Byggstenar för en språkutvecklande undervisning

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Byggstenar för en språkutvecklande

undervisning

En studie av proaktivt språkutvecklande undervisning i en

skolverksamhet för elever med språkstörning

Building blocks in a language developing education

David Nyquist

Johan Ekman

Speciallärarexamen, Grav språkstörning 90 hp Slutseminarium: 2016-05-25

Examinator: Ola Fransson Handledare: Olof Sandgren

2

Förord

Processen att skriva detta examensarbete har varit lärorik och berikande. Vi har suttit på olika orter under skrivandets gång, haft täta videosamtal och skrivit i ett gemensamt dokument i en molntjänst. Vi har haft många intressanta samtal och diskussioner och även tillsammans med vår handledare Olof Sandgren som återkommande varit inne och kommenterat i vårt gemensamma dokument. Vi vill också tacka Lina Ejnefjäll och Lisa Gustafsson som har ställt upp och möjliggjort att arbetet har kunnat genomföras. Uppdelningen av arbetet har varit genomtänkt och vi står för alla delar lika mycket. Vid observationerna och samtalsintervjuerna valde vi att genomföra dessa var och en för sig för att på detta sätt vara tidseffektiva och mer jämlika i mötet med pedagogerna.

3

Sammanfattning/Abstract

Problemområde

Elever med språkstörning har samma rätt som andra elever att få undervisning som är så pass tillgänglig att de når så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Denna skrivelse i skollagen (Svensk författningssamling, 2010:800) kräver att personal i skolan uppmärksammar enskilda elevers förutsättningar och skapar en anpassad lärmiljö. Det finns nutida forskning om språkutvecklande undervisning som pekar på specifika framgångsfaktorer som gynnar elevernas språkutveckling (Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer, & Lindsay, 2012). Vi frågar oss om dessa faktorer finns med bland de anpassningar som specialskolan genomför för att tillgängliggöra och utveckla språket och därmed ge eleverna så goda chanser som möjligt att utvecklas.

Syfte

Syftet med denna studie är att belysa lärmiljön kring elever med språkstörning och på så vis ge en bild av i vilken utsträckning undervisningen på en specialskola för elever med språkstörning svarar upp mot nutida forskning om framgångsfaktorer för språkutveckling. Vidare syftar studien till att utforska speciallärarens roll och ge förslag på proaktiva tankar samt handlingar med syfte att säkerställa en språkutvecklande undervisning på vetenskaplig grund.

Frågeställningar

1. Hur arbetar pedagogerna i klassrummet med den språkutvecklande undervisningen för elever med språkstörning?

2. Vilka hinder och möjligheter ser pedagogerna för det språkutvecklande arbetet på en specialskola för elever med språkstörning?

3. Hur kan det säkerställas att eleverna på specialskolan får språkutvecklande undervisning på vetenskaplig grund?

Teoretisk ram

Vår teoretiska utgångspunkt i den här studien är det sociokulturella och relationella perspektivet på lärande.

4

Metod

Studien är en empirisk undersökning med en kvalitativ forskningsansats. Vi har inslag av aktionsforskning utifrån vårt syfte att bidra till utvecklingsarbetet i den studerade verksamheten. I den kvalitativa analysen har vi utgått från och blivit inspirerade av forskningsmetoden grundad teori. Vi har samlat in data genom att använda ett observationsverktyg samt genomföra enskilda samtalsintervjuer och en gruppintervju.

Resultat och analys

Utifrån observationer av språkutvecklande faktorer visar resultatet att det på skolan finns styrkor och svagheter i dimensionerna språkinlärningsmijlö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktioner. Vidare pekar studien ut fyra faktorer för språkutveckling där hinder och möjligheter identifierats. Av resultatet framgår att det idag till viss del bedrivs språkutvecklande arbete i verksamheten och att det finns ett behov av ett mer strukturerat arbetssätt kring språkutvecklande undervisning.

Slutsats

Sammantaget framgick av de hinder och möjligheter som pedagogerna lyfte fram kring de fyra språkutvecklande faktorerna att det behövs en utveckling mot en samsyn för hur det språkutvecklande arbetet på skolan borde etableras. Detta skulle kunna ske genom att det kollegiala arbetet får ta mer plats och att det språkutvecklande arbetet skrivs fram redan i planeringsstadiet. Vidare kan det vara nödvändigt med en eller flera nyckelpersoner som har översikt, driver och upprätthåller det språkutvecklande arbetet, exempelvis genom att en språkpolicy etableras i verksamheten.

Nyckelord

Språkstörning, språkutvecklande undervisning, tillgänglig lärmiljö, kommunikation, delaktighet, , ,

5

Innehållsförteckning

BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 9

DEFINITIONER AV CENTRALA BEGREPP ... 9

Språkstörning - vad är det? ... 9

Språkstörning i specialskolan ... 10

SKOLANS ANSVAR FÖR EN LIKVÄRDIG SKOLGÅNG ... 11

BEHOVET AV EN SPRÅKUTVECKLANDE UNDERVISNING ... 11

OBSERVATIONSVERKTYG FÖR SPRÅKUTVECKLANDE UNDERVISNING ... 12

SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 13 DET RELATIONELLA PERSPEKTIVET ... 14 METOD ... 16 AKTIONSFORSKNING ... 16 SAMTALSINTERVJUER ... 16 GRUNDAD TEORI ... 17 DELTAGARE ... 18 GENOMFÖRANDE ... 18 ETIK ... 20 TILLFÖRLITLIGHET ... 20 RESULTAT ... 22

OBSERVATIONER OCH DELANALYS ... 22

Resultat språkinlärningsmijlö ... 22 Delanalys ... 22 Resultat språkinlärningsmöjligheter ... 22 Delanalys ... 23 Resultat språkinlärningsinteraktion ... 24 Delanalys ... 25 SAMTALSINTERVJUER ... 26

Genomförande och resultat av samtalsintervjuerna ... 27

Ansvar ... 32

6 Resultat - hinder ... 33 Resultat - möjligheter ... 35 DISKUSSION ... 37 RESULTATDISKUSSION ... 37 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 38 METODDISKUSSION ... 39

FÖRSLAG PÅ FORTSATTA STUDIER ... 40

REFERENSER ... 41

BILAGOR ... 44

BILAGA 1 ... 44

BILAGA 2 ... 51

7

Inledning

Problemformulering

Skollagen och läroplanen föreskriver att lärare och elever ska arbeta medvetet och kontinuerligt med kunskapsutveckling. Elever med språkstörning har samma rätt som andra elever att få undervisning som möjliggör att de når så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Denna skrivelse i skollagen (Svensk författningssamling, 2010:800) kräver att personal i skolan uppmärksammar enskilda elevers förutsättningar och skapar en anpassad lärmiljö.

Skolans verksamhet ska vila på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund och

hur detta ska säkerställas är inte helt klarlagt (Svensk författningssamling, 2010:800, 1 kap §5). Det finns nutida forskning om språkutvecklande undervisning som pekar på specifika framgångsfaktorer som gynnar elevernas språkutveckling (Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer, & Lindsay, 2012). Vi frågar oss om dessa faktorer (Bilaga 1) finns med bland de anpassningar som specialskolan genomför för att tillgängliggöra och utveckla språket och därmed möjliggöra för eleverna att utvecklas så långt som möjligt.

Att anpassa skolverksamhet i enlighet med forskningsresultat är en utmaning. Blir råden från forskningen en byråkratisk pålaga finns risken att implementeringen misslyckas (Ahrenfeldt, 2014). Här kan speciallärarens roll utforskas. Att möta pedagogerna där de befinner sig för tillfället och ha det som utgångspunkt i implementeringsprocessen ger troligtvis större möjligheter till framgång. Specialläraren bör kunna ha rollen av handledare när det gäller att arbeta i en skola som utvecklar sin verksamhet mot en vetenskaplig grund.

Syfte

Syftet är att belysa lärmiljön kring elever med språkstörning. Vi vill på så vis ge en bild av i vilken utsträckning undervisningen på en specialskola för elever på högstadiet med språkstörning svarar upp mot nutida forskning om framgångsfaktorer för språkutveckling.

