katrina, storm i USA, Rita, storm i USA” (pojke, byskola).
- ”Katrina, en storm som blåste ner en massa telefonledningar så min farfar inte kunde
ringa” (flicka, stadsskola).
Våra kommentarer: Vi tror att tsunamin och orkanerna i USA har bidragit till att eleverna har fått upp ögonen för naturkatastrofer i större omfattning än tidigare. Man kan alltså säga att dessa katastrofer har bidragit till en ökad insikt och kunskap kring naturkatastrofer. Det är också intressant att notera att många av eleverna också berättar om var naturkatastroferna har inträffat. Detta visar på att eleverna är medvetna om sin omvärld och om olika länder.
Många elever kunde också kort beskriva vad som händer vid en naturkatastrof. Utifrån elevernas utsagor så har TV och massmedia bidragit till elevernas bilder och förståelse för hur naturkatastroferna har gått till. Detta har man sedan diskuterat vidare i skolan har en del elever uttryckt. Nedan följer några citat hämtade från våra intervjuer kring hur eleverna väljer att beskriva olika naturkatastrofer. Även här kan vi se att mycket av fokus ligger på tsunami.
- ”Tsunami, utbrott, två jordplattor krockar och det uppstår upphöjning, detta
berättade vår lärare för oss när det hände, många människor dog det var inte jättelänge sedan” (flicka, byskola).
- ”Tsunami, plattor i jordens inre förflyttar sig, vibration, våg, först under vattnet sedan
över vattenytan. Går ganska snabbt, hela tiden lika stor. Jag vet inte om de skulle ha kunnat mäta för att förhindra den” (pojke, byskola).
- ”Tsunami, jordbävning ute i havet, plattor flyttar sig, vågor större ju närmre land de
kom. Jordbävning, hus faller ner på land” (flicka, byskola).
- ”Tsunami, stor våg kommer med väldig kraft, sköljer bort en massa hus, jordbävning
Våra kommentarer: Att eleverna kan beskriva vad som händer tror vi hänger starkt samman med allt det informationsflöde som eleverna har fått ta del av dels genom massmedia men också via diskussioner i skolan och i hemmet. På så vis har eleverna om och om igen fått de olika processerna förklarade för sig både i ord och i bild. Vi vill här lyfta fram det faktum att eleverna verkligen vet vad som händer i det de beskriver kring naturkatastroferna. Alla elever kunde inte förklara lika tydligt och bra som ovan, men de flesta eleverna kunde på något sätt uttrycka tsunami och lite kort om vad som hade hänt. De elever som inte har uttryckt sig som ovan kunde t. ex istället svara ”En våg, någonting med en våg”. En annan ska som är intressant att notera är att eleverna valde att fokusera på tsunamin och inte på orkanerna i USA i just detta fall.
En av eleverna nämner olyckan i World Trade Center som en naturkatastrof! Eleven skiljer sig helt från de andra eleverna genom att nämna denna katastrof. För det är vad det är, en katastrof, men ingen naturkatastrof.
- ”USA World Trade Center, orkanen kraftig storm det kom in en massa vatten i New
Orleans” (pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Den här eleven visar på att han har blandat ihop begreppen
naturkatastrof och katastrof. Det kan ha att göra med orkanerna i USA som har fått honom att tänka på katastrofen i USA för några år sedan.
Vardagligt språk och vetenskapligt språk
De flesta av eleverna använder ett ”blandat” språk, dvs. de använder både sitt eget språk och geografiska begrepp (som här innefattar både ordets betydelse och den egentliga innebörden) som de lärt sig om i skolan, via TV& radio, hemma, tidningar osv.
- ”Katastrof i naturen, tsunami. Något som händer – vågen kom Jordbävning i vattnet
på botten. Jorden sprack” (pojke, byskola).
- ”I USA var det en storm att träden föll ner. I Sverige har det också varit storm.
