• No results found

Fysisk miljö och inlärning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Fysisk miljö och inlärning"

Copied!
51
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Fysisk miljö och inlärning

Physical environment and learning

Christel Eriksson Therese Mårtensson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Gunnel Olsson Höstterminen 2005 Examinator: Fredrik Nilsson

(2)
(3)

Abstract

Fysisk miljö och inlärning är skriven av Christel Eriksson och Therese

Mårtensson. Vi har valt att göra en undersökning om klassrummets fysiska miljö på två olika skolor, en friskola och en kommunal skola, för att se hur elever kan påverkas av den fysiska miljön i klassrummet.

Den fysiska miljön innefattar sådant som möbleringen i klassrummet, ljudnivån och undervisningsmaterial. Den gäller även skolgården, matsalen och andra lokaler på skolan men vi har valt att fokusera oss på klassrumsmiljön.

Undersökningen som vi har gjort är kvalitativ och innefattar både observationer och intervjuer med elever och pedagoger. Vi intervjuar även rektorer och speciallärare på de två skolorna som vi valt.

Syftet med undersökning är att studera hur den fysiska miljön i skolornas klassrum påverkar elever och vilka skillnader det finns i de olika skolornas

fysiska miljö, samt vad dessa eventuella skillnader kan ha för betydelse. Detta gör vi genom att studera och jämföra två olika klassrumsmiljöer.

Våra frågeställningar är: I vilken utsträckning arbetar man på skolorna med den fysiska klassrumsmiljön som ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg och hur gör man i så fall? På vilket sätt menar skolpersonalen att den fysiska miljön påverkar elever? Hur kan den positiva fysiska klassrumsmiljön påverka eleverna?

(4)
(5)

Förord

Resan har varit lång och i början verkade mållinjen vara väldigt långt borta, men tack vare hårt arbete och en stor dos av envishet har vi klarat det.

Men de som ska ha mest tack, är de skolor, pedagoger och elever som har ställt upp på intervjuer och som låtit oss vara med dem under deras lektioner, utan dem hade det aldrig blivit något arbete.

Vi vill också framföra ett stort tack till vår handledare Gunnel Olsson utan dig hade vi inte klarat det med alla våra ”stavfel”.

Vi vill också tacka varandra, trots att vi aldrig träffats innan examensarbetet har det fungerat alldeles utmärkt och vi har hittat vars en ny vän.

Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer som har stått ut med oss inte bara under examensarbetet utan under hela utbildningen. De har varit ett stort stöd och vi är glada att vi har dem.

(6)
(7)

Innehållsförteckning

1. Introduktion

...8

1.1 Syfte...10

2.Kunskapsbakgrunden

...11

2.1Lev Vygotsky...12

2.2Jean Piaget...12

2.3Daniel Stern...13

2.4John Dewey...14

3. Tidigare forskning

...16

3.1Vad är fysisk miljö...18

4. Problemprecisering

...20

5. Metodval

...21

5.1Urval...22

5.2Genomförande...23

5.3Forskningsetiska överväganden...24

6.Resultat

...25

6.1 Intervjuer med pedagogerna...25

6.2 Intervjuer med barnen...28

6.3 Våra observationer...29

6.4 Slutsatser...32

7. Diskussion

...35

8. Kritisk genomgång av undersökningens

genomförande

...42

9. Referenslista

...43

(8)
(9)

1. Introduktion

“A whole history remains to be written of spaces- which would at the same time be the history of powers”

Foucault (1980, s.149)

För att inleda och förklara vad vi menar med den fysiska miljön och hur den eventuellt kan påverka elever visar vi ett utdrag från psykologen Elisabeth Nordin Hultmans (2005) bok där hon citerar Gunnar Sundgren professor i pedagogik. (1989)

”Det är lätt att glömma vilken betydelse miljön har för pedagogiken och kanske är det ändå svårare att förstå vikten av hur tiden organiseras/.../ Vi talar ibland om skolans ”dolda läroplan” och menar med det hur själva sättet att organisera tid och rum påverkar eleverna. Lektionsindelningen får en tidsdiciplinerad effekt liksom utformningen av skollokalerna medverkar till att upprätthålla samhällets hierarkiska organisation. I förskolan är tiden inte indelad i lektionspass och raster, men vi kan fråga oss om där trots det inte finns andra och kanske nästan lika krävande och disciplinerade indelningar av tiden. På motsvarande sätt kan vi ställa oss frågan om rummets organisering”. (s.44-45)

Vi kan ställa oss frågan om man kan få en positiv klassrumsmiljö endast genom att ändra den fysiska miljön i klassrummet, är det så enkelt? Detta vill vi

undersöka för vi känner att vi vill ha en positiv klassrumsmiljö när vi kommer ut i arbetslivet. Vi vill ge elever maximalt under deras tid i skolan och det måste ske med en gång när de börjar förskolan, det är här man lägger grunden till fortsatta studier och ett livslångt lärande.

I våra problemformuleringar frågar vi oss. I vilken utsträckning arbetar man på skolorna med den fysiska klassrumsmiljön? Hur gör man i så fall? På vilket sätt menar skolpersonalen att den fysiska klassrumsmiljön påverkar eleverna, och hur upplever eleverna den? Kan en positiv fysisk klassrumsmiljö påverka elever? Hur ser den fysiska klassrumsmiljön ut? Och kan man med några enkla medel skapa

(10)

en positiv fysisk klassrumsmiljö i skolan? Detta är viktiga frågeställningar och mycket yrkesrelevanta.

Vi har valt att undersöka en kommunal skola och en friskola för vi tror att vi kan finna skillnader i den fysiska klassrumsmiljön i de olika skolorna.

Många barn får idag diagnoser som ad/hd eller damp, men vi undrar om det kan vara så att vi diagnostiserar eleven alltför mycket och glömmer betydelsen av den fysiska klassrumsmiljön för barnets prestationer. Det kanske inte bara är våra elever som ska diagnostiseras och förändras utan även skolans fysiska

klassrumsmiljö. Vi vill även se om skolorna gör någonting åt skolans fysiska klassrumsmiljö så att den gynnar de flesta elever även de elever som har eventuella svårigheter. Vi måste gå ett steg längre och inte bara iaktta eleverna utan flytta blicken till de miljöer de möter inne på förskolor och skolor. Nordin Hultman (2005) beskriver detta i sin avhandling:

”Ett försök att göra det möjligt att även i praktiken se de aktuella sammanhang och miljöer som barn handlar och iakttas i som betydelsefulla för deras sätt att vara och för hur de uppfattas. Detta bidrag erbjuder en teoretisk möjlighet att flytta blicken från det som antas finnas i barnen av egenskaper, utvecklingsnivåer och tidigare erfarenheter och till de läro- och utvecklingsmiljöer som de möter inne i förskolor och skolor. (s. 179).

Det finns inte direkt några riktlinjer för hur den fysiska klassrumsmiljön ska se ut i våra skolor och i Lpo 94 (2001) står det om skolans miljö att

”Man ska leva sig in i och förstå andra människors situation och utveckla en vilja att handla också med deras bästa för ögonen och visa respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv.”

Det är inte alltid som skolorna uppfyller detta krav utan miljön får ofta stå åt sidan för andra saker. Dels beror det på skolans ekonomi men även på tidsbrist bland pedagogerna. Pedagogerna har ett stort ansvar för en mängd olika saker i skolan, det kan vara att de är med i mobbing team, matråd, arbetslagsmöten med mera. Detta är mycket viktiga saker och får inte försummas men här bland allt detta får

(11)

1.1 Syfte

Syftet med undersökning är att studera hur den fysiska miljön i skolornas klassrum påverkar elever och vilka skillnader det finns i de olika skolornas fysiska miljö, samt vad dessa eventuella skillnader kan ha för betydelse. Vi vill även se om det kan finnas en koppling mellan elevers eventuella svårigheter och klassrummets fysiska miljö. Vi vill också få en egen fördjupad kunskap om hur man kan använda klassrummets fysiska miljö i vårt framtida yrke. Detta gör vi genom att studera och jämföra två olika klassrumsmiljöer.

(12)

2.Kunskapsbakgrund

I kunskapsbakgrunden kommer vi att redogöra för olika teoretikers syn på barns sätt att lära och deras syn på miljö. De teoretiker som vi valt att ta stöd hos har en stark anknytning till skolan idag och skolans sätt att arbeta.

Numera arbetar eleverna ofta med olika tema såsom fågeltema, rymden tema och så vidare, detta innebär att elever ofta arbetar under eget ansvar där det krävs att de har tillgång till olika material och pedagogers stöd. Detta arbetssätt ställer höga krav både på den fysiska klassrumsmiljön, elever och på pedagoger som finns i verksamheten.