Vidare syftar studien till att ge förslag på hur speciallärare kan identifiera hinder och möjligheter i lärmiljön samt bidra till proaktiva tankar och handlingar med syfte att säkerställa en språkutvecklande undervisning på vetenskaplig grund.

8

Frågeställningar

1. Hur arbetar pedagogerna i klassrummet med den språkutvecklande undervisningen för elever med språkstörning?

2. Vilka hinder och möjligheter ser pedagogerna för det språkutvecklande arbetet på en specialskola för elever med språkstörning?

3. Hur kan det säkerställas att eleverna på specialskolan får språkutvecklande undervisning på vetenskaplig grund?

9

Bakgrund och tidigare forskning

Definitioner av centrala begrepp

Språkstörning - vad är det?

En elev med diagnosen språkstörning befinner sig inte på samma språkliga nivå som jämnåriga barn. Det kan till exempel vara svårt för barnet att förstå vad andra personer säger. Det kan också vara svårt att själv prata så att andra förstår. Svårigheterna kan visa sig inom en eller flera av de språkliga domänerna form (fonologi, morfologi, syntax), det vill säga språkljud och grammatik, innehåll (semantik), det vill säga ordförståelse och ordproduktion, samt användning (pragmatik) det vill säga hur språket kan anpassas till sociala regler för att användas i samtal och samspel. Viktigt för att diagnosen språkstörning ska vara aktuell är att barnets utveckling inom andra områden är relativt opåverkad. Språkstörningen ska vara det mest framträdande funktionshindret vilket innebär att den språkliga utvecklingsnivån inte motsvarar barnets ålder (Nettelbladt & Salameh, 2007). “För att ett barn skall få diagnosen språkstörning använder man ett diskrepanskriterium som anger att det skall finnas en tydlig skillnad mellan den förväntade åldersnivån på barnets språkförmåga och barnets faktiska språkförmåga” (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 16). Det pågår för närvarande diskussioner på nationell och internationell nivå gällande huruvida detta diskrepanskriterium är relevant eller inte för diagnosen språkstörning. Ofta uppträder inte språkstörningen ensamt och isolerat utan tillsammans med andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Det är därför inte självklart att man ska fokusera på att språkstörningen ska vara “ren” utan att andra svårigheter, inom andra fält uppträder. Reilly, Bishop och Tomblin (2014) menar att man behöver arbeta fram en internationell överenskommelse kring språkstörning och först och främst skapa konsensus runt diagnoskriterierna och därefter kring hur diagnosen ska benämnas (Reilly, Bishop & Tomblin 2014). Språkstörning är inte ett statiskt tillstånd utan förändras med åldern. Därför är det viktigt att ta ställning till i vilken utsträckning man ska ta hänsyn till utvecklingsmässiga förändringar. En del barn utvecklas så att språket kommer i nivå med jämnåriga elever, medan andra fortsätter ha problem med språket, men med viss förändring av symptomen. Inom språkstörningsområdet kan man stöta på en rad olika begrepp som språkstörning, försenad språkutveckling, avvikande språkutveckling, specifik

10

språkstörning, generell språkstörning, sekundär språkstörning och grav språkstörning (Bishop, 1997). Det figurerar också en rad olika benämningar för hur man graderar språkstörningens påverkan på barnets språk. Det har konstaterats att det finns en tydlig ansats att ju gravare en språkstörning är desto fler språkliga domäner är påverkade. En lätt språkstörning innebär uttalsproblem, ofta men inte alltid av övergående natur. Måttlig språkstörning innebär mer direkta problem med fonologi, och lätta till måttliga problem med grammatik. Grav språkstörning ger omfattande problem inte bara med fonologi och grammatik utan också med ordförråd och språkförståelse. Om barnet har problem med språkförståelse är dessutom ofta förmågan att samspela med andra påverkad. Mycket grav språkstörning innebär att barnet har ett mycket begränsat tal och har stora svårigheter att förstå språk (Nettelbladt & Salameh, 2007). Samtidigt riktas kritik mot denna hållning med argumentet att en språkstörning också borde kunna betecknas som grav eller mycket grav om bara en språklig domän är kraftigt eftersatt. Vi har valt att använda oss av begreppet språkstörning i vår undersökning och den definition av funktionshindret som FN:s världshälsoorganisation ger i klassifikationssystemet ICD 10 (International Classification of Diseases): “Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer” (World Health Organization, 2007).

Språkstörning i specialskolan

Elever som har fått diagnosen språkstörning har möjlighet att söka till de två specialskolor med riksintag som idag finns i Sverige. Specialskolorna drivs av Specialpedagogiska Skolmyndigheten som finansieras med skattemedel och regleras med ett regeringsuppdrag. Specialpedagogiska skolmyndigheten är ansvarig för skolverksamheten och för mottagandet av de elever som tillhör specialskolans målgrupp. I specialskolan följer eleverna en egen läroplan, Läroplan för Specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011). Denna läroplan har stora likheter med grundskolans läroplan, men med den viktiga skillnaden att man har ett extra år på sig att nå målen för utbildningen i specialskolan, som alltså är tioårig. Skolorna ska också erbjuda en undervisning i en anpassad lärmiljö utifrån elevens individuella behov. De ska få en grupptillhörighet efter individuella behov samt språkträning och kommunikationsstöd under skoldagen. För de elever som är hemmahörande utanför specialskolans geografiska region erbjuds skolskjuts eller boende på elevhem (SPSM, 2016). Därutöver ska de undervisande pedagogerna, enligt Förordning om behörighet och

11

legitimation för lärare och förskollärare (2011:326) också inneha behörighet i form av en speciallärarexamen med inriktning grav språkstörning.

Skolans ansvar för en likvärdig skolgång

I Läroplanen för specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står att läsa: “Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Skolverket, 2011, s.10).

Ett svagt utvecklat språk är en riskfaktor för elever i förskolan och skolan. För att må bra är det grundläggande att kunna kommunicera, att kunna förstå och tolka vad andra säger och menar samt att kunna uttrycka sin egen vilja och berättelse (Bruce, 2003). Denna riskfaktor föreligger elever med språkstörning och således är det centralt att i undervisningssammanhang hålla följande grundtanke levande: “Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (Skolverket, 2011, s. 10).

I diskrimineringslagstiftningen står att frånvaro av tillgänglighet för alla elever kan utgöra grund för diskriminering (SFS, 2008:567, 1 kap § 4). En etisk aspekt som flera pedagoger säkert har allestädes närvarande handlar om huruvida man gör tillräckligt för alla elever. Samma etiska aspekt kan sägas gälla för skolhuvudmän och skolledare. I detta dilemma handlar det om att veta vad tillräcklig tillgänglighet kan tänkas vara. Ett språkutvecklande arbete på vetenskaplig grund kan säga något om huruvida undervisningen är tillräcklig på en skola för elever med språkstörning.

Behovet av en språkutvecklande undervisning

Utgångspunkten för valet av intresseområde tar sin början i den praktik vi befinner oss i till vardags där vi undervisar elever med språkstörning på en specialskola. Under en kurs på speciallärarprogrammet genomförde vi intervjuer med pedagoger, specialpedagog och rektor. Det framkom då att det fanns ett behov hos personalen av att diskutera ett språkutvecklande arbetssätt för att möjliggöra en mer tillgänglig undervisning för denna elevgrupp. Att anpassa en undervisning som ger dessa elever de bästa möjligheterna att klara av målen med utbildningen, utifrån de riktlinjer som styrdokumenten ger ställer höga krav på en

12

språkutvecklande undervisning. Hajer och Meestringa (2010) menar att det är lika viktigt att sätta fokus på språkutveckling likväl som ämneskunskaper eftersom en språkutvecklande undervisning gynnar alla elevers lärande och inte endast elever med språkstörning. I Storbritannien uppmärksammade man dessa frågor på nationell nivå 2008. Då presenterades en utredning som genererade ett stort forskningsunderlag om hur man kunde förbättra möjligheterna för alla elever att kommunicera på likvärdiga villkor i skolan (Rogers, 2008). The Better Communication Research Programme (BCRP) sanktionerades som regeringens svar på granskningen av tillgängligheten för barn och ungdomar i behov av extra språkligt stöd. Detta ledde fram till rekommendationen av ett forskningsprogram med målet att stärka kunskapsbasen och informationsöverföringen till skolor för ett bättre utfall för barn och ungdomar (Rogers, 2008).