Tsunami, en våg. Jag har hört att det var två plattor som krockade men hur blev det tsunami egentligen? Hur blev det egentligen? Svara mig! ” (pojke, stadsskola).
- ”Tornado, det blåser i virvelvindar och de är större än en liten. Flyttar saker på land,
morfar har sett en båt flyttas med tornado, den lyfter tak på hus. Tsunamikatastrofen – plattor flyttar sig och det bildas grejs och det blir en våg på havet som flöt vidare och blev större och större” (flicka, byskola).
- ”Stormar blir när två moln går ihop. Sedan blir det plus och minus. Det har jag sett
på Bolibompa” (pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Eleverna i det stora hela använder sig mer av det egna språket. Men många känner ändå till och använder sig av vissa geografiska begrepp som t.ex. plattor. Vi uppfattar det också det som att det kan ha med den ålder som eleverna befinner sig inom som påverkar hur de uttrycker sig.
Språket verkar spela roll, elever med invandrarbakgrund tenderar att svara mer kortfattat. Vi har också fått uppfattning om att de elever som är mer insatta i naturkatastrofer och har förstått dess innebörd i stort, är mer mångordiga. Vi tolkar detta som att både en språkbarriär med ”dolda budskap” och dubbelbetydelser, men också ett intresse inom området skapar denna uppdelning mellan eleverna och deras språkval. Nedan följer några olika citat från eleverna som ger uttryck för detta;
- ”Skogen försvinner, människorna förstör naturen. Katastrof, hörs på ordet, man blir
ledsen” (pojke, stadsskola).
- ”Tsunamin i Thailand. Katrina något med vinden” (flicka, stadsskola).
- ”En jättestor vind med ett tjejnamn som fäller en massa träd och sånt” (flicka,
stadsskola).
- ”Jag har hört att det var två plattor som krockade. Så blir det tsunami” (pojke,
stadsskola).
- ”Tsunamin är många stora vågor. Vatten som fylls på. Jordbävning långt ut i havet.
Eller har blåst mycket så mycket vågor så vågorna har blivit stora. Någonting som åker upp, varmt där nere, stenarna har börjat smälta. Någonting med stenar. Vindar från alla håll, vindar som krockar. Båda vindarna vill förbi, någonting bildas” (pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Dels tror vi att förutsättningarna för förståelsen av olika språkliga nyanser kan spela roll, dessutom är både begreppen och innebörden inom geografin vad gäller naturkatastrofer ganska komplexa. Detta kommer självklart också att påverka hur man uttrycker sig. Men vi menar ändå att man kan ha förstått vad som sker i en naturkatastrof man kanske bara inte kan uttrycka det fullständigt i ord.
En av flickorna använde sig av sitt eget språk mestadels, men lyckades på ett väldigt ”målande” sätt beskriva olika naturkatastrofer korrekt utan att använda geografiska begrepp. ”Allting ligger inte still”. I detta avseende skiljer eleven sig från de övriga i sitt sätt att uttrycka sig. Nedan följer några citat från denna elev. I många av citaten kan man få en känsla av att eleven har tagit till sig TV och massmedias starka bilder som eleven sedan har blandat med sina egna känslor och sitt egna språk för att kunna uttrycka sig. I ett av citaten kring tornados och en båt som flyttas berättar eleven också utifrån sin morfars erfarenheter som hon har fått berättat för sig. Eleven tar också upp i ett citat ”kostade halva Thailand” . Man får en känsla av att eleven har tagit till sig från ett ”vuxenspråk” och sedan gjort om det till sitt eget, utan att själv riktigt förstå innebörden. Detta sista citat visar på att eleven har fått många intryck kring naturkatastrofer, men att hon inte riktigt kan hålla isär saker och ting. Det är här ganska tydligt att hon här blandar ihop olika begrepp.
- ”Naturen har gjort en olycka, ingen människa har gjort det. Olika, tsunami, havet,
land, havet något inte växer – ingen får mat” (flicka, byskola).
- ”Storm, blixtar slår ner i träd, skogsbrand, skogen brinner upp. Svårt att släcka.