Att arbeta tematiskt passar inte alla barn, det kan vara så att en del barn inte kan ta det ansvar som krävs för att kunna arbeta tematiskt och det kan bli en oroshärd i hela klassen. Det kan också vara så att en del barn inte kan koncentrera sig i klassrummet när de arbetar tematiskt. Det kan lätt kännas lite ”rörigt” i klassrummet med mycket material som behövs för det tematiska arbetet. De elever som har svårigheter med detta måste på något sätt få hjälp. Kanske man kan anpassa miljön så att dessa elever också får en möjlighet att utvecklas på ett bra sätt. I boken Utvecklingspsykologiska teorier (1999) står det att

”Många dåtida psykologer var övertygade om att barnets utveckling särskilt beror av barnets mognad. Detta medförde, att undervisningen skulle tillrättaläggas efter mognad”. (s. 287).

Idag ser man barnets utveckling på ett mer nyanserat sätt genom att se barnet som en helhet som behöver många olika delar för att kunna utvecklas. Barn behöver en trygg miljö att växa upp i för att kunna utvecklas. Detta gäller också i skolan. I en trygg miljö finns många olika saker som innefattar både en miljö med positiva och inspirerande objekt runt barnet, men även en god social miljö har stor betydelse denna teori står Lev Vygotsky för

(13)

2.1 Lev Vygotsky

Lev Vygotsky, rysk forskare, ser barnet ur en social synvinkel, där kunskapen uppfattas som något som skapas socialt, inte minst genom språket (Evenshaug och Hallen, 2001). Barn lär av människorna runt omkring sig och de lär direkt från födseln. Vygotsky menar att det är mycket viktigt att ha många människor runt omkring barnen som spelar olika viktiga roller i deras utveckling. Vygotsky säger att barn kan lära mer med hjälp av vuxna än vad de kan göra på egen hand. Vygotsky stöder också ett tematiskt och fysiskt arbetssätt för att barnet ska kunna gå vidare i sin utveckling. För Vygotsky är barnet en aktiv mottagare av kunskap i en värld full av andra människor (Cameron, Lynne, 2001).

Vygotsky menar också att när barnet är i en speciell fas kan man genom att iaktta bedöma vad barnet kan på egen hand. Dock anser Vygotsky att det är viktigt att inte stanna vid denna fas utan även titta framåt och hjälpa barnet att lösa uppgifter som befinner sig i en annan utvecklingszon för att få barnet att utvecklas. Om detta sa Vygotsky: ”Det som barnet kan utföra idag i en samarbetssituation, kan det utföra självständigt imorgon” (Jerlang, E, m.fl.1999. s. 288). Detta sätt att tänka är viktigt att ha med sig i arbetet med den fysiska miljön. Det kan inte bli någon bra fysisk miljö om det inte finns ett socialt samspel som hjälper till att bygga upp den samt använda den på ett bra sätt.

Många forskare anser att det inte endast är positivt att hjälpa barnen framåt och menar att man då inte ser barnet för vad de är och att utbildningen kan bli mycket styrd. (Jerlang, E, m.fl. 1999)

2.2 Jean Piaget

Där Vygotsky betonar det sociala samspelet för inlärning, betonar Piaget kommunikationen mellan elev och objekt som ska locka till att ta egna initiativ. Det fodrar att det finns material tillgängligt att lockas av. Jean Piaget ser också barnet som en del av miljön och menar att barnet hela tiden lär av världen, särskilt av sin närmaste omgivning (Cameron, Lynne, 2001).

(14)

Om omgivningen blir presenterad på ett positivt sätt kommer barnen att ta egna initiativ till att lösa olika problem och det är då själva lärandet börjar (Cameron, Lynne, 2001). Piaget ser barnet som en aktiv mottagare av kunskap i en värld av objekt. Detta har också en stor betydelse för den fysiska miljön, att ha en mängd objekt runt barnen som de kan arbeta med genom den materiella tillgängligheten.

Piaget överförde denna tankegång till utvecklingspsykologin och betraktade även den intellektuella utvecklingen som en anpassningsprocess i riktning mot ett jämvikttillstånd. Denna process uppfattade han som en mental anpassning som består av två delprocesser som kompletterar varandra: assimilation och

ackommodation. Assimilation innebär att anpassa omgivningen efter sig och ackommodation innebär att anpassa sig själv efter omgivningen. Piaget vill att barn ska lockas till att undersöka och experimentera för att komma fram till en lösning och sedan lockas att undersöka på nytt (Cameron, Lynne, 2001).

2.3 Daniel Stern

Barnpsykologen Daniel Stern menar precis som Vygotsky att barnet redan från födseln är en kompetent individ som kan utveckla och vidmakthålla relationer med andra (Havnesköld, Leif 1992). Här kan man se en koppling till Piagets teori om ackommodation där individen anpassar sig efter omgivningen, men Stern ser också att barnet anpassar sig efter det som ges och görs bara om barnet har en tillit till den vuxne. Spädbarnet är i grunden socialt orienterat genom att det mesta som det gör och känner sker inom ramen för olika relationer.

Daniel Stern skiljer mellan två olika teoretiska infallsvinklar. Det ena kallar han ”det observerade barnet”, barnet så som det kan iakttas här och nu, och det andra ”det kliniska barnet”, som man också skulle kunna kalla ”det efterhand förstådda barnet”. Det senare är att man dra slutsatser om en vuxens människas barndom.

(15)

Detta kan vara en viktig tanke att ha med sig i arbetet när man ska försöka anpassa den fysiska miljön till elevernas behov (Havnesköld, Leif, 1992).

Något av det viktigaste i Sterns teorier är relationer, detta har inspirerat den norske psykologen Berit Bae. Hon framhåller särskilt den respektfulla relationens betydelse för barnets självuppfattning. I en respektfull relation uppfattas den andre som en individ med egna rättigheter, integritet, identitet och pedagogen lyssnar, förstår och bekräftar barnets upplevelser. Förutsättningen för det här är att pedagogen kan växla mellan olika perspektiv och sätta gränser mellan sig själv och sin egen upplevelse och barnets. Naturligtvis handlar det även om respekt från båda hållen.

2.4 John Dewey

John Dewey levde 1859- 1954 och de tankegångar som är centrala i hans arbeten och som delvis var grunden för hans experimentskola, är en instrumentalism (Egidius, Henry, 2002). Den innebar i sin tillämpning att undervisningen skulle byggas upp genom att eleven skulle använda ting och begrepp. Därav uttrycket ”learning by doing”. Det menas att elevens aktivitet skulle sättas i centrum för planeringen och genomförandet av undervisningen. Dessa tankar var Dewey först av alla att utveckla och det är dessa som vi i stor utsträckning arbetar efter idag.

Dewey menar att när det gäller införandet av olika aktiverande arbetsformer i skolan, förnyas hela skolans atmosfär med den. Den får en chans att bli en del av livet genom att skolan blir till en plats där barnen kan växa och lära sig sådant som har en abstrakt och avlägsen betydelse för ett eventuellt liv som skall levas i framtiden (Egidius, Henry, 2002) .

Precis som Piaget menar Dewey att när material blir presenterat för barnen och de lockas att agera såsom att leka, läsa, skriva, måla med mera blir de individer. De upphör då att vara en massa och de blir de intensivt tydliga varelser som vi känner igen från livet utanför skolan, från hemmet, familjen, lekplatsen, byn eller

(16)

Dewey menar att all utbildning innebär att individen får ta del av mänsklighetens sociala medvetenhet. Han menar att denna process börjar omedvetet, nästan vid födseln, och formar individens begåvning. Verklig utbildning kan endast uppnås genom att barnets begåvning stimuleras av de krav som ställs i den sociala

situation där det befinner sig. Om inte lärarens ansträngningar anknyter till någon aktivitet som barnet utför spontant, oberoende av läraren, så blir utbildningen något som pressas på utifrån. Sammanfaller den med barnets aktiviteter får den en positiv effekt, om den inte gör det, leder den till att barnets natur störs, splittras eller hämmas. Den fysiska miljön bör således främja social medvetenhet (Egidius, Henry, 2002)

(17)

3. Tidigare forskning

Elisabeth Nordin Hultman (2005) beskriver som vi sett hur skolan har en tendens att söka fel på barnen så kallad ”felsökning”. Utgångspunkten är att man som vuxen förväntar sig att barnen ska följa ett visst mönster med individuella

utvecklingsplaner där pedagogerna följer speciella stegblad. Avviker barnen från detta så är det fel på barnen och det ska utredas ”det är barnen som skall förändras och anpassas” skriver hon och frågar sig ”vad det kan betyda för ett barn att redan i tidig ålder behöva bedöma sig själv och hela tiden se på vad som kan bli bättre”.