Ett antal forskningsprojekt lades fram bland annat en artikel (Dockrell et al., 2012) som presenterade ett observationsverktyg för språkutvecklande undervisning.

Observationsverktyg för språkutvecklande undervisning

En inlärningsmiljö som gynnar och stimulerar det muntliga språket kan stödja utvecklingen av läsning och skrivning samt samarbete och problemlösning. Får alla elever undervisning som stödjer och stimulerar muntlig språkutveckling kommer det dels att förbereda eleverna för de ökande kraven på muntlig kommunikation och dels kommer den delen av elever som hamnar i språkliga svårigheter att minska i och med den tillgängliga och språkutvecklande undervisningen. Efter en systematisk genomgång av den tillgängliga forskningen på området utvecklade Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer och Lindsay (2015) ett observationsverktyg för tre dimensioner av språkutvecklande undervisning; språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter samt språkinlärningsinteraktion (Dockrell et al., 2015).

Språkinlärningsmiljön är den fysiska klassrumsmiljön och handlar om hur klassrummet som eleverna befinner sig i är anpassat för att stimulera språkutveckling. Till exempel; bokhörna, dramahörna, musikinstrument eller hur klassrummet är uppmärkt med lämpliga etiketter på saker och platser. Språkinlärningsmöjligheter tar upp vilka möjligheter som finns för elever att i strukturerade sammanhang kunna praktisera muntlig kommunikation återkommande under skoldagen, vilket observeras i smågruppsaktiviteter, interaktiv bokläsning, strukturerade samtal med en vuxen, strukturerade samtal med klasskamrater och försök att inkludera alla barn i smågruppsaktiviteter. Språkinlärningsinteraktioner berör de olika sätt varpå vuxna pratar med barn. Exempel på interaktioner är att använda elevens

13

namn, att använda gester och stödtecken, att benämna kända eller nya handlingar och fenomen, att uppmuntra turtagning eller att ställa öppna frågor (Dockrell et al., 2015).

Observationsverktyget utvecklades för barn i åldern 4-7 år och har testats i 101 klassrum i 39 olika skolor i England. Klassrummen för mottagningsklasser (åldern 4-5 år motsvarande svensk förskola), årskurs 1 (5-6 år, motsvarande svensk förskoleklass) och årskurs 2 (6-7 år, motsvarande svensk årskurs 1) i Primary School observerades först under 20 minuter för att bekanta sig med den fysiska miljön och därefter under 60 minuters pågående lektion, vanligen en språk- eller matematiklektion.

Resultatet från de 101 klassrummen pekade på att den fysiska språkinlärningsmiljön var relativt god men att det fanns utvecklingsbehov när det gällde att finjustera och anpassa de vuxnas sätt att prata med barnen och att skapa strukturerade och stödjande aktiviteter för barnen att praktisera muntlig kommunikation. Dockrell et al. (2012) menar att observationsverktyget kan användas i skolor av pedagoger och att det inte behövs någon speciell träning för att genomföra observationerna. Det passar bra till ett mer övergripande arbete med språkutvecklande undervisning på en skola, som ett sätt att identifiera och skapa en grund för fortsatt arbete med kommunikation. Vidare är det möjligt att göra uppföljningsobservationer för att få återkoppling på i vilken grad insatserna har gjort avtryck på de olika dimensionerna av språkutveckling.

Sociokulturellt perspektiv

Befintligt hos människan är förmågan att tänka, till största del med hjälp av språket, och inneslutet i detta är också att vi erfar världen omkring oss. Inlärning kan beskrivas som en handlingsinriktad aktivitet i samspel med omgivningen och med hjälp av språket. Lärandet sker i ett sammanhang och vi kan inte förstå lärandet full ut om vi inte analyserar sammanhanget. I varje situation har människan möjlighet att ta till sig kunskaper från medmänniskor i samspelssituationer (Jönsson, 2014; Säljö, 2002). Detta sammanfattas i begreppet närmaste utvecklingszon (Vygotskij, Rieber, Carton och Wollock 1987) vilket kan ses som en zon inom vilken den lärandes utvecklingsnivå kräver stöd och förklaringar från en mer kompetent person.

Den sociala interaktionen med en kunnigare konversationspartner ses som en kritisk utvecklingsmekanism för barn (Dockrell et al. 2015). Gibbons (2012) menar att det sociokulturella synsättet kan vara en brygga i den ofta polariserade debatten kring om undervisningen ska vara lärarcentrerad eller elevcentrerad. Språkutveckling blir en process

14

som är socialt inbäddad och inte enbart psykologiskt driven. De verktyg och den stöttning läraren väljer att ge i klassrummet får en avgörande betydelse för hur eleverna lyckas (Gibbons, 2012).

Nya kunskaper och kompetenser utvecklas i samspel genom att det då krävs att man förklarar, omformulerar, argumenterar, presenterar och tänker om. Pedagogernas stöd i form av att utgöra språkliga förebilder, ställa öppna frågor, exponera elever för språk och utgöra samtalspartner är avgörande faktorer. Vuxna som arbetar med eleverna i skolan har en central roll och relationen mellan pedagog och elev kan ha en avgörande betydelse i elevens språkutveckling (Jacobsson, 2012; Hajer och Meestringa, 2010).

Vad som händer vid ett inlärningstillfälle går inte enbart att härleda till parternas tänkande eller vad de förde med sig till situationen. Sociokulturellt perspektiv kan ses som ett svar på en lång tradition inom utbildningsvetenskaplig forskning som beskriver lärande och utveckling enbart utifrån en förändring i hjärnan hos den enskilde individen, vilket ofta betecknas som det kognitiva perspektivet (Jacobsson, 2012; Säljö, 2002).

Det relationella perspektivet

Det relationella perspektivet riktar fokus på det som läraren har att anpassa sin undervisning till i klassrummet. Det handlar bland annat om att betrakta svårigheterna utifrån sociala och miljörelaterade aspekter. Oavsett om eleven har dokumenterade svårigheter i form av diagnoser så är det alltid elevens möte med utmaningar i lärmiljön som pedagogen kan påverka genom kännedom om eleven, anpassningar och stöttning (Emanuelsson, 2001).

Det kan vara viktigt att tydliggöra i vilket sammanhang svensk specialpedagogisk forskning har vuxit fram om man vill förstå det relationella perspektivet på lärande. Fältet har från början varit präglat av det som har kommit att kallas ett kategoriskt perspektiv på lärande. Specialpedagogisk forskning var under större delen av 1900-talet starkt påverkad av detta medicinskt/psykologiska synsätt på undervisning och lärande. Utgångspunkten i det kategoriska perspektivet var att man delade in elever efter deras förmåga att anpassa sig till skolan och den rådande pedagogiken. Man såg elever med svårigheter och som bärare av problem vilka löstes genom att eleven anpassade sig till verksamheten, snarare än att skolan och pedagogen hade ett ansvar att förändra lärmiljön för att stötta elevens utveckling. I den mån man anpassade verksamheten skedde detta genom att separera de svagare eleverna från ordinarie undervisning (Emanuelsson, 2001). Från 1960-talet och framåt växte det fram en

15

annan gren inom det specialpedagogiska forskningsfältet, ett relationellt perspektiv. Detta innebar, i korthet, att man nu började rikta sig mer mot diskussioner och tendenser som rörde problematiken kring att särskilja och exkludera eleverna i undervisningen (Haug, 2006). Samtidigt som den humanistiska och samhällsvetenskapliga forskningsgrenen fick mer genomslag under den senare delen av 1900-talet växte det successivt fram en kritik mot denna kategoriska indelning av elever i termer av diagnoser (Nilholm & Björck-Åkessson, 2007). “Under det senaste årtiondet är det märkbart att kunskapsbildningen i ökad utsträckning behandlar problemställningar med anknytning till inkludering i olika aspekter av normalitet och avvikelse, delaktighet och gemenskap.” (Nilholm & Björck-Åkesson, 2007, s. 67). Allt eftersom det relationella perspektivet vunnit mark på fältet så vinner också specialpedagogerna mer inflytande över eleverna med särskilda behov i skolan. Från att psykologer, läkare och logopeder har kunnat luta sig mot den naturvetenskapliga forskningen kan balansen nu vara på väg att förändras då specialpedagoger och speciallärare får mer mandat att agera i samband med utredningar kring dessa elever. Då forskningen allt mer tenderar att rikta sig mot ett relationellt perspektiv flyttas fokus från diagnoser och problematisering av eleverna till diagnoser och problematisering av miljön i form av skolorganisation, pedagogik och de sociala förhållandena runt eleverna (Nilholm & Björck-Åkessson, 2007).