Blåser, regn och snöar i USA, har släkt där, stormar där varm och kall luft möts, såg på TV hur det bildas” (flicka, byskola)
- ”Tornado, det blåser i virvelvindar och de är större än en liten. Flyttar saker på land,
morfar har sett en båt flyttas med tornado, den lyfter tak på hus. Tsunamikatastrofen plattor flyttar sig och det bildas grejs och det blir en våg på havet som flöt vidare och blev större och större” (flicka, byskola).
- ”Kostade halva Thailand (hus och människor), krossade väldigt mycket” (flicka,
byskola).
- ”Allting ligger inte still – därför naturkatastrofer. Träd står still, vågor på havet rör
sig. Jorden är rund och snurrar, behövs att saker och ting förflyttas annars blir det tråkigt då blåser det inte i träden och då får vi ingen luft, ingen vind. Vi får luft av träden” (flicka, byskola).
Våra kommentarer: Vi har fått uppfattningen att flickorna i våra klasser tenderar att uttrycka sig mer känslomässigt och beskrivande än vad pojkarna gör. Dessutom föreligger där viss skillnad vad gäller intresse och kunskap kring naturkatastrofer i dessa klasser. Flickorna i våra intervjuer visar på större kunskapsmängd och möjlighet att uttrycka denna än vad pojkarna gör. Pojkarna i våra intervjuer uttrycker sig mer dramatiskt och häftigt än vad flickorna gör vilket vi också visar olika exempel på i våra citat. Man skulle kanske kunna tolka detta som att flickorna har en tendens att lyssna på vuxna men, kanske inte alltid riktigt förstå innebörden av vad som sägs. Pojkarna däremot är mer direkta i sina uttalanden och beskriver mer bilder de har sett av naturkatastrofer på t. ex TV. Man kanske skulle kunna säga att pojkarna sätter ord på bilderna av naturkatastroferna. Flickan ovan skiljer sig på en punkt från övriga elever, hon lyckas uttrycka och beskriva naturkatastrofer utan att använda sig av geografiska begrepp och ändå lyckas hon beskriva vad som händer vid naturkatastrofer och vad det är för något.
Vi upplevde att de elever som använde sig av geografiska begrepp också hade förstått innebörden av dessa. Nedan följer två citat som visar exempel på detta.
- ”Tsunami, jordskalv mitt ute i havet. Vulkanutbrott skakar lava, magma. Sprutar ut en
massa giftiga gaser. Massan är som glas ungefär, det är jättevarmt och man kan bränna sig på det när det rinner ner. När det rinner ner smälter allting sönder, tegelhus klarar sig en bit, fingret bränns upp” (pojke, byskola).
- ”Tsunami, inne i jordskorpan åker det runt jordbitar som krockar och vattnet åkte ner
i marken då kom en våg som åkte in på land och dödade, förstörde och sköt upp båtarna” (flicka, byskola).
Våra kommentarer: Begrepp som jordskorpan, lava, magma sätts här i ett större sammanhang och visar på det sättet en förståelse utöver det specifika begreppet. På det sättet visar eleverna stor förtrogenhet med begreppen. Utifrån våra intervjuer kan vi säga att förmågan att utrycka sig på detta viset är mer ovanligt förekommande än förekommande. Vi uppfattar inte heller att det skulle föreligga någon skillnad mellan flickor och pojkar i detta fall.
Likheter och skillnader mellan flickor och pojkar
Det finns en skillnad på pojkar o flickor, flickorna berättar mer detaljerat och mer känslosamt och pojkarna tenderar att uttrycka sig mer dramatiskt. Flickorna använder sig avuttryck som ”det är synd om” och inriktar sig på vad som drabbar människor, som kan ses i nedanstående citat.
- ”Skada, mycket stora naturkatastrofer, gillar inte, synd, någon man känner, kommer
till skada (kände en i USA/Florida)” (flicka, byskola).