Det hon vill visa är att barnen gestaltar sig på olika vis i olika miljöer och det är upp till oss vuxna att se till att barnen kan ha en miljö eller flera som barnen trivs i och inspireras av. Det är kanske inte barnen som ska utredas utan den fysiska miljön i skolan.

Professorn i pedagogik Pia Björklid beskriver i sin rapport hur viktig den fysiska miljön är för barns lärande. Hon anser att en fysisk miljö inte enbart handlar om de rum som man befinner sig i utan även de rum som skapas mellan hus såsom gaturum, torgrum, uterum och gårdsrum. Dock har vi bestämt oss för att fokusera på klassrummets fysiska miljö. Den fysiska miljön kan också vara en utformning och gestaltning, formen på en plan formen på ett hus eller möbleringen i ett enskilt rum.

Björklid skriver vidare att lärandet sker i olika miljöer såsom formella miljöer, dit räknas skola, förskola fritidshem och informella miljöer som utemiljöer. Man kan också läsa i Björklids avhandling att skolans fysiska miljö är eftersatt. Hon skriver att många skolbyggnader inte lever upp till dagens läroplaner utan snarare

lämpade för tidigare förmedlingspedagogik där eleverna hade stora studiesalar att sitta i. Numera har vi ett mer tematiskt sätt att undervisa och det krävs då att klassrummen ska ha många olika funktioner.

(18)

Marjanna De Jong skriver i en artikel (1995) i tidningen KRUT ”att beskriva och tolka skolbyggnadens utformning” även hon att

”Skolbyggnadens betydelse för den inre verksamheten torde vara självklar. Men efter de senaste årens ändringar av läroplanen och lärarutbildning, finns nästan inga skolbyggnader som är anpassade till den gällande läroplanen”.

Idag är den fysiska miljön sparsamt reglerad i skollagen, läroplanen och i övriga förordningar såsom styrdokumenten. I grundskoleförordningen 1 kap 4 paragrafen står att ”lokalerna ska vara ändamålsenliga och utrustning som behövs för

tidsenlig utbildning dvs. att lokalerna och utrustning ska vara säkra och anpassade till elevers förutsättningar”.

En av slutsatserna som Björklid gör, är att såväl klassrum som rum för lärande bör få ha verkstadskaraktär. Men samtidigt påpekar hon även att om barnen får fel signaler kan det påverka barnen negativt; sådant som buller kan försämra

koncentrationen, minnet, uppmärksamheten, inlärningen och språkfärdigheterna. Det kan vara buller som uppkommer i klassrummet när det finns en

verkstadskaraktär, eleverna arbetar med många olika saker samtidigt och de diskuterar med varandra och det kan uppfattas som buller. Detta gäller speciellt barn med svårigheter med det svenska språket, eftersom språkinlärningen är extra känslig för buller. En viktig slutsats är att det måste läggas mer tid på att skapa en bättre fysiskt lärande miljö i skola, förskola och fritidshem. Verstadskaraktären i klassrummet kan lätt bli bullrig och det i sin tur kan ge upphov till stress både hos eleverna och hos pedagogerna.

Några som har uppmärksammat stress är stressforskaren Ulf Lundberg och journalisten Görel Wentz (2004) som skriver att barn precis som vuxna kan bli stressade av en dålig fysisk miljö, det kan vara just buller, men också dålig lukt, kyla eller värme med mera. De skriver vidare att stress kan ge synliga yttre effekter: pupillerna vidgas, kroppstemperaturen ökar liksom upphetsning och upprymdhet, några kan visa starka känsloutspel och vara mindre känslig för smärta.

(19)

Professorn Robert M Sapolsky (2003) beskriver i sin bok vad stress gör med oss och en sak som vi reagerade på var att när stressen blir negativ och långvarig påverkar den minnet till det sämre. En kort tids stress kan faktiskt få minnet att bli bättre och då är det en positiv stress. Långvarig stress kan göra att minnet och koncentrationsförmågan fungerar sämre, man kan få svårare att lära sig nya saker och glömmer saker och ting snabbare. Långvarig stress försämrar också den energi som minnet kräver.

Som pedagog kan man använda musik för att öka elevernas kreativitet och ge inspiration eller för avslappning. Det har till exempel visat dig att Mozarts musik har en speciell effekt i dessa sammanhang den så kallade Mozarteffekten. Don Campbell (1998) beskriver vidare i sin bok Mozarteffekten hur man kan använda musiken på olika sätt.

3.1 Vad är fysisk miljö

Med den fysiska klassrumsmiljön menar vi framförallt det materiella som finns inne i klassrummet. Det handlar om möbleringen, redskap av olika slag och material som eleverna har tillgång till att använda i sin utbildning. Man kan alltså säga att de fysiska i ett klassrum har att göra med klassrummets inredning och hur föremål är placerade i klassrummet.

Men naturligtvis har den fysiska klassrumsmiljön även med eleverna att göra, hur eleverna rör sig i klassrummet, om de har lätt eller svårt att ta sig fram till olika objekt att arbeta med och inte minst med klassrummets storlek och form.

Britt- Marie Kühlhorn lektor i bildpedagogik skriver i en artikel (1999) att dagens förändring i skolan där man löser upp de fasta grupperna och eleverna arbetar mer i ämnessamverkan, också påverkar hur lokalerna ser ut och vad de innehåller. Kühlhorn ger några exempel på vilka krav som ställs i ett sådant arbetssätt för att det ska fungera bra för eleven.

• Många olika typer av verksamheter ska kunna pågå samtidigt utan att störa andra.

(20)

• Flera olika typer av utrustning för laborativ och verkstadsinriktat arbete ska finnas nära till hands.

• Datorer uppkopplade till bibliotek ska finnas tillgängliga.

För att det arbetssätt som hon förordar ska kunna fungera så behövs det att

gränserna mellan arbetstid och fritid är rörliga men även att platser för avkoppling ska finnas i anslutning till arbetsplatserna.

(21)

4. Problempreciseringen

Våra frågeställningar är viktiga och man kan ha en del underfrågor till dem som kan hjälpa till att få ett klarare svar och det blir kanske lite lättare att undersöka problemet.

I vilken utsträckning arbetar man på skolorna med den fysiska klassrumsmiljön? • Hur gör man i så fall?

• På vilket sätt menar skolpersonalen att den fysiska klassrumsmiljön påverkar eleverna, och vad och hur upplever eleverna den?

Kan en positiv fysisk klassrumsmiljö påverka elever? • Hur ser den fysiska klassrumsmiljön ut?

• Kan man med några enkla medel skapa en positiv fysik klassrumsmiljö i skolan?

(22)

5. Metodval

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning av det som vi vill få svar på. I undersökningen har vi använt oss av observationer och intervjuer. Vi har gjort öppna observationer med både eleverna och pedagogerna, ”många forskare menar att långvarig observation medför att människors autentiska beteende och

förhållningssätt slår igenom” (Repstad, Pål, 1999). Däremot har vi valt att vara passiva i vår undersökning, i den mån det går. Samtidigt gäller det att vara lyhörd för eleverna och pedagogernas frågor och det beskriver Holme och Krohn

Solvang i sin bok (1997)

”I detta sätt att metodiskt gripa sig an problemen ligger därför en förutsättning som rör fysisk närhet, ömsesidig tillit och förståelse mellan forskare och undersökta personer. En sådan situation som bygger på närhet och förståelse, skapar också speciella förväntningar. Undersökningspersonen skapar sig snabbt en speciell uppfattning av forskaren”(sidan 98)

Intervjuerna har vi gjort en och en med pedagogerna, och eleverna delade vi upp i flickor och pojkar och intervjuade dem i grupp. Syftet med att använda

kvalitativa intervjuer är att ”man ska få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt” (Johansson, Svedner, 2001). Vi använde oss inte av en bandspelare utan vi skrev ner svaren på papper samtidigt som vi intervjuade, dock hade det varit ett bra hjälpmedel att använda bandspelare då man samtidigt kan studera den intervjuades gester och kroppsspråk som ibland kan säga mer än ord (Repstad, Pål, 1999).

Samtidigt kan en bandspelare vara ett orosmoment, det är lätt att den intervjuade känner sig illa till mods när de ska svara på frågorna (Repstad, Pål, 1999). Men det är också lätt att det känns obehagligt att skriva ner svaren på papper. Det blir många tysta stunder och det kan vara stressande både för den som intervjuar och den som blir intervjuad.

(23)

Vi har även valt att föra löpande protokoll under våra observationer. Löpande protokoll kan göras med regelbundna tidsintervaller, t.ex. skriva en minut uppehåll i tio minuter och sedan skriva en minut osv. (Rubenstein, m fl, 1986). Det är också viktigt att ett löpande protokoll är så detaljerat som möjligt och att man inte gör värderingar när man skriver utan man tolkar det i efterhand.