16

Metod

Aktionsforskning

En kvalitativ forskningsmetod stämde väl in på den studie som vi ville genomföra. Vi ville utgå från den verklighet som vi möter till vardags på vår arbetsplats, vi ville ha in synpunkter och diskutera med våra kollegor kring hur de tolkade denna verklighet och vi intog en konstruktionistisk ståndpunkt med inställningen att samspelet mellan individer genererar sociala egenskaper och företeelser, precis som kunskap utvecklas ur samspel i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2002).

Aktionsforskning är en kvalitativ forskningsansats som innebär att ta sin utgångspunkt i den egna verksamheten och förändra den i en positiv riktning (Nilholm, 2014). Vi valde aktionsforskning som metod för vår studie eftersom vi bar på en gemensam vision om att förändra och förbättra arbetet på vår egen arbetsplats. Vi var oroliga för att vårt arbete bara skulle bli en pappersprodukt som inte skulle komma till användning i praktiken. “Aktionsforskning drivs av behovet att lösa praktiska “verkliga” problem. Den bygger på tanken att forskning som bara producerar böcker räcker inte till” (Lewin, 1946, s.35). Istället handlar det om att komma åt processer som påverkar praktiken och där forskarna själva är delaktiga i utformandet av de praktiska förändringar som syftar till utveckling.

Ett annat syfte som aktionsforskningen för med sig är möjligheten att ta makten över sitt eget och barnens lärande (Rönnerman, 2012). Det finns en förväntan på lärare att ta till sig kompetensutveckling och fortbildning från den objektivt vetenskapliga domänen. Lärare ska söka sig till forskningslitteratur och där hitta relevant och vetenskaplig information som kan användas i verksamheten. Det finns då en risk att lärarna blir utförare och att de nekas den självbild som det innebär att vara en praktiserande och reflekterande lärare. Aktionsforskningen tillhandahåller ett alternativ (Folkesson, 2012).

Samtalsintervjuer

För att göra avstamp i lärarnas praktik och få med lärarnas reflektioner ansåg vi att intervjuer var ett naturligt val av metod. Intervjuerna bör vara relativt ostrukturerade eftersom pedagogerna ska ges möjlighet att från ett språkutvecklande perspektiv uttrycka sig fritt om sina föreställningar kring sin undervisning inom ramen för de faktorer vi ska diskutera. Intresset ligger i att få pedagogernas syn på lärandeprocessen i relation till det

17

språkutvecklande arbetet och då tjänar studien knappast på att använda slutna och strukturerade frågor. Metoden som kommer att användas vid de uppföljande intervjuerna är samtalsintervjuer med semi-strukturerade frågor (Kvale & Brinkman, 2014). I samtalsintervjuer med semi-strukturerade frågor finns en uppsättning färdiga frågor eller teman som varje deltagare får ta del av. Men beroende på hur samtalet med varje person utvecklar sig kommer frågornas ordningsföljd, följdfrågor, formuleringar och ibland också innehåll att variera mellan intervjuerna. Samtalsintervjuer öppnar också upp möjligheten för att vi som intervjuar ska kunna kommentera, reflektera och komma med nya perspektiv och vinklar. I enlighet med Esaiasson (2005) menar vi att samtalsintervjun handlar om att kartlägga människors uppfattningar på ett område för att på så sätt kunna utveckla begrepp och definiera kategorier. Detta förhållningssätt passar också väl ihop med systematiken i de övriga metoddelarna, det vill säga aktionsforskning och grundad teori.

Grundad teori

Inom kvalitativ analys arbetar forskaren aktivt med sin data, organiserar den, bryter ner den till hanterbara enheter, kodar den, gör synteser av den och söker efter mönster. Det handlar helt enkelt om att skapa mening ur en stor mängd data, vilket också är utgångspunkten för grundad teori. Forskningsfrågorna i denna uppsats fokuserar på vad information från observationer och intervjuer kan bidra med för att förbättra den språkutvecklande undervisningen. Grundad teori utforskar inte individer utan sociala skeenden och interaktioner. Som namnet antyder handlar denna forskningsansats om att samla in och analysera data med målet att utveckla en egen teoretisk modell (Fejes & Thornberg, 2015; Guvå & Hylander, 1998).

Aktionsforskningsperspektivet, med sin kontinuerliga återkoppling till praktiken, passar in på de premisser som grundad teori ställer upp då det gäller att hela tiden koda och sortera i den insamlade datan för att successivt komma fram till vad som är problemets kärna (Denscombe, 2016).

Eftersom grundad teori är en strukturerad forskningsmetodologi lämpar den sig väl för att använda observationsscheman, som vi gjort i denna studie. Kodning är ett centralt begrepp inom grundad teori och innebär att vi i analysen av observationerna försöker hitta återkommande latenta mönster i den insamlade datan. Detta kallas att söka efter deltagarnas "main concern" vilket blir en viktig utgångspunkt för oss i urvalet och analysen av materialet genom hela studien (Fejes & Thornberg, 2015). Vid resultatsammanställningen gäller det

18

sedan att antingen kategorisera materialet eller koncentrera det. Det senare innebär att man pressar samman den väsentliga innebörden i korta formuleringar och det förra att man mer eller mindre gör en kvantitativ innehållsanalys av materialet och räknar in förekomster eller icke förekomster i en viss kategori (Esaiasson, 2005). Den här studien innefattar båda dessa delar då vi i analysen av observationerna gjort en kvantitativ innehållsanalys och räknat förekomsten av olika faktorer medan vi i analysen av intervjusvaren koncentrerat det mest väsentliga av innehållet för att på så vis närma oss problemets kärna (main concern) i vår undersökning.

Deltagare

Eftersom vårt syfte var att göra en insats för den lokala verksamhetsutvecklingen under en kort period på cirka två månader valde vi att begränsa undersökningen till att gälla vårt eget arbetslag på högstadiet på en specialskola för elever med språkstörning. Vi valde att göra observationer av den språkutvecklande undervisningen i klassrummen och det hade vi bestämt oss för utifrån Dockrells et al. (2015) artikel om det evidensbaserade observationsschemat och att det är ett av de bäst tillgängliga och objektiva måtten på språkutvecklande undervisning. Vi avgränsade ytterligare genom att fokusera studien på tre teoretiska ämnen; matematik, NO och SO. Vi observerade fyra lektionstillfällen på högstadiet (årskurs 8-10) och totalt involverades sex pedagoger i undersökningen. Bland pedagogerna, som alla arbetade som ämneslärare på skolan, fanns en speciallärare, en specialpedagog, en förskollärare och tre grundskollärare. Dessa lärare hade arbetat i läraryrket mellan 5-23 år. Under dessa fyra lektioner var vi inne i fyra olika klasser. Två i årskurs 8, en i årskurs 9 och en i årskurs 10. I dessa klasser befann sig mellan fyra till sju elever när vi genomförde observationerna.