- ”Barnen, synd om barnen, mycket kvar att leva. Vissa byar i Thailand inte så rika tar
lång tid att bygga upp. Synd om folket, ledsen känsla i kroppen, man undrar vad som kommer att hända med folket” (flicka, stadsskola).
Pojkarna pratar mer om vad som hände, på ett mer dramatiskt sätt som beskrivs i nedanstående citat.
- ”Orkan – virvel som snurrar runt, kraft som rör sig. Något hus, träd, djur river den
med sig” (pojke, byskola).
- ”Vindar från alla håll, vindar som krockar” (pojke, stadsskola). - ”Allting brinner och alla dör” (pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Flickorna överlag tenderar att använda ett mer känslofyllt uttryckssätt när de beskriver och förklarar naturkatastrofer. Flickorna verkar också ha ett större ordförråd och uttrycker sig mer detaljerat och beskrivande. Pojkarna använder ett mer häftigt och dramatiskt språk. Detta kan ha att göra med att flickorna lyssnar mer på vuxna och att de försöker vara de vuxna till lags. Pojkarna verkar välja sitt eget sätt att uttrycka sig på men också välja vilket sätt de väljer att titta på händelserna på. Pojkarna tenderar att fokusera mer på stora vågor, hus som krossas och människor som dör.
En elev uttryckte också att naturkatastrofer inträffar så långt ifrån oss att det inte påverkar oss. ”Vi behöver inte bry oss” var lite av den känsla som vi fick.
- ”Det brinner. Alla träden ramlar ner. Fortsätter upp till stan. Det kommer vatten över
hela landet. Åskoväder, stor tornado. Det händer inte mig, de förtjänar naturkatastrofer (USA)” (pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Den här eleven har intagit en position där han säger att naturkatastrofen är så lång ifrån mig personligen så jag kan inte påverka, dessutom har eleven en bestämd uppfattning kring USA som självklart kommer att påverka hans uttryckssätt.
Två av eleverna nämnde Gud och Moder Natur som orsaker till att naturkatastrofer sker. - ”Moder natur, människan struntar i miljön det kanske är så” (pojke, byskola). - ”Därför att Gud bestämmer och att det blir varmt under jorden” (pojke, stadsskola). - ”Jordbävning, det blir varmt under jorden. Gud vill att det ska hända då blir det så,
alla muslimer är så” (pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Båda eleverna ovan beskriver Gud och Moder natur som orsaker till naturkatastrofer, de uttrycker alltså övernaturliga väsen som förklaringar. Dessa elever skiljer sig från de övriga eleverna i sina uttalanden i denna fråga.
Likheter och skillnader mellan skolorna
Någonting som vi speciellt noterade var att en hel del av eleverna nämnde människans roll och påverkan vad gäller naturkatastrofer. Mycket av det som eleverna tar upp handlar om miljöförstöring där vi människor släpper ut en massa giftig gas i naturen genom t. ex fabriker och bilar. Nedan följer några citat som förtydligar detta. Det sista citatet är intressant för den eleven har fokuserat sig på att förklara vad vi kan konkret kan göra åt denna miljöförstörelse som t. ex att källsortera och att åka buss.
- ”Människor förstör jorden, släpper ut avgas, rök, bilar och fabriker, hål i
atmosfären” (flicka, byskola).
- ”Det är naturens sätt att säga att den blir förstörd av alla miljöfarliga saker vi gör.
Desto fler vi gör desto fler naturkatastrofer blir det” (flicka, byskola).
- ”Om man krigar blir det naturkatastrof också. Bomberna har förstört naturen. Djur
och människor gör så att det blir katastrofer. Djur biter sönder rötter på träden” (flicka, stadsskola).
- ”Vi människor släpper ut mycket gaser som tär på ozonlagret” (flicka, byskola). - ”Vi använder giftiga saker som inte är bra för naturen. Vi kan inte göra det ogjort.