Valet av dessa metoder har vi gjort utifrån att det är det bästa sättet att samla in det empiriska materialet för att få svar på våra frågor. Kvalitativa intervjuer är den primära metoden för att få fram den information man vanligen söker inom

examens arbete inom lärarutbildningen (Johansson och Svedner 2001). Vidare skriver de att det ger den information som gör det möjligt att förstå elevens attityder, förkunskaper, värderingar och intressen, respektive lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättning och planering. Kort sagt, intervju ger rätt använd kunskap som är direkt användbar i läraryrket.

5.1 Urval

Undersökningen gjorde vi på två olika skolor, en friskola och en kommunal skola. Skolorna ligger i två olika städer men de har liknande upptagningsområde. Den kommunala skolan är en F-6 skola och har stora fönster och stora lokaler, ganska tråkig inredning och skolgården består mest av asfalt och grus. Friskolan är en 1-9 skola och finns i lokaler som inte var menade till undervisning när de byggdes, lokalerna är mycket små och det finns dåligt med plats att röra sig på.

Valet av skolor och klasser har vi gjort utifrån att det var en kommunal skola och en friskola. Tanken var att det kanske var större skillnader mellan dessa skolor än vad det varit om vi valt två liknande skolor. Vi har också haft kontakt med dessa skolor tidigare och det tyckte vi var en fördel i vår undersökning att vi redan visste lite om skolorna.

Vi undersökte elever från förskolan, ettan och tvåan. Vi tog ut fem elever från varje klass och det gjorde vi utan att veta vilka eleverna var. Dessa elever följde vi i klassrummet och det är dem vi intervjuat. Pedagogerna som vi har observerat

(24)

och intervjuat är de pedagoger som arbetar med de klasser där våra observationer ägt rum. Vi har även pratat med rektorer och specialpedagoger som har

anknytning till skolorna och de undersökta klasserna.

De vi studerat utgör en grupp på 39 personer på båda skolorna, 30 elever, fem pedagoger. Intervjuerna gjorde vi med två pedagoger, en var fritidspedagog och en var lågstadielärare på den ena skolan , på den andra intervjuades tre pedagoger två lärare och en förskolelärare. Vi har observerat och intervjuat sex elever på varje skola vilket blir tolv elever. Till detta kommer alla de andra eleverna som finns i de undersökta klasserna. De går inte obemärkta förbi utan man såg en helhet i hela klassen.

5.2 Genomförande

Det första vi gjorde var att ta kontakt med de skolor vi ville undersöka. Då bestämdes tider då vi kunde komma och göra våra observationer. På skolorna talade vi med ansvarig personal om vad det var vi ville veta, hur vi tänkte gå till väga och om det behövdes godkännande från föräldrar för att få intervjua eleverna.

Först gjordes observationerna och efter det gjordes intervjuerna. Intervjuerna gjordes i grupp med eleverna under skoltid och en och en med pedagogerna efter skoltid. Rektorer och specialpedagoger fick vi ta när tid fanns.

Vi förde också under hela observationen löpande protokoll och när eleverna inte var i klassrummet gjordes en mycket noggrann ritning av hur klassrummen såg ut och vilket material som fanns i dem och var materialet låg (se bilaga). Detta för att kunna få en levande bild framför oss när vi gick igenom fältanteckningarna.

(25)

5.3 Forskningsetiska överväganden

När våra undersökningar var gjorda var vi noga med att inte göra några fel, utan vi såg till att få de tillstånd som behövdes för att kunna göra vår undersökning och våra intervjuer. Vi fick tillstånd av rektorerna på skolorna som vi undersökte för att få göra våra observationer och intervjuer både med pedagogerna och med eleverna.

Vi behövde inte begära tillstånd från föräldrarna för våra barn intervjuer, eftersom rektorerna inte tyckte frågorna var privata eller av etisk känslig natur. Birgitta Forsman (1997) skriver om samtycketskravet, där står det i regel två att ”

”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (till exempel de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etisk känslig karaktär)”.

Vi kommer även under tiden som vi skriver vårt arbete vara noga med att

pedagoger och elever som ingår i undersökningen ska vara anonyma. Vi kommer att fingera namnen på dem vi intervjuar. Vi kommer inte i heller att beskriva skolorna eller närmare deras upptagningsområde och inte namnge skolorna, utan kallar dem för skola 1 och 2.

(26)

6. Resultat

Här kommer vi att försöka se skillnader eller likheter på de olika skolorna som vi varit på. Vi kommer att utgå från vårt syfte som är att studera hur den fysiska miljön i skolornas klassrum påverkar elever och vilka skillnader det finns i de olika skolornas fysiska miljö, samt vad dessa eventuella skillnader kan ha för betydelse. Vi vill även se om det kan finnas en koppling mellan elevers eventuella svårigheter och klassrummets fysiska miljö. Vi vill också få en egen fördjupad kunskap om hur man kan använda klassrummets fysiska miljö i vårt framtida yrke. Detta gör vi genom att studera och jämföra två olika klassrumsmiljöer.

Resultatet som vi redovisar här gör vi utifrån våra intervjufrågor och våra observationer. Vi kommer här i svaren att redogöra för vilken skola svaren kommer från och vi benämner den kommunala skolan som skola 1 och friskolan som skola 2.

6.1 Intervjuerna med pedagogerna

Det var mycket intressant att intervjua pedagogerna och samtliga som vi talade med sa att de började tänka mer på den fysiska klassrumsmiljön när vi kom och skulle göra våra observationer. De tyckte det var mycket intressant och blev nyfikna på vad vi kommer fram till. Intervjuerna som vi gjorde var med två fritidspedagoger, en förskolelärare och en lågstadielärare. De har arbetat inom yrket mellan 5- 30 år så de har en bred variation i sin yrkeserfarenhet.

På frågan om de tycker att det var mycket som ändrats i klassrumsmiljön svarade de pedagoger som varit längst i yrket både från skola 1 och från skola 2 att det skett en del förändringar i skolan över huvud taget. De tycker att klasserna blivit större och att de gamla studiesalarna är borttagna så eleverna endast har tillgång till sina klassrum. De tror också att eleverna är mer oroliga och inte känner trygghet i skolan längre. Den andre pedagogen från skola 2 tyckte att den största förändringen var att eleverna satt mer samlat i så kallade öar där de kunde se varandra och kommunicera på ett bättre sätt.

(27)

En pedagog från skola 2 tycker också att undervisningen har förändrats speciellt då det gäller kunskapsflödet som hon sa så här om:

”Kunskapsmängden var större förr. Eleverna fick mycket onyttiga faktakunskaper som de inte kunde ta med sig vidare. Idag får eleverna mycket mer kunskaper utanför skolan än innan genom media och dataflödet.”

En pedagog från skola 2 tycker att det blivit mer rörigt i klassrummen, hon menar, att idag arbetar eleverna mer under eget ansvar och det är då lätt att ljudnivån stiger när barnen gör olika saker samtidigt. Hon menar också att eleverna arbetar mer i grupper och det kan då bli mycket spring och störande moment i

klassrummet. Hon säger till slut att det beror nog på vilken sorts pedagog man är för att klara av detta sätt att arbeta och det gäller även barnen.

De pedagoger som vi intervjuade svarade på frågan vad de tycker om

verkstadskaraktär i klassrummen och om det finns några vinster eller förluster med det. Alla hade fler tankar om förluster med en verkstadskaraktär än med vinster. Detta står emot Pia Björklids (2005) slutsats i hennes avhandling där hon kommer fram till att såväl klassrum som rum för lärande bör ha verkstadskaraktär. En pedagog från skola 2 sa så här om att ha en verkstadskaraktär i klassrummet.

”Jag tror att man hade förlorat mest på att ha en verkstadskaraktär, det blir för rörigt och för mycket saker som tar uppmärksamhet från eleverna, det finns inte plats för eleverna att ta med egna saker hemifrån som nu när vi ska ha teater. Jag tror också att det blir ett revirtänkande bland personalen detta är mitt och det är ditt som det ofta är ute på skolor. Allt material som vi har på skolan tillhör alla”

För frågan som handlade om stress var svaren ganska överensstämmande tre av pedagogerna både från skola 1 och skola 2 såg lagom stress som positivt i syfte att få eleverna till att göra saker snabbt. En kallade det för att ge barnen en ”morot”, en annan sa att ”det är bra med lagom stress för då får eleverna gjort det de ska”. Men en av pedagogerna från skola 2 skilde sig åt i sitt sätt att se på lagom stress. Liksom Sapolsky (2003) ser hon kortvarig stress som något positivt, och att det är

(28)

först när stressen blir långvarig som den blir negativ. Hon såg det även i ett utbildningsperspektiv och om det sa hon så här:

”Jag tror att det är bra med lagom stress, men det måste finnas pauser mellan. Jag kallar det för att höja ribban i utbildningen. Eleverna har alltid en bok att läsa och den läser de tyst för sig själva och det får dem att varva ner men jag ger även eleverna en svårare text denna text ska de kunna plocka ut stödord och sedan kunna återberätta texten med hjälp av stödorden för hela klassen då blir det ett

”stressmoment”

På frågan om de hade exempel på elever i sina grupper som man kan påstå att elevens svårigheter har med klassrummets fysiska miljö att göra svarade alla ja. En svarade skola 1 att ”det var för stora klasser och inte tillräckligt med resurser, hade varit bra med fyra olika miljöer så att barnen kunde känna sig trygga och utvecklas i sin egen takt”. ”En annan från skola 2 svarade att ”klassrummen är för små för att kunna ge eleverna det de behöver, men vi försöker vara flexibla och flytta bänkar om de skulle behöva mer plats men det är ändå svårt att tillgodose alla barns behov.”