Genomförande

För att besvara den första delfrågan i vår frågeställning; Hur arbetar pedagogerna i klassrummet med den språkutvecklande undervisningen för elever med språkstörning? använde vi oss av Dockrells et al. (2012) observationsverktyg för språkutvecklande undervisning. Observationsschemat är ursprungligen avsett att användas för åldrar 4-7 år men vi ser relevans i att använda det för äldre elever. En aktivt språkutvecklande lärmiljö är inget som skolan efter att barnen uppnått sju års ålder kan släppa taget om. Skolan har ett uppdrag att få alla elever att nå så långt som möjligt och språket har en central roll genom hela grundskolan. I läroplanen för specialskolan står det att “Genom rika möjligheter att samtala,

19

läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (Skolverket, 2011, s. 11). En extra framträdande roll bör språkutvecklande undervisning ha på en specialskola för elever med diagnosen språkstörning.

I ett första skede observerade vi språkinlärningsmiljön i tre klassrum utifrån observationsschemat. Detta gjordes utan att elever eller pedagoger närvarade. Därefter observerades språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion under fyra lektionstillfällen. Resultaten från observationerna låg till grund för den intervjuguide som skapades och användes i de sex enskilda intervjuer som genomfördes med de observerade pedagogerna. Data från observationerna analyserades och genererade efter vårt urval ett antal utvecklingsmöjligheter i form av fyra faktorer från observationsschemat. Dessa fyra faktorer valdes på premisserna att de förekom i mellanskiktet av de observerade faktorerna, det vill säga att de hade observerats minst en gång i varje klassrum men att de varken observerats som styrkor eller svagheter,

Den andra och den tredje forskningsfrågan; Vilka hinder och möjligheter ser pedagogerna för det språkutvecklande arbetet på en specialskola för elever med språkstörning? och

Hur kan det säkerställas att eleverna på specialskolan får språkutvecklande undervisning på vetenskaplig grund? sökte vi svar på i intervjuer med de sex observerade pedagogerna. Samtalsintervjuerna spelades in och transkriberades. Varje intervju tog cirka 30-50 minuter att genomföra. Vi beskrev först observationsresultaten för deltagarna, ställde sedan frågor och deltog aktivt i samtalet för att kommentera, såg till att vi höll oss till de utvalda utvecklingsfaktorerna och bidrog till att utveckla reflektioner. Utifrån transkriberingarna av samtalsintervjuerna gjordes en sammanställning av de hinder och möjligheter som uppkommit. Vi skapade sedan en gruppsamtalsguide (se bilaga 2) utifrån sammanställningen av de enskilda intervjuerna. Gruppsamtalsguiden innehölls ett fiktivt case som syftade till att uppmana pedagogerna att konkret planera en lektion utifrån ett givet innehåll samt den återkoppling av samtalsintervjuerna som vi delgivit dem. I gruppsamtalet var fem av de sex pedagogerna närvarande. Gruppsamtalet spelades in och transkriberades. Redovisningen av resultaten varvades med delanalyser av insamlad data. Materialet analyserades och kategoriserades återigen efter hinder och möjligheter och fogades till underlaget för den avslutande diskussionen.

20

Etik

Det är ett forskningsetiskt krav att forskare skall visa respekt för de värderingar och hållningar som de studerade har, även om dessa avviker från det som är allmänt accepterat. Vidare är det av vikt att forskaren reflekterar över vilken effekt forskningen kan komma att ha för dem som studeras (Fangen, 2005). I detta fall blir denna punkt viktig då vi själva arbetar i den verksamhet som ska studeras. Vi har således försökt att vara tydliga med att beskriva vår roll och under vilka premisser vi och våra kollegor deltar i undersökningen. För att säkerställa en god forskningsetik är det viktigt att vi själva och de studerade känner till de fyra grundläggande forskningsetiska principerna. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa innebär bland annat att forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte, att deltagarna själva ska kunna bestämma om de vill delta eller inte, att personuppgifter och konfidentiell information ska skyddas samt att uppgifterna som samlas in under arbetets gång endast får används i forskningssyfte (Hermerén, 2011). Vi redogjorde för dessa principer genom att skicka ut ett missivbrev (se bilaga 3) till elever, vårdnadshavare och pedagoger. Dessutom informerade vi deltagarna ytterligare inför samtalsintervjuerna.

Tillförlitlighet

Eftersom grunden till vår undersökning baseras på ett strikt observationsverktyg så torde det vara möjligt att göra om den delen av undersökningen med ett liknande resultat i specialskolan för elever med språkstörning.

Då vi själva är deltagare i forskningen kan det vara svårt att ha en opartisk inställning speciellt eftersom det finns ett egenintresse i att lösa problem och utveckla den egna verksamheten. Denscombe (2016) menar att svårigheten framförallt ligger i att vara objektiv i granskningen av resultaten. Dessutom är forskningen en del av de rutinmässiga aktiviteterna och då begränsas våra möjligheter att utöva kontroll över faktorer som är relevanta för forskningen.

Det smala urvalet är inte heller applicerbart på populationen. Studien inriktar sig istället på att studera och förändra situationen i den specifika verksamheten som vi befinner oss i och som dessutom är näst intill unik i sitt slag. Vi kan alltså inte säga att resultaten är representativa för fler än de som ingår i vår studie. Aktionsforskning syftar till att de yrkesverksamma själva kan bidra till professionens kunskapsutveckling genom att agera och reflektera i och om sin egen praktik (Rönnerman, 2012).

21

Vid en upprepning av en aktionsforskningsinriktad studie kommer de som gör studien själva att få ta ställning till i vilken kontext vår studie genomfördes och på vilka sätt deras studie skiljer sig från vår. De likheter och skillnader som finns får ligga till grund för en bedömning av trovärdigheten (Folkesson, 2012). När det gäller semistrukturerade samtalsintervjuer menar Kvale och Brinkman (2014) att metoden kan användas för att förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv. Samtidigt påpekar författarna att man inte kan bortse ifrån att det kommer finnas ett grundantagande, en utgångspunkt för intervjun, som representerar en specifik syn på lärande. Det belyser i vilken utsträckning som man i den kvalitativa samtalsintervjun kan undvika att styra eller påverka undersökningspersonerna (Kvale & Brinkman, 2014).

22

Resultat

Observationer och delanalys

Resultat språkinlärningsmiljö

Faktorer i denna dimension kan i observationsschemat markeras som observerat eller ej observerat. Av det som markerats som observerat i språkinlärningsmiljön framgår att belysningen är god, att det finns ett avskilt grupprum, att bakgrundsljud hålls på en låg nivå, att tiden mellan olika moment hanteras effektivt och att det finns en öppen planlösning som möjliggör variation i placering av möblemang.

Delanalys

Faktorer i denna dimension som vi inte har observerat anser vi i flertalet fall vara av högre relevans för yngre elever. Det handlar exempelvis om särskilda lärmiljöer i form av köksmiljö, matteområde, lästält eller användandet av ljud för att markera tid för byte av aktivitet exempelvis klockor för att påkalla uppmärksamhet inför rast. Av det som inte observerats anser vi det intressant att belysa avsaknaden av ett lämpligt urval av böcker som är tillgängliga i utrymmen avsedda för bokaktiviteter. Detta anser vi vara extra relevant för elever på högstadiet eftersom god tillgänglighet till böcker, tidskrifter och läromedel både kan inspirera och stimulera elevers språkutveckling (Hajer och Meestringa, 2010). Således ser vi detta som en faktor med utvecklingsmöjligheter.

Resultat språkinlärningsmöjligheter

De språkutvecklande faktorerna i denna dimension kan enligt observationsverktyget markeras som observerade 0-5 gånger. I inget av klassrummen gavs eleverna möjlighet till interaktiv bokläsning och endast begränsad möjlighet till strukturerade samtal med klasskamrater observerades (se Tabell 1).

23 Faktorer KL ASS R UM 1 KL ASS R UM 2 KL ASS R UM 3 KL ASS R UM 4 Ge noms nit t

Det sker arbete i mindre grupper under överinseende av vuxen. 5 5 5 5 5

Eleverna har möjlighet att delta i interaktiv bokläsning med en vuxen (t.ex. genom att få ställa frågor till texten, svara på frågor till texten, upprepa delar av texten m.m.).