Men vi kan göra det annorlunda framåt. Bli miljövänliga, källsortera, åka mer buss. Många gör det, vi kan inte påverka naturkatastrofer, men naturen kan vi påverka och då kanske det lugnar ner sig” (flicka, byskola).
- ”Människan släpper ut en massa onyttiga gaser i naturen från fabriker” (pojke,
byskola).
- ”Vi använder giftiga saker som inte är bra för naturen. Vi kan inte göra det ogjort.
Men vi kan göra det annorlunda framåt. Bli miljövänliga, källsortera, åka mer buss. Många gör det, vi kan inte påverka naturkatastrofer, men naturen kan vi påverka och då kanske det lugnar ner sig” (flicka, byskola).
Våra kommentarer: Vi uppfattar detta som en stor grad av medvetenhet hos eleverna, men där de inte riktigt kan hålla isär miljöområdet, som vi vet att eleverna har arbetat mycket med, och själva naturkatastrofen som fenomen. Det är också intressant att notera att det bara är ett fåtal elever i stort som tar upp vad vi konkret kan göra åt problemet istället för att bara konstatera att så här är det.
Många av eleverna nämner skog och träd som brinner när de tänker på naturkatastrofer. Vi kan också se att pojkarna väljer att ta upp detta som naturkatastrof och att de beskriver händelsen dramatiskt. Det sista citatet som är en flickas är det enda i sitt slag i våra intervjuer vilket kan vara intressant att notera.
- ”Det brinner. Alla träden ramlar ner. Fortsätter upp till stan. Det kommer vatten över
hela landet” (pojke, stadsskola).
- ”Träd brinner, vatten, som det hände i Thailand, djur dör kanske människor som är
där. Allting brinner och alla dör” (pojke, stadsskola).
- ”Alla länder sågar ner träd för att göra papper. Det är dåligt” (pojke, stadsskola). - ”Träd välter, skadar, vissa människor dör av en sten i huvudet t.ex. (flicka, byskola). Våra kommentarer: Många pojkar väljer och beskriva dramatiska händelser som t.ex. skogar som brinner och skövlas. Vi tror dels att detta rimmar väl med pojkarnas intresseområde. Vi tror också att det har att göra med att skolorna väljer vissa specifika områden inom geografin som t.ex. skogen, träden och konsekvenserna vid skövling.
En skillnad som vi funnit är att elever på stadsskolan verkade mer insatta i naturkatastrofer i sina ”ursprungsländer” jämfört med eleverna i byskolan som var fokuserade på de
naturkatastrofer som framför allt media lyft fram.
- ”hörde mycket om jordbävningen i Iran bara för att pappa är där ifrån” (flicka,
Våra kommentarer: Förmodligen är det så att elever med anknytning till andra länder där naturkatastrofer inträffar mer frekvent har större insyn och pratar mer kring naturkatastrofer i hemmet, vilket gynnar deras kunskap och förståelse kring området.
Ytterligare en skillnad som vi funnit är att eleverna i byskolan verkar ha ett större ordförråd och på så sätt uttrycker sig mer utförligt än eleverna på stadsskolan.
- ”tsunami, plattor i jordens inre förflyttar sig, vibration, våg, först under vattnet sen
över vattenytan. Går ganska snabbt, hela tiden lika stor” (flicka, byskola).
- ”tsunamin kommer från ett hål, det bildas mer och mer vatten, från ett vattenfall?”
(pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Eleverna försöker beskriva samma fenomen men där den ena eleven väljer att använda vissa geografiska begrepp och har viss insikt i processen, medan den andra eleven använder ett geografiskt begrepp utan att veta vad det innebär egentligen.
Sammanfattande analys
I vår analys har vi tolkat resultaten och funnit olika huvudtendenser. Dessa baserar vi på elevernas utsagor i intervjufrågorna. Elevernas förkunskaper verkar bero på olika
förutsättningar både vad gäller språk och begrepp. Detta kan bero på olika skolor och olika pedagogers arbetssätt.