Om pedagogerna har försökt att ändra något i klassrummet och om de har märkt någon skillnad svarade tre av pedagogerna både från skola 1 och skola 2 att de försökt att hitta olika alternativ för att hitta eller skapa en lugn vrå, för att eleverna ska fungera bättre i klassrummet. En pedagog från skola 2 sa att ”en lösning kan vara att eleven får sitta för sig själv lite avskilt men ändå vara inbjuden till gruppen det är viktigt att de inte blir isolerade”. En annan pedagog från skola 1 uttryckte sig så här:

”Har försökt ändra möbleringen. Fått sitta bakom en skärm när de inte kan

koncentrera sig. Fått sitta med en lugn elev, eller framme vid tavlan för att kunna ha översikt över eleven. Få medel att erbjuda dem som har problem. Ibland får eleverna arbeta utanför klassrummet för att de behöver lugn och ro. Och detta fungerar bra ibland.”

Alla pedagoger diskuterar den fysiska miljön i klassrummet utom en pedagog från skola 1. De tycker att det är en viktig fråga och en pedagog från skola 1 svarar att

(29)

”om den fysiska miljön är bra blir det en lugnare arbetsplats både för pedagogerna och för eleverna”. Två av pedagogerna från skola 1och skola 2 tror inte att deras arbetslag skulle svara likadant och två pedagoger från skola 1 och skola 2 tror att deras arbetslag skulle svara ungefär lika, men vi har olika erfarenheter.

På frågan hur deras drömklassrum skulle se ut var pedagogerna överens om att de vill ha stora klassrum och inte för många elever. Men det är svårt att beskriva allas önskningar så vi har valt att ta med en av pedagogerna från skola 2 drömklassrum.

”Stort klassrum för att eleverna ska kunna röra sig och dansa spela teater. Att eleverna skulle kunna sitta som de gjorde i mitt gamla klassrum med bara väggen bakom sig och ingen framför sig. Ett stort bord i mitten som kan vara som ett ”temabord”, bokbord experiment och olika tema, tittskåp som går att stänga och bort med alla onödiga saker på golven. Liten hörna med vask och gärna en egen toa precis vid klassrummet. Högt i taket och vackra färger på väggarna gärna laserade och så kallade Waldorffärger. Ska finnas stora möjligheter att dokumentera vad eleverna har gjort viktigt att göra det som Reggio Emilia. Klassrummet ska alltid vara så pass ”naket” så man alltid ska kunna möblera om”

6.2 Intervjuer med barnen

De barn som vi intervjuat är helt underbara och ibland kunde man få de mest fascinerade och långa utläggningar när de svarade. Vi kommer här att redogöra våra intervjuer, och samtidigt kommer vi att redogöra från vilken skola svaren kommer från på samma sätt som tidigare.

På frågan om barnen trivdes i sina klassrum svarade alla ja. Några elever sa att de kände sig trygga i klassrummet och det var bara någon gång som det blev svårt att koncentrera sig. Ett barn från skola 2 sa ”Ibland när vi har vikarie gör några som de vill och då kan det vara svårt att koncentrera sig”. En flicka från skola 1 trivdes bra i sitt klassrum men samtidigt tyckte hon att det var kallt.

När vi frågade vad de ville ändra på i sina klassrum svarade de flesta att de skulle vilja ha mer material såsom pennor, sudd, färgpennor, böcker med mera. Några

(30)

ville ha nya bänkar och stolar. Två av pojkarna på skola 1 ville ha fler böcker i sitt klassrum. En flicka från skola 2 ville ha tillbaka de gamla bänkarna och hon ville även ha en griffeltavla istället för whiteboard. Pojkarna var väldigt tydliga med vilken färg de ville ha i klassrummet och även när det gällde formen. En pojke från skola 2 beskrev sitt drömklassrum så här.

” Andra färger, gärna prickar i taket på väggarna och på golvet i olika färger. Dynor på golvet att sitta på och inte knakiga stolar men de ska vara höga. Större brevlådor så att vi kan få mer post. Finnas ett skåp där ska var fyra hyllor på en ska det finnas suddgummi, på den andra ska finnas blyertspennor, på tredje ska finnas färgpennor och på den sista ska det finnas tuschpennor. Hurtsar som man kan lägga sina saker i. Rummet ska vara långt och två meter brett eller mer mitt på rummet ska finnas hål som man kan skjuta in sakerna så att de inte är i vägen och det blir mer plats på golvet.”

På sista frågan om de tror att de skulle koncentrera sig bättre om deras klassrum såg ut som de bestämt, svarade nästan alla ja, men en visste inte riktigt och en pojke från skola 2 svarade. ”Jag tror inte jag hade jobbat bättre för jag hade nog inte kunnat koncentrera mig på jobbet utan jag hade tittat på allt annat i

klassrummet. Men det hade nog gått lite bättre efter ett par veckor”. En flicka från skola 1 trodde inte att det skulle vara någon skillnad om hon fick bestämma hur det såg ut i hennes klassrum.

6.3 Våra observationer

Som vi har redogjort tidigare använde vi oss av löpande protokoll när vi gjorde våra observationer. Vi har sedan gått igenom observationerna för att se om vi kunde hitta några likheter eller olikheter på de olika skolorna och dess fysiska miljö. Vi ska här försöka redogöra vad vi kommit fram till. Vi kommer som tidigare att kalla skolorna för skola 1 och skola 2.

Båda skolorna har ungefär likadana regler på morgonen med samling och att eleverna får prata med varandra och berätta om något speciellt har hänt. Barnen måste arbeta med det som står på schemat på skola 1 och på skola 2 är det lite mer att eleverna gör det som måste göras och är inte styrda av ett schema. Trots att

(31)

skola 2 är mer toleranta med var eleverna fick sitta eller ligga när de hade tyst läsning eller när läraren läste högt, är det ändå mer liv och rörelse och barn som inte lyssnar på vad läraren säger på skola 1.

Ingen på de båda skolorna har någon direkt plats som de kan dra sig undan och varva ner på eller vara för sig själva en liten stund, båda skolorna är ganska trångbodda. Dock är det så på skola 2 att alla lokalerna utnyttjas av alla elever, är någon klass till exempel på gymnastik använder andra klasser deras klassrum under den tiden, därför utnyttjas skolans rum på ett bättre sätt. Detta är något som alla pedagoger kommit överens om och det är som Piaget säger om

ackommodation det vill säga att man anpassar sig efter omgivningen.

Vi såg också en skillnad när eleverna hade grupparbete eller diskuterade med varandra i klassrummet. I skola 2 fungerade detta utmärkt och eleverna kunde både diskutera med varandra i samling och även föra en meningsfull dialog om arbetet i skolan. Här fanns kan man säga, just det verbala sociala samspelet som Vygotsky menar fodras för att lära sig.

I skola 1 var det inte alltid lätt för eleverna att föra vare sig diskussioner eller meningsfulla dialoger med varandra. Det blev lätt oreda och de flesta talade i munnen på varandra. Här handlade det snarare om en kamp om talutrymmet än om ett samspråk.

Genom att eleverna på skola 2 var duktiga på att föra diskussioner och dialoger, lyste deras kunskaper fram på ett helt annat sätt. De kunde vara med i olika diskussioner och pedagogen behövde inte ställa nya frågor hela tiden utan dialogerna flöt på. Eleverna kunde också koppla diskussionerna till andra ämnen och se hur de hängde ihop, och man fick intrycket av att dessa elever var mer mogna och längre fram kunskapsmässigt än vad barn brukar vara i den åldern.

Vi såg även att eleverna i skola 2 tog fler egna initiativ och löste saker på egen hand utan att behöva fråga pedagogen om hjälp, kanske hänger det ihop med att eleverna pratar mer öppet om former för skolans arbete med varandra.