0 0 0 0 0

Eleverna har möjlighet att delta i strukturerade samtal med en vuxen.

5 5 5 5 5

Eleverna har möjlighet att delta i strukturerade samtal med klasskamrater.

0 0 2 0 0,5

Försök görs att aktivt inkludera alla elever i aktiviteter i mindre grupper.

5 5 5 5 5

Tabell 1. Antal observationer och genomsnitt (0-5) av språkinlärningsmöjligheter i de observerade klassrummen.

Delanalys

I denna dimension fann vi att specialskolans förutsättningar påverkade observationsresultatet. Arbete i mindre grupp under överinseende av vuxen, att eleverna har möjlighet att delta i strukturerade samtal med en vuxen samt den faktor som handlar om att det görs försök att aktivt inkludera alla elever i aktiviteter i mindre grupper är en del av de förutsättningar specialskolan har i och med grupper om max åtta elever och två pedagoger per grupp. Dessa faktorer betraktar vi således per automatik som styrkor i den språkutvecklande undervisningen. Interaktiv bokläsning observerades inte alls och det skulle kunna bero på att det inte är ett etablerat sätt att undervisa i matematik, NO och SO. Utifrån att det eventuellt är

24

en helt ny metod och att det skulle krävas introduktion och kompetensutveckling, om det ens är en aktuell faktor för högstadiet, så valdes detta bort som utvecklingsområde.

Resultat språkinlärningsinteraktion

De språkutvecklande faktorerna i denna dimension kan enligt observationsverktyget markeras som observerade 0-5 gånger. I inget av klassrummen observerades faktorerna verbala mallar, erbjuda olika alternativ till aktivitet och uppmärksamma icke-verbal förmåga. Faktorer som observerades med hög förekomst var att tilltala elever med namn, interagera med elever i ögonhöjd, bekräfta eleven samt repetera och utvidga elevens svar (se Tabell 2).

Faktorer KL ASS R UM 1 KL ASS R UM 2 KL ASS R UM 3 KL ASS R UM 4 Ge noms nit t

Vuxna använder elevernas namn för att få deras uppmärksamhet. 5 5 5 4 4,75

Vuxna går ner till elevernas ögonhöjd när de interagerar med dem. 5 1 5 5 4

Gester och vissa stödtecken används i interaktionen med eleverna. 3 5 0 0 2

Vuxna använder symboler, bilder och rekvisita för att förstärka språkliga yttranden.

1 4 2 2 2,25

Taltempo: Vuxna talar långsamt med eleverna och ger dem gott om tid att svara och modellerar turtagning i interaktionen.

4 2 1 3 2,5

Pauser: Vuxna pausar förväntansfullt och ofta när de interagerar med eleverna för att uppmuntra dem att delta aktivt i samtal.

3 4 4 5 4

Bekräftelse: Vuxna svarar på majoriteten av elevernas yttranden genom att bekräfta att de har förstått elevernas intentioner. Vuxna ignorerar inte elevernas försök till interaktion.

5 5 3 5 4,5

Imitation: Vuxna imiterar och repeterar det som elever säger mer eller mindre exakt.

5 5 2 4 4

Kommentarer: Vuxna kommenterar det som händer eller det som elever gör.

1 3 2 3 2,25

Utvidgning: Vuxna repeterar det som eleverna säger och utvidgar deras yttranden syntaktiskt eller semantiskt.

25

Etiketterande: Vuxna erbjuder etiketter för kända och nya

handlingar/händelser, objekt och abstrakta fenomen (t.ex. känslor).

5 2 3 0 2,5

Vuxna uppmuntrar elever till att använda nya ord när de talar. 2 1 0 0 0,75

Öppna frågor: Vuxna ställer öppna frågor som utvidgar elevernas tänkande (t.ex. frågor som inleds med vad, var, när, hur och varför).

3 3 1 2 2,25

Mallar: Vuxna erbjuder eleverna mallar/rutiner för att representera en aktivitet (t.ex. Först går du fram till disken. Sen säger du ‘Jag skulle vilja ha mjölk…’) och engagerar eleverna i kända

mallar/rutiner (t.ex. Nu är det tid för… Vad gör vi först?).

0 0 0 0 0

Vuxna erbjuder elever olika alternativ (t.ex. Vill du läsa eller spela på datorn?)

0 0 0 0 0

Vuxna använder kontraster för att göra elever uppmärksamma på skillnader mellan olika ord och mellan olika syntaktiska strukturer.

1 0 0 1 0,50

Vuxna agerar förebilder för ett språk som eleverna ännu inte själva producerar.

1 3 2 2 2

Turtagande uppmuntras 0 1 1 1 0,75

Vuxna uppmärksammar och berömmer elevernas förmåga att lyssna.

2 4 1 3 2,5

Vuxna uppmärksammar och berömmer elevernas icke-verbala förmåga.

0 0 0 0 0

Tabell 2. Antal observationer och genomsnitt (0-5) av språkinlärningsinteraktion i de observerade klassrummen.

Delanalys

Att vi inte observerade någon av faktorerna verbala mallar, erbjuda olika alternativ till aktivitet och uppmärksamma icke-verbal förmåga kan ha berott på att pedagogerna antingen inte känner till dessa faktorer, att de inte anser att detta arbetssätt är relevant för elevgruppen eller att de inte prioriterar arbetssättet vid just dessa lektionstillfällen.

De faktorer som användes med hög frekvens handlade främst om vilket bemötande eleven fick i klassrummet, gå ner i ögonhöjd, tilltala med namn och bekräfta det eleverna sagt, vilket kan härledas till specialskolans förutsättningar med hög lärartäthet. Vidare gav pedagogerna ytterligare uppmärksamhet åt faktorer som bekräftade eleven, som att repetera, pausera och utvidga det eleven sagt. Det fanns alltså tydliga indikationer på att pedagogerna var medvetna om betydelsen av att bekräfta individen och höja elevens självkänsla (Bruce, 2003).

26

Samtalsintervjuer

Av det som inte observerats i språkinlärningsmiljön anser vi det intressant att i intervjuerna belysa avsaknaden av ett lämpligt urval av böcker som är tillgängliga i utrymmen avsedda för bokaktiviteter. Detta för att det är den mest relevanta faktorn för elever på högstadiet i och med att god tillgänglighet av böcker kan stimulera elevers språkutveckling (Hajer och Meestringa, 2010). Således kan detta ses som en faktor med utvecklingsmöjlighet.

När det gäller språkinlärningsmöjligheter observerades interaktiv bokläsning inte alls och utifrån att det eventuellt är en helt ny arbetsmetod och att det skulle krävas introduktion och kompetensutveckling, om det ens är en aktuell faktor för högstadiet, så valdes detta bort som utvecklingsområde. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande ansåg vi det intressant att fokusera på elevernas möjligheter att delta i strukturerade samtal med klasskamrater och tog således med detta som en faktor med utvecklingsmöjlighet i samtalsintervjuerna.

De faktorer inom dimensionen språkinlärningsinteraktion med ett genomsnitt på 4 eller mer ansåg vi vara befästa språkutvecklande insatser och de återkopplades till pedagogerna som styrkor. De faktorer som fick ett genomsnitt på 1 eller mindre skulle i intervjuerna kunna presenterats som utvecklingsområden men eftersom faktorerna skulle kräva introduktion eller kompetensutveckling och eventuellt en analys av om de överhuvudtaget är nödvändiga för vår verksamhet så valde vi att inte ta med dessa i det fortsatta arbetet. Faktorer med en genomsnittlig observationsfrekvens mellan 1 och 4 tolkar vi som att pedagogerna känner till och använder i viss utsträckning. Dessa faktorer bedöms ha grogrund att bli styrkor i verksamheten men är ännu inte observerade som sådana.