Vi har funnit en skillnad mellan flickor och pojkar vad gäller sättet att uttrycka sig på. Flickor tenderar att använda sig av ett mer känslosamt och ett mer detaljerat språk. Pojkarna däremot använder ett mer dramatiskt och ett mer plötsligt språk. Är det så att pojkar tycker att det är mer kul än flickorna med action i tillvaron. Har det med att göra vad de ägnar sig åt på fritiden. Vi tänker på dataspelsindustrin bl.a.? Vi ser inga direkta skillnader i kunskap mellan flickor och pojkar. Kan det ha att göra med att pojkarna tycker att området naturkatastrofer är spännande och intressant av den anledningen?
Vi tycker oss kunna ana att vissa elever använder ett enklare språk i sina svar, men detta behöver inte betyda att de inte har förstått! Vi tycker oss kunna se att eleverna i byskolan har något mer uttömmande svar och använder sig av fler geografiska begrepp än eleverna i stadsskolan.Kan storleken, det geografiska läget och elevunderlaget spela roll för resultatet? Kanske har elever med invandrarbakgrund fler kopplingar till geografiska områden där naturkatastrofer inträffar. De har kanske släkt och vänner kvar i ursprungslandet som gör det naturligt att de blir insatta i ämnet och på så sätt får de kanske också en mer känslomässig kontakt. Detta borde egentligen underlätta lärandeprocessen kring naturkatastrofer. Är det språket och hur det uttrycks som är nyckel till kunskapen?
Många elever uttrycker att de har lärt sig kring naturkatastrofer utanför skolan.Som vi har kunnat se och vad vi har kommit fram till utifrån våra intervjuer så har våra elever hämtat sin huvudkunskap via media och genom att prata med familj och vänner och sedan tagit med den kunskapen in i skolan. Förts då har man börjat diskutera och lyfta upp naturkatastrofer i skolan på ett bredare plan. Jordbävningar och vulkanutbrott verkar man ha pratat en del om. Vi tycker oss kunna ana att pedagogerna varit duktiga på att lyfta fram stenar, miljöfrågor och ekologi. Dessa tre områden blandar många elever in i sina svar kring naturkatastrofer.Vi
uppfattar det som att skolorna lägger fokus på dessa områden och att andra områden inom geografin inte prioriteras. Vi uppfattar också att de flesta eleverna, oavsett skola, kan namnge och i korthet beskriva sådana naturkatastrofer som hänt nyligen och varit i fokus, som t.ex. tsunamin och orkanerna Katrina och Rita. Kan det vara så att när eleverna själva får närvara och delta i processen kring verkliga händelser, både genom bild och genom tal, att de bättre och lättare tar till sig kunskap kring naturkatastrofer?
Diskussion
Geografi – ett ”brett” kunskapsområde
Geografi som kunskapsområde har idag fått mer av karaktären som ”världskunskap”. Med detta menar vi att geografi är en mer tillgänglig källa att ösa ur än tidigare. Vi lever i en värld som ständigt förändras och utvecklas, där naturkatastrofer har en given plats. Mårtensson och Wennberg (1996) betonar vikten av att följa med i utvecklingen av världsbilden genom geografernas ögon. Ytterligare en dimension som har med helhetsperspektivet att göra är viktig att lyfta upp. I vår undersökning har vi sett tendenser som pekar mot att man i dagens geografiundervisning fokuserar på vissa utvalda områden. Detta kan komma att uppfattar så att man utelämnar mycket av det som har med processinlärning att göra och att man istället fokuserar på själva produkten. Vi menar att det borde ges mycket större utrymme till
reflektion och diskussion kring olika geografiska fenomen och begrepp men också att mer tid skulle kunna läggas på att koppla ihop geografin i klassrummet till omvärldskunskap. Då skulle man uppnå en mer levande geografiundervisning, anser vi.