(32)

Vi såg även skillnader i tillgång på material. I skola 2 hade de olika stationer runt om på skolan där pedagogerna har ansvar för vars en station. Från dessa stationer kan eleverna hämta vad de behöver och ta med sig in i sitt klassrum. Allt material som är på skolan tillhör alla. På skola 1 var det mer traditionsenligt att allt

material som eleverna behövde fanns inne i det egna klassrummet.

Något som vi uppmärksammade var att när eleverna på skola 1 ska göra något såsom att städa steg ljudnivå markant och det blev ingenting gjort, medan på skola 2 steg också ljudnivån men skillnaden var att eleverna gjorde det som de skulle.

På skola 1 har alla eleverna sina speciella platser att sitta vid i klassrummet och pedagogen har lätt att överblicka och vet var eleverna sitter och när de behöver hjälp räcker de upp handen eller kallar på sin lärare. Bänkarna i klassrummet står vända mot samma håll förutom två bänkar som inte fick plats. Eleverna har sitt material tillgängligt i klassrummet i olika skåp och hyllor. Klassrummet ser mycket traditionellt ut och strukturen är fast både för eleverna och för pedagogen. Dock var det så om någon gick förbi kunde eleverna putta eller knipa varandra. Relationerna mellan eleverna kändes väldigt laddat hela tiden, och pedagogen fick ofta höja rösten och bli arg. Eleverna och pedagogerna är också styrda efter ett schema och kan inte ta raster eller göra ett uppehåll i arbetet när de vill

På skola 2 har eleverna också sina platser men de sitter inte vid dem utan klassrummet är väldigt flexibelt och stolar och bord flyttas efter behov. När lektioner eller dagen är slut flyttas bänkar och stolar tillbaka på sina ”rätta” platser. Klassrummet är litet och eleverna har inte något speciellt material att tillgå i rummet utan behöver de något får de gå och hämta det i någon annan del av skolan. Här uppfattar man inte klassrummet som vidare traditionellt och det finns inga synliga fasta strukturer.

När eleverna behöver hjälp går de fram och skriver sitt namn på whiteboarden. De skriver sina namn under varandra på så sätt kan läraren se vem som står på tur. Trots att eleverna fick sitta var de ville under lektionerna på skola 2 var

(33)

relationerna mycket bra mellan eleverna och pedagogen. Här kunde eleverna styra lite över sin arbetstid och behövde de ta en paus fick de göra det. Dock var

pedagogen styrd efter schemalagda raster.

6.4 Slutsatser

Med utgång av våra problemformuleringar diskuterar vi genom vår slutsats för att se om vi har fått några svar på våra frågor. Vi redovisar fråga för fråga för att enklare få en klarhet i slutsatsen.

• I vilken utsträckning arbetar man på skolorna med den fysiska klassrums miljön?

Vi tycker inte att skolorna arbetar speciellt mycket med den fysiska miljön i klassrummet, även om det fanns tankar om den fysiska miljön hände inte så mycket. När vi talade om vad det var vi skulle undersöka började de flesta pedagoger att själva tänka på den fysiska klassrumsmiljön och de sa att det var intressant för de hade inte tänk på den förut på det sättet som vi presenterade den på.

• Hur gör man i så fall?

Det vi märkte var att pedagogerna diskuterade i arbetslagen om hur de kan göra med de elever som har eventuella svårigheter. Exempel kunde resultera i att de ska få ha freestyle under lektionen vilket Ingela Cronsioe (1999) anser vara ett bra sätt att lösa elevers behov av ljud på, att de fick sitta mer avskilt eller att de fick sitta närmare läraren under lektions tid. Men de har inte försökt att ändra något mer markant i den fysiska klassrumsmiljön såsom att möblera om eller försöka att ha ett annat upplägg på lektionerna.

(34)

• På vilket sätt menar skolpersonalen att den fysiska klassrumsmiljön påverkar eleverna, och vad och hur upplever eleverna den?

Det vi kom fram till var att det som både elever och pedagoger ansåg sig påverka den fysiska klassrumsmiljön var när det kom störande ljud och buller. De flesta pedagoger kopplade också den fysiska klassrumsmiljön till att det var för små klassrum och att klasserna var för stora.

• Kan en positiv fysisk klassrumsmiljö påverka elever?

Vi tycker att de pedagoger vi har intervjuat menar att om den fysiska miljön är bra så blir det en bra arbetsplats både för elever och pedagoger.

• Hur ser den fysiska klassrumsmiljön ut?

Vi tror efter våra observationer och intervjuer att en positiv fysisk klassrumsmiljö kan se ut på många olika sätt. Ett klassrum behöver inte nödvändigtvis vara belamrat med allt material som eleverna behöver. Det behöver inte heller finnas speciellt mycket möbler eller saker på väggarna för att den fysiska miljön ska bli positiv. Det viktigaste är vad man som pedagog tillsammans med eleverna gör den till. I skola 2 fanns ett klassrum som det inte var särskilt många saker i (se bilaga 5) och om eleverna behövde något extra fick de gå och hämta det. Dock fanns en mycket positiv fysisk miljö i detta rum och eleverna kände sig mycket trygga och det märktes att de trivdes i sitt klassrum.

• Kan man med några enkla medel skapa en positiv fysisk klassrumsmiljö i skolan?

Man kan alldeles säkert skapa en positiv fysisk miljö i klassrummet och det med enkla medel. De flesta av pedagogerna och eleverna som vi har intervjuat trivs med sina klassrum dock finns det alltid önskemål om något annat. Det som var mest önskvärt var att få ett större klassrum det ville de flesta ha, men trots att de har litet utrymme fanns det ändå saker på deras önskelista som man kan göra. Till

(35)

exempel måla om klassrummet, mysiga dynor att ha på golvet eller på stolen, bättre lampor med bekvämare ljus, fler skönlitterära böcker med mera.

Pedagogerna visade tydligt hur de tyckte att den fysiska miljön i klassrummen skulle vara när det fick beskriva hur deras drömklassrum skulle se ut. Även om de inte tänkte på det så var det i stort sätt endast den yttre materiella synliga fysiska miljön som beskrevs. Hur de ville att bänkar och stolar skulle stå, andra möbler i klassrummet gardiner och färger. Någon tänkte på färgerna ur ett utvecklings perspektiv som Waldorfpedagogiken, där de målar rummen i olika färger, efter just den färg som gynnar barn i en viss ålder, men ingen gjorde kopplingar mellan objekt och djupare pedagogiska vinster.

Det kan också finnas en verkstadskaraktär på en skola men den behöver inte nödvändigtvis finnas i klassrummet utan att hela skolan är som en stor verkstad. Kanske ligger det någonting i vad en pedagog sa att det kan bli ett revirtänkande om varje pedagog har sina saker i sitt klassrum. Att ha material runt omkring sig behöver inte betyda att materialet är i din omedelbara omgivning eller att det inspirerar till att bruka.

(36)

7. Diskussion

Vårt mål med undersökningen var att vi ville se om elever påverkas av sin fysiska klassrumsmiljö. Vi ville också se om elever med eventuella svårigheter kunde påverkas av den fysiska miljön och hur pedagogerna tänkte om och arbetade med den fysiska miljön i klassrummet. Med utgång från dessa tankar formade vi våra frågor som vi hade som grund för vår undersökning.

Elisabeth Nordin Hultman (2005) skriver i sin avhandling om hur skolan idag har en tendens att söka fel på eleverna så kallad ”felsökning”. Hon menar att det inte är våra elever som ska undersökas utan att skolorna ska titta mer på den fysiska miljön och utveckla den så att den passar alla elever.

När Nordin Hultman studerade engelska förskolor, i England möttes hon av en ”visuellt bullrig” miljö. Hon menar att det hon såg var en bred utvecklad

verkstadskaraktär i klassrummen som kan uppfattas för den ovane som ”visuellt bullrig”. Med denna erfarenhet pekar hon på följande fenomen som centrala i dessa skolor:

1. Barnens aktivitet, rummets utrustning och rekvisita ska vara tillgänglig för eleverna så att de inte behöver vänta. Miljön ska utmana och locka till aktivitet och självverksamhet.

Här kan vi se att utrusningen är mer tillgänglig för eleverna på skola1 än vad de är på skola 2 där eleverna visserligen har tillgång till materialet men de får gå iväg för att hämta det. Dock tycker vi inte att det är något negativt att eleverna får hämta materialet som de behöver det kan istället ses som en paus i arbetet och eleverna får röra på sig. En vekstadskaraktär behöver nödvändigtvis inte finnas i klassrummet utan kan vara utspridd på hela skolan. Vi tycker inte att miljön lockar till att eleverna gör olika aktiviteter även om det på skola 2 var mer fritt att arbeta med olika material i omedelbar närhet.