Utifrån de faktorer som observerats som utvecklingsfaktorer har två av dessa valts ut att diskutera i samtalsintervjuerna; språkliga förebilder och öppna frågor. Utvecklingsfaktorerna valdes också utifrån att de observerats minst en gång i varje klassrum vilket vi ansåg som betydelsefullt eftersom alla pedagogerna då hade möjlighet att relatera till dem i samtalsintervjuerna. Orsaken till att vi valde två faktorer från språkinlärningsinteraktion var att den dimensionen täckte in flest faktorer på observationsschemat. Språkliga förebilder valdes eftersom det är ett relevant ämne att samtala utifrån när det handlar om elever med språkstörning, detta utifrån att vi på högstadiet har uppmärksammat elevernas begränsade ordförråd och grammatiska förmåga i förhållande till de krav som läroplanen ställer. Öppna frågor valdes utifrån att vi har erfarit en skoltradition där det ställs korta kontrollfrågor, ofta faktafrågor och att detta påverkar elever, speciellt elever med språkstörning som i många fall har svårigheter med ordmobilisering.

27

Genomförande och resultat av samtalsintervjuerna

I samtalsintervjuerna återkopplades resultatet från observationerna och det redogjordes för vad som observerats och vad som inte observerats. De fyra utvalda faktorerna presenterades som utvecklingsmöjligheter. En intervjuguide skapades utifrån vårt urval och intervjuerna kom således att bygga på utvecklingsfaktorerna: Ett lämpligt urval av böcker är tillgängligt i utrymmen avsedda för bokaktiviteter (språkinlärningsmiljö), Eleverna har möjlighet att delta i strukturerade samtal med klasskamrater (språkinlärningsmöjligheter) och Vuxna ställer öppna frågor som utvidgar elevernas tänkande samt vuxna agerar förebilder för ett språk som eleverna ännu inte producerar (språkinlärningsinteraktion).

Delar av intervjusamtalen kategoriserades i en kvantitativ innehållsanalys utifrån de hinder och möjligheter som tagits upp gällande var och en av de fyra språkutvecklande faktorerna. Inom kategorierna hinder och möjligheter skapade vi sedan underkategorier där vi satte etiketter på svar som förekom hos minst hälften av pedagogerna.

Ett lämpligt urval av böcker är tillgängligt i utrymmen avsedda för bokaktiviteter

Hinder Möjligheter

Utrymmesbrist Skapa tillgänglighet Samsyn saknas Finns redan bra böcker Språkutveckling är svensklärarens uppgift Någon person driver, tar ansvar

Svårigheter hos eleven Ämnesklassrum underlättar

Tabell 3. Kategorisering av samtal kring hinder och möjligheter. Förekomst i fallande skala.

I dimensionen språkinlärningsmiljö fokuserade intervjun på faktorn Ett lämpligt urval av böcker är tillgängligt i utrymmen avsedda för bokaktiviteter. Här fann vi ett antal svar med återkommande förekomst som bildade underkategorier.

Att utrymmesbrist är ett hinder ger detta citat tydligt besked om:

Jag tror att en stor anledning till att det saknas det är ren utrymmesbrist. (Lärare 3)

Flera pedagoger lyfte att samsyn saknas kring vilket bokmaterial som ska finnas i klassrummen.

28

Det sätter ju begränsningar, man kan inte möblera framför element och fönster och så, men sen tror jag också att det är så här att i arbetslaget måste man vara lite trygga med varandra också, att man inte känner att nu roffade jag den bästa boken här, den saken påverkar också. Både när det gäller inköp och de böcker som redan finns, det finns ju redan många fina böcker där nere, men som sagt ligger de där nere, för ingen vill liksom ha snott dem till sitt klassrum, upplever jag det som, så kan jag känna lite själv. (Lärare 2)

Att arbeta med språk i språkinlärningsmiljön är svensklärarens uppgift kan illustreras med följande citat:

Jag undrar hur mycket de går till biblioteket på svensklektionerna? (Lärare 5)

Ett annat hinder som hade flera förekomster var svårigheter hos eleven, och det kunde i intervjuerna uttryckas till exempel så här:

- Hur ser du till exempel på faktaböcker, skulle inte det gå att koppla till flera ämnen? (David)

- Jo, men då blir det alltid så att man tänker faktaböcker och att de ska kunna söka i källor, då tror jag att man måste, alltså det är ju ett hinder att man tänker så, men man blir ju lite rädd. Att det ska bli för mycket. Kring vad de ska hitta och välja, att det blir för mycket för dem i urvalet. Så istället gör man urvalet innan åt dem och så får alla elever samma text, vilket kanske inte är så motiverande alltid. (Lärare 1)

De mest framträdande svaren på vilka möjligheter pedagogerna såg var skapa tillgänglighet och finns redan bra böcker.

Jag tror att vissa elever, de som är duktiga, de kommer säkert gå in på nätet och söka den informationen där, men rätt många av våra elever har inte den förmågan att; undrar just hur hjärtmuskeln ser ut, utan det kanske mer kommer när de sitter och bläddrar, åh wow, så det är väl lite som med små barn att de behöver ha det tillgängligt. (Lärare 2)

Ja, egentligen så har vi ju massa böcker där nere i källaren. Så det är ju nånstans ett val vi har gjort. Där fanns det NO-böcker och allt möjligt, egentligen ganska bra böcker, när det gäller NO så fanns det ju fina böcker om människokroppen och dinosaurier, massa sådana här roliga som skapar lust att sitta och bläddra i och titta och lära sig. (Lärare 2)

29

Hinder Möjligheter

Svårigheter hos eleven Lägga in i planering Kultur/tradition Prioriterat utvecklingsområde

Tabell 4. Kategorisering av samtal kring hinder och möjligheter. Förekomst i fallande skala.

I faktorn strukturerade samtal med klasskamrater framträdde kultur/tradition och svårigheter hos elever som de oftast nämnda hindren. Detta citat är ett exempel på resonemang om svårigheter hos eleverna.

- Sen tänker jag tiden och sen att man är rädd att de inte ska tycka om det för att de har andra svårigheter och sen med vissa går det ju absolut inte. (Lärare 1)

- Och vad beror det på? (David)

- Ja, det har ju svårt med det sociala för att de är så några. De har kanske svårt att hitta en kompis. (Lärare 1)

Följande citat exemplifierar både tradition/kultur och svårigheter hos elever:

Jag tror att med traditionell undervisning, man levererar mycket och många är trygga i den upplevelsen och det kan vara en trygghet för lärare att ha det arbetssättet. Och sen en trygghet mot eleverna att inte utsätta dem för något som det tycker är jättesvårt, och då vill man skona dem. (Lärare 6)

De tankar och idéer som uttryckte möjligheter handlade i de flesta fall om att lägga in i planering och prioriterat utvecklingsområde. I detta citat uttrycks tankar och idéer om lärarens ansvar för planering:

Ska det ske under lektionstid och ske strukturerat då måste det ju vara den ansvarige läraren som planerar lektionen som planerar sådana aktiviteter, sen är det klart att vi kan arbeta för interaktion mellan eleverna, även elevassistenter på rasterna och i andra sammanhang men det blir kanske inte lika strukturerat då tänker jag. (Lärare 5)

Planeringen. Det kanske krävs att man sitter ihop och planerar ihop tillsammans med flera. (Lärare 4)

Andra pedagoger lyfte fram att man inom verksamheten behöver prioritera frågan både på individ- och gruppnivå.

30

Ja, jag tycker inte att det skulle vara jättesvårt. Men det beror ju på vad man prioriterar. Jag tänker dels att man behöver fundera över möbleringen, sen tänker jag att när man gör sin planering i ämnet så får man fundera på vad är det jag vill träna just nu och vad är det som är viktigast just nu? Och i vissa ämnen, eller i vissa lägen kanske man vill träna en specifik sak och då kanske inte det här blir så viktigt men i andra lägen kanske man känner att man kan träna den här förmågan samtidigt. (Lärare 2)

Men vill man vara ändå tydligare så givetvis skapa möjlighet för folk på fältet att ta ledigt och gå på kurs, hur gör man med vikariefrågan hur löses det praktiska, det är ofta där det faller. (Lärare 6)

Öppna frågor

Hinder Möjligheter

Kultur/tradition Lägga in i planering Svårigheter hos eleven Kollegialt lärande Svårare i vissa ämnen

Tabell 5. Kategorisering av samtal kring hinder och möjligheter. Förekomst i fallande skala.