Precis som Pramling säger ( Bergström och Pettersson, 2003) så startar lärande av högsta kvalitet i barnens fantasi och kreativitet. Det område, naturkatastrofer, som vi i vår studie har undersökt skulle kunna öppna upp dörrarna för utökandet av elevernas geografikunskaper i största allmänhet, men också inom specifika områden som naturkatastrofer. Kan man genom elevernas kreativitet och nyfikenhet lyfta in omvärldskunskapen i klassrummet genom t. ex TV och massmedias hjälp så är det kanske en bra början. Då kan man kanske på sikt bygga ihop delarna till en helhet och kunna sätta in begreppen i sitt rätta sammanhang. Då kanske bilden som fladdrar förbi på TV-skärmen kan få bli utgångspunkten och introduktionen på naturkatastrofer i geografi- undervisningen.
Utifrån vår undersökning menar vi att det saknas ett helhetstänkande och ett helhetsperspektiv på geografiområdet. Mårtensson och Wennberg (1996) menar också att det är av stor vikt att man fokuserar på ett helhetsperspektiv i geografiundervisningen för att bättre kunna ta till sig och förstå kunskapen. Vi upplever att man utgår ifrån ”duttkunskap” dvs. man verkar välja vissa avgränsade kunskapsområden, utan att sätta in dem i sitt sammanhang, vilket gör att
inte eleverna vad de ska ha denna kunskap till. Man hade kunnat arbeta med naturkatastrofer i geografiundervisningen mycket mer än vad man gör idag utifrån de svar som framkommit i vår undersökning. Eleverna som vi har intervjuat har på olika sätt uttryckt att den kunskap som de har kring naturkatastrofer kommer från TV, massmedia och hemifrån. Denna kunskap har eleverna sedan burit med sig till skolan som man sedan i nästa steg har utvecklat
ytterligare i skolan. Vi menar att detta hade kunnat göras på ett mycket tidigare stadium. På så sätt hade eleverna också varit mer insatta när väl en naturkatastrof sker och för att också kunna förstå och följa med när en naturkatastrof sker och det diskuteras i media. Enligt Lpo 94 (Skolverket, 2005b) ska vi i skolan värld bidra till att stärka elevernas självbild och vad de ska använda sin kunskap till i sitt framtida liv som samhälls- och världsmedborgare. Det är enligt oss så att eleverna utvecklar ett geografiskt språk som innehåller de geografiska begreppen vilket bl. a har att göra med att världen krymper och att världen kommer allt närmare oss.
Mårtensson och Wennberg (1996) fokuserar också mycket på vikten av att förstå omvärlds- processen som ständigt är i förändring för att bättre kunna ta till sig kunskapen. För att kunna följa med i media och på Internet samt för att kunna kommunicera med sin omvärld behövs det geografiska begreppsspråket. Wood (1992) fokuserar mycket på hur barn tänker och lär. Han menar att deras språk är en spegling av just detta. I vår undersökning märkte vi att en del av eleverna kunde använda sig av de geografiska begreppen kring naturkatastrofer men, långt ifrån alla. Det är viktigt att eleverna lär sig dessa begrepp och kan sätta dem i sitt
sammanhang med tanke på hur världen ser ut idag och hur den håller på att utvecklas. Vi lär inte få färre naturkatastrofer!
Även användningsområdet behöver belysas. Vad ska vi ha begreppen till? Alltså, med tanke på vår studie kring naturkatastrofer, där vi har fått lite av känslan av att man dåligt utnyttjar den kunskap som finns både inom och utom klassrummet så skulle det ovan skrivna kunna vara bra utgångspunkter att arbeta vidare utifrån. Eleverna i vår undersökning uttrycker att det mesta av deras kunskap kring naturkatastrofer kommer ifrån TV, massmedia och diskussioner hemma som de sedan har tagit med till skolan. Sedan har skolan börjat agera. Våra tankar här är att skolan ska agera och tänka parallellt med eleverna för att kunna mötas på ett lärorikt och lustfyllt sätt kring t. ex naturkatastrofer. Liedman (2003) lyfter upp kunskapsbegreppet som