(37)

2. Barnens självvalda aktivitet, miljön är uppbyggd så att eleverna ska kunna välja hitta det som passar dem just då. Barnet ska styras av sin egen lust och tankar om vad det vill göra.

På skola 1 är det styrt utav ett schema och efter vad pedagogen säger vad som ska hända i klassrummet och eleverna kan inte välja vad de ska göra och när de ska göra det. På skola 2 är det mer flexibelt men det finns dock uppgifter som ska göras under dagen men eleverna bestämmer hur de vill disponera den mesta tiden själv.

Här kan vi se att skola 1 där det mesta är styrt hjälper inte barnen att få en trygg miljö i sitt klassrum, det var mer oroligt och stökigt i denna klass som är styrd och det fungerar inte ändå. I klassen på skola 2 flöt det mesta på och eleverna gjorde vad de skulle och behövde de något material så hämtades det in till klassrummet. Där var eleverna enligt Vygotsky aktiva med en vuxens vägledning. Detta kan vi koppla till Sterns teorier om att eleverna anpassar sig efter miljön men bara om de har tillit till den vuxne och om den vuxne visar eleverna ett förtroende.

3. Barnets framåtlyftande aktivitet, miljön riktas mot elevernas aktiviteter, lust att lära och genomföra olika projekt. Det är inte det ”lilla barnet” som behöver mat och vila som betonas utan det ”stora barnet”.

Vi tycker inte att någon av skolorna har detta eftersom miljön inte är av

verkstadskaraktär. Dock kan vi se att på skola 2 får eleverna möjligheter till att genomföra olika projekt det mesta verkar vara möjligt och finns inte materialet så skaffas det fram.

4. Barnets experimenterande miljön ska bjuda in till att prova på och utforska olika saker. Materialet är enkelt att arbeta med och rummet ska vara utrustat med material som betonar olikheter, förändring och förvandling.

Här tycker vi inte att det går att uppfylla på någon av våra skolor. Skolorna har inte verkstadskaraktär i klassrummen och de har inte tillgång till många olika

(38)

sorters material. Men skola 2 är uppbyggd med olika stationer som är utspridda på olika ställen på skolan, där erbjuds eleverna mer och fler olika material. De flesta lektioner som har att göra med experiment är bestämda i förväg på de olika skolorna och pedagogerna har förberett det särskilda materialet till eleverna.

Vi tycker inte att pedagogerna i skolorna arbetar speciellt mycket med den fysiska klassrumsmiljön, men de är medvetna om den. Pedagogerna tänkte mycket på miljön i skolorna men det gällde miljön i helhet såsom att källsortera och ha miljötema med eleverna, frågor om vad som händer med naturen om man kastar skräp i den. De tänkte inte mycket på den fysiska klassrumsmiljön kopplat till pedagogik.

De flesta pedagoger som vi talade med tyckte att det var intressant att vi tog upp den fysiska miljön och att de började tänka på den mer och mer. Men vi kunde se att de som bestämde över hur den fysiska miljön skulle se ut i klassrummen var pedagogerna och under tiden som vi var där kunde vi inte se att eleverna ändrade något i klassrummet.

Karin Björkman (2002) skriver om hur viktig miljön är och att det kräver ett stort ansvar från pedagogerna men även från barnen Miljön gör sig aldrig själv. Hon ser på miljön i vid pedagogisk betydelse. Särskilt betonar hon hur lärandet är kopplat till elevernas möjligheter att bruka material.

”Miljön är otroligt viktig. Den är aldrig färdig inte ens till i morgon! Det är viktigt att vi pedagoger ständigt ställer oss frågan: Vilka material kan vi erbjuda som stödjer barnen i deras att förstå just nu? Hur vi utformar miljön avgör vad som kan hända i rummet men också vad som inte kan hända!”

De gånger som pedagogerna försökte göra något med den fysiska miljön var mer att de kanske gjorde en omplacering av en elev eller att eleven fick en skärm att sitta bakom eller som en klass tänkte köpa in freestyles till eleverna. Någon som har skrivit om ljud är Ingela Cronsioe (1999) hon skriver allt ljud är inte negativt, många elever måste ha ljud runt omkring sig för att kunna koncentrera sig. Vidare

(39)

skriver Cronsioe att ett sätt att lösa elevernas olika behov av ljud genom att låta dem använda freestyles.

Det som vi också kan komma fram till är att de gånger som pedagogerna tyckte att eleverna påverkades av den fysiska miljön var när de blev störda av andra elever eller av något annat ljud. Ljud och buller kan vara mycket distraherande för både vuxna och barn och det är inte alla som kan koncentrera sig. Währborg (2002) säger att buller som vi inte har kontroll över är speciellt riskfyllt och kan störa barnens koncentration. Något som kan motverka att bullret stiger vid till exempel städsituationer kan vara att använda sig av musik Campbell (1998) skriver om ”Mozarteffekten” och vilken effekt speciellt Mozarts musik har på människor.

Någon som också uppmärksammat buller i skolan är Henning Mankell som skriver i en krönika i Ystads Allehanda (2005) om ”Bullerkatastrofen” där skriver han att elever i lågstadiet får bullerskador av sin miljö i skolan Mankell beskriver det som att eleverna istället för att gå till skolan trampar in på ett diskotek varje morgon. Mankell skriver vidare att naturligtvis måste det även vara så att pedagogerna blir drabbade och varför protesterar inte dom? Och gör dom det varför är där ingen som lyssnar?

Slutligen skriver Mankell att tro att en elev lär sig i skolan med buller runt omkring är inte bara dumhet utan ren cynism. Att dessutom tänka sig att dessa elever kan drabbas av skador som om dom hade varit rockmusiker innan dom lämnat högstadiet är en ännu mer svårsmält sanning.

Det är inte lätt att bygga upp en bra relation mellan eleverna eller till pedagogen om det är mycket buller och annat oljud i klassrummet. Dewey menar att all utbildning innebär att individen får ta del av mänsklighetens sociala medvetenhet. Om inte pedagogen kopplar till någon aktivitet som eleven utför spontant så blir utbildningen något som pressas utifrån. Detta kan få både elever och pedagoger att känna stress och det blir då en otrygg miljö i klassrummet.

(40)

Detta kan kopplas till Lundberg och Wentz (2004) som skriver hur stress kan påverka barn och vuxna. De säger bland annat att stress kan leda till starka

känsloutspel, ökar upphetsningen och upprymdheten och kroppstemperaturen kan öka. Men ett annat sätt måste vara att skapa lugn och ro. Någon som också

uppmärksammat hur viktigt det är med ljud är Don Campbell (1999) han skriver att ” ljud och musik är nödvändigt för att upprätthålla en god hälsa och för att utveckla kommunikativa färdigheter. Mozarteffekten kan stärka minnet, inlärningen och höja kreativiteten”.

Vi märkte också en skillnad hur eleverna betedde sig mot varandra och mot pedagogen. På skola 1 kunde vi se att eleverna var tuffare mot varandra och att de ofta sa emot pedagogen så hon fick höja rösten till eleverna. Detta gjorde att stämningen i klassen blev sämre och eleverna blev mer oroliga.

På skola 2 hörde vi inte en enda gång att eleverna sa emot pedagogen och hon behövde inte höja rösten. Resultatet blev att stämningen var bra i klassrummet hela tiden. Däremot kunde det vara någon gång att eleverna kunde vara lite tuffa mot varandra men det löste sig ganska snabbt. Berit Bae som har inspirerats av Sterns teorier säger att det är viktigt för barnets självuppfattning att den

respektfulla relationen fungerar, då uppfattas den andre som en individ med egna rättigheter.

Trots att det var rörigt i båda klasserna var det på två olika sätt. I skola 1 var det mer skrik, knuffar och oroligheter medan i skola 2 var det en organiserad röra som inte var störande. Vi kunde då se på våra skolor som vi undersökte att så kallade diagnosbarn fungerade bättre i en klass som är trygg och har en bra fysisk klassrumsmiljö.

Detta kanske kan stödja Elisabeth Nordin Hultmans teorier om att vi söker fel på eleverna och att de ska följa individuella utvecklingsplaner och så kallade

stegblad för att följa sin utveckling. Hon undrar också vad denna ”felsökning” får barnen att tycka om sig själva när de hela tiden blir bedömda efter vissa normer

(41)

som de individuella utvecklingsplanerna och stegbladen har och att de måste prestera mer hela tiden för att fortsätta att bli godkänd.

Alla pedagoger var överens om att det går att skapa en positiv fysisk

klassrumsmiljö med några enkla medel. Britt- Marie Kühlhorn (1999) skriver om forskaren Basil Bernstein och vad han kallar för ”synlig pedagogik” som inte kräver särskilt mycket mer än en bänk, lärobok, papper och penna och som framför allt har tydliga explicita regler för social kontroll. Det till skillnad från den osynliga pedagogiken som kräver mer material till eleverna små grupper och fler rum.