Inom faktorn öppna frågor framträdde kultur/tradition, svårigheter hos eleven och svårare i vissa ämnen som de oftast nämnda hindren. Detta citat exemplifierar kultur/tradition:

Jag tänker att det är en vanlig fälla som man hamnar i som lärare, att ställa de här korta lätta fakta-checka-av-frågorna. (Lärare 5)

Ett annat citat beskriver att det kan vara svårare i vissa ämnen att få till öppna frågor.

Då får man gå ifrån matteboken, de jobbar ju med matteboken och där är det inte så mycket utrymme för de här öppna frågorna. (Lärare 3)

I detta citat uttrycks svårigheter hos eleverna som ett hinder:

Att de inte hänger med, att det blir för svårt. Eller att man måste gå igenom allting jättemånga gånger och sen kan de svara på en varför-fråga. Fast en varför-fråga kan också vara jättesvår fast man gått igenom det många gånger. Släpper man för mycket ansvar till eleverna själva kanske de hamnar väldigt fel också. (Lärare 1)

31

När det gäller tankar och idéer om möjligheter så framträdde lägga in i planering tydligt.

Man måste nog planera in dem då så att man blir mer van att tänka så. Jag tror att anledningen till att det inte finns så mycket av det är att man måste egentligen ha tänkt igenom det innan. För annars blir det lätt att man bara tar de här snabba svaren. (Lärare 2)

Vikten av att jobba mer med kollegialt lärande framträder i detta citat.

Ja ja, kollegialt, det är ju viktigt, kollegiet är det största i drivkraften att förändra ett arbetssätt, men kanske med någon som gått kurs eller utbildning och kan driva det här. (Lärare 5)

Språkliga förebilder

Hinder Möjligheter

Svårigheter hos eleven Lägga in i planeringen Kultur/tradition Kollegialt lärande

Tabell 6. Kategorisering av samtal kring hinder och möjligheter. Förekomst i fallande skala.

När det gäller utvecklingsfaktorn språkliga förebilder utkristalliserade sig svårigheter hos eleven och Kultur/tradition som det tydligaste hindren. Följande citat är ett exempel på uppfattning, svårigheter hos eleven:

Ja, det kan vara så att man även här är rädd att introducera för mycket, att eleverna inte ska klara av det, att det blir för svårt att ta upp nya ord. (Lärare 1)

I intervjuerna framträdde också uppfattningen att kulturen på skolan var ett hinder i form av att man generellt förenklade språket för mycket:

Man kan ju inte komma i efterhand sen och jag tror att vi gör det jättemycket generellt att man förenklar språket så mycket att man tappar innehållet. (Lärare 2)

Ja då tänker jag återigen att man hamnar i en fälla, att man ofta pratar för lätt och det är väl av de enkla orsakerna att man upplever att man tappar eleverna annars. (Lärare 5)

Lägga in i planering och kollegialt lärande var en av de mest förekommande tankarna kring möjligheter till utveckling av faktorn språkliga förebilder.

32

Jag tror att man måste skriva in det sin planering och att eleverna vet vilka ord det handlar om, att föräldrarna vet vilka ord det handlar om, för om föräldrarna är med på det också, så är det mycket lättare för dem att använda samma begrepp och ord hemma. (Lärare 2)

Alltså, det räcker ju att man själv tänker på det, men jag tror att det skulle ge mycket mer effekt om alla jobbade så. (Lärare 1)

Ansvar

I intervjuerna samtalades det utöver de fyra faktorerna också om vem som ansvarar för den språkutvecklande undervisningen. Svaren pekade på flera olika ansvariga:

Jag kan inte se annat än att det är den ansvariga pedagogen. (Lärare 5)

Det behöver nog vara någon i arbetslaget som ändå ser till att det fullföljs, och som kanske ger en modell för hur man kan gå till väga. Den personen måste ha kompetens på området för att kunna handleda också. För ibland kan jag tro att det inte handlar om att folk inte vill, utan att det kanske inte fattat hur de ska göra. (Lärare 2)

Hur arbetsgivaren ska ta sig an detta ansvar finner vi i flera intervjuer och dessa citat ger en hänvisning om inställningen:

Ja, jag tycker att det är top-bottom att slänga in en inspirationsföreläsning. Jag brukar berätta om min gamla kollega Manne när vi bytte arbetsslagsrum och han hade en halvmeter hög trave på sitt skrivbord med en massa kompendier från en massa inspirationsföreläsningar han hade varit på de senaste åren och då kanske han var 35 år så han hade ju inte hållit på så jättelänge. Allt detta är sådant som jag inte använder, inte konstigt att jag är trött, sa han. (Lärare 4)

Det ideala skulle ju vara att det kommer en fråga som arbetslaget upplever ett behov av och sug efter så att det finns en tydlig motivation så att man inte känner att det är något som kommer uppifrån och att man i samråd med ledning kan samråda och planera, hur det ska gå till beror på vilket område det är, föreläsningar eller om vi har kompetensen själva. (Lärare 5)

Ja det tror jag. Ja och om man vet och tycker detta är viktigt så satsar man på det här, och om ni har gjort observationer och börjat peta i det här och kollegiet tycker detta är viktigt, så visst absolut, detta är ju ett område som tangerar alla ämnen mer eller mindre så det skulle vara spännande. Både individuellt och i grupp. (Lärare 6)

33

Gruppsamtal

Vi valde att gå vidare med det material vi fått fram under samtalsintervjuerna till att sätta samman ett gruppsamtal. Anledningen till detta var att vi ville låta pedagogerna mötas och fördjupa diskussionen kring hinder och möjligheter utifrån de fyra faktorerna. Vårt syfte var att detta samtal skulle bidra till proaktivt språkutvecklande arbete i verksamheten. Vi återgav en sammanfattning av samtalsintervjuerna. Deltagarna fick inledningsvis reflektera kring denna sammanställning för att sedan få ägna sig åt ett “case”. “Caset” handlade om att diskutera upplägget av en introduktionslektion i NO om vattnets tre former; fast, flytande och gas. Deltagarna fick instruktioner om att ha en flicka med språkstörning i årskurs 9 i åtanke i skenet av återkopplingen på intervjuerna med de fyra språkutvecklande faktorerna.

Resultat - hinder

En av deltagarna lyfte fram att tidsbrist och brist på gemensamma möjligheter att planera var ett hinder för arbetet med språkutveckling i den ordinarie undervisningen:

Det är vårt stora dilemma, att vi har så svårt att hitta tider att sitta tillsammans och planera. (Lärare 5)

Försök till att samarbeta kollegialt och jobba kring ett gemensamt tema hade gjorts tidigare på skolan och flera av deltagarna ansåg att det arbetet i och för sig var ett bra första steg, men insåg också att det språkutvecklande arbetet inte funnits med i planeringen.

Men vi hade egentligen inte satt oss ner och sagt att vi bestämt oss för några begrepp eller så utan vi bestämde “Broar” och sen körde alla sin grej. Så det kändes ju, vi höll på med broar lite så här, tjoff, tjoff. (Lärare 5)

Det fanns en samsyn kring att det språkutvecklande arbetet skulle ta sin början i planeringen och i det kollegiala samtalet men det fanns det inte någon gemensam strategi för hur detta skulle ske eller hur medarbetarna skulle medvetandegöras kring detta. När det inte fanns några direktiv på organisations- eller gruppnivå verkade det som att medarbetarna lätt föll tillbaka i en egen kultur eller tradition av undervisning.

- Jag måste säga att när jag började här så blev jag förvånad att det inte fanns nånting. Jag hade förväntat mig nån form av litet papper eller broschyr eller information att så här tänker vi, så här lägger du upp och planerar undervisningen, så här jobbar vi på skolan. Och när det inte fanns nånting, jag gick in där i klassrummet och kände jaha... Fria händer att göra precis vad