Detta kan inte uppfyllas i friskolan där lokalerna var mycket små och det fanns inte utrymme till att bilda små grupper, men eleverna tyckte inte att det var något negativt och de tog de platser som fanns för att kunna arbeta utanför klassrummet. En dag hittade vi två flickor som satt bakom en skohylla ute i kapprummet och där arbetade de hur bra som helst.

Även den kommunala skolan har svårt att hitta andra utrymmen än deras

klassrum. Deras klassrum är ganska stort och därför fick eleverna sitta vid ett runt bord i ett hörn av klassrummet om de skulle arbeta tillsammans i grupper.

Vygotsky säger att det är viktigt att kunna samarbeta med varandra, han säger att ”det barnet kan göra idag i en samarbetssituation kan det genomföra självständigt imorgon”.

Vi upplevde att det inte alltid behöver vara ett klassrum som har olika verkstäder eller som har material som eleverna har tillgång till för att kunna arbeta. Vi kände att det fanns något mer och det var att eleverna måste i grunden känna sig trygga och känna lusten till att lära. Detta kan man som pedagog åstadkomma utan att behöva ha en mängd olika material i sitt klassrum. Det kan vara som en pedagog sa att hon ville ha sitt klassrum ”så naket som möjligt” för att hela tiden kunna ändra på till exempel möblerna för att kunna spela teater”.

(42)

Vi tycker att detta sätt att tänka på är att ha en verkstadskaraktär i sitt klassrum, även om det inte finns mycket material just i klassrummet finns det möjligheter till att göra en mängd olika aktiviteter som kan leda till att barnens nyfikenhet hålls vid liv. Piaget säger att man alltid ska försöka få barnen att söka nya

utmaningar och inte sluta när de löst en uppgift utan de ska inspireras att gå vidare till nästa utmaning.

Något som har intresserat oss under tiden som vi gjort vår undersökning är att gå vidare mer på djupet för att se om den fysiska miljön i klassrummen inte bara påverkar eleverna utan hur och hur mycket man kan relatera den fysiska miljön till elevers inlärningssvårigheter. Det hade också varit intressant att undersöka pedagogerna och hur de påverkas av den fysiska klassrumsmiljön och om deras sätt att undervisa har med den fysiska miljön att göra.

Vi vill också klargöra att detta är bara ett exempel på två klassrumsmiljöer och det kan inte sägas vara representativt för en kommunal skola eller en friskola.

(43)

8. Kritisk granskning av undersökningens

genomförande

Vi tycker att vi har haft för lite tid till att göra vårt arbete även om vår projektplan var en god grund till examensarbetet. Vi ville undersöka mer så man kanske kunde ha lite mer material att jämföra med att man kanske kunde vara ute och observera i en hel vecka för att få mer underlag för undersökningen.

Vi hade även gjort våra intervjufrågor lite annorlunda eftersom de inte täckte allt som vi ville ha reda på, därför fick vi ändra i våra frågeställningar. Något som också ska införskaffas inför andra intervjuer är en bandspelare, det blir stressigt att skriva och vi tror att den intervjuade personen får en uppfattning om att man inte är riktigt närvarande. Det som var vårt syfte från början tappade vi under tiden som vi arbetade med vårt arbete och vi riktade fokus åt ett annat håll. Men slutresultatet blev som vi tänkt från början.

(44)

9. Referenser

Björklid, Pia. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Kalmar: Leanders Grafiska AB.

Björkman, Karin. (2002). Miljön – en mötesplats för lärande. Förskolan Nr 3/2002

Cambell, Dan. (1999). Mozarteffekten. Avesta: Svenska Tryckcentralen.

Cronsioe, Ingela. (1999). Lusten att lära och lusten att leda: om inlärningsstilar, IT och skolutveckling. Itis studiematerial. Stockholm: Delegationen för IT i skolan.

Egidius, Henry. (2002) Pedagogik på 2000-talet. Falun: Scandbook AB

Forsman, Birgitta. (1997). Forskningsetik. En introduktion. Studentlitteratur: Lund

De Jong, Marjanna. (1995). Att beskriva och tolka skolbyggnadens utformning. KRUT Nr 77.

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag. (2001). Barn och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Havnesköld, Leif. (1992). Daniel Sterns teorier om självutveckling en introduktion.Stockholm: Almqvist & Wiksell

Holme, Idar, Magne & Krohn, Solvang, Bernt. (1997) Forskningsmetodik Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.

Jerlang, Espen, Egeberg, Sonja, Halse, John, Jonassen, Ann Joy, Ringsted, Suzanne & Wedel- Brandt, Birte. (1999). Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Liber AB

Johansson, Bo & Svedner Per Olov. (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Kühlhorn, Britt-Marie. (1999). Skolmiljön och den pedagogiska rekvisitan. Stockholm: HLS Förlag

Lundberg, Ulf & Wentz, Görel. (2004) Stressad hjärna, stressad kropp. Om sambanden mellan psykisk stress och kroppslig ohälsa. Falun: ScandBook AB. Lynne, Cameron. (2001) Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: United Kingdom at the University Press

(45)

Lärarförbundet. (2001). Lärarens handbok. Solna: Tryckindustri Information.

Nordin, Hultman, Elisabeth. (2005). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber

Mankell, Henning. (2005). Bullerkatastrofen. Krönika Ystads Allehanda v. 47 Lördag 26 November.

Rubenstein, Reich, Lene &Wesén, Bodil. (1986) Observera mera! Lund: Studentlitteratur.

Sapolsky, M, Robert. (1998) Varför zebror inte får magsår. Stockholm: Natur och kultur.

Sundberg, G (1989). En förskolelärares vardag. Stockholm: Studentlitteratur

Währborg, Peter. (2002). Stress den nya ohälsan. Smedjebacken: Tryck Fälth & Hässler.

(46)

Intervjufrågor till pedagoger och arbetslaget

Bilaga 1

1.

Vad arbetar du som? Fritidspedagog, förskolelärare eller lärare?

2.

Hur många år har du arbetat i yrket?

3.

Tycker du det är mycket som har förändrats med klassrumsmiljön? Om ja på vilket sätt?

4.

Idag talas det om klassrummet borde ha en verkstadskaraktär. Vad tycker ni om det och vilka vinster eller förluster skulle man kunna få?

5.

Tror ni att det är som forskare påstår att lagom stress har en positiv verkan? Hur kan ni tänka er att man skapar lagom stress?

6.

Finns det exempel på barn i gruppen där man kan säga att barnets svårigheter har ett samband med rummets fysiska miljö?

7.

Känner ni till "Skola 2000”

8.

Har ni försökt att ändra miljön i klassrummet och har ni då märkt någon skillnad på de elever som har haft eventuella problem?

9.

Har ni i arbetslaget diskuterat om ni kan göra något med miljön i

klassrummet? Om andra pedagoger i ditt arbetslag skulle få samma frågor du nu fått skulle de ha svarat på samma sätt som du har?

(47)

Intervjufrågor frågor till eleverna

Bilaga 2

1.

Trivs du i ditt klassrum?

2.

Om du skulle få välja vad skulle du vilja ändra i ditt klassrum.

3.

Tror du att du skulle lära dig och koncentrera dig bättre om miljön hade sett ut som du bestämt.

References

Related documents

Vi får dock ha i åtanke att väldigt mycket material, som idag inte finns i digital form, finns på mikrofilm så många användare är också hädanefter hänvisade

Prioritering av mjukvarukrav är en kritisk del av utvecklingen av programvara. Vilka krav och i vilken ordning kraven ska utvecklas är en av huvuduppgifterna som kravprioriteringen

De fel som hamnar inom den kategori där användarna tycker att systemet skulle ha sett ut på ett annat sätt, eller haft andra funktioner än de som redan finns, är inte särskilt

Olofsson och Norberg (2001) hävdar att sjuksköterskor anser att för kunna mildra eller använda andra alternativ till tvångsåtgärder är det viktigt att bygga ett förtroende med

Jag kommer bland annat utgå från filosofiska tankar (Aristoteles, Bornemark, Schwarz och Cederberg), organisationsteori (Covey, Katz, Ain Dack och Bringselius), och aktuell

Interestingly, like apoptin, also the viral protein E4orf4 (adenovirus type 5 E4 open reading frame 4) induces p53-independent cell death in a wide range of tumor but not normal

(verksamhet, 1, Intervju). Detta svar kan kopplas till Blå Ställets fysiska och socialt avstånd mellan de anställda på de olika verksamheterna. Inom Blå Stället har de

Vidare skiftade även hanterarna snabbt fokus efter svar på de eftersökta ämnena, med följdfrågor på ämnet kopplat till det missvisande syftet med interaktionen.. Hanterare: