Pedagogernas roll i barnens lek

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogernas roll i barnens lek

The role of the pedagogue in children´s play

Kristin Persson

Janina Stridh

Lärarexamen 15hp Handledare: Ange handledare

Barn- och ungdomsvetenskap 210hp 2010-10-25

Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Johan Dahlbeck

3

Abstract

Titel: Pedagogernas roll i barnens lek

(The role of pedagogue in children´s play)

Författare: Kristin Persson, Janina Stridh

Syftet med studien är att undersöka pedagogerna på två avdelningar och hur de arbetar beroende på lokaler och miljöer, inom lekens ramar. Vi ville även undersöka om pedagogerna endast deltar i den styrda leken eller om de också deltar och styr upp den fria leken.

Frågeställningar som vi använde i studien är; finns det någon skillnad på pedagogernas arbetssätt när det gäller lek, beroende på miljön? Vi ville också undersöka hur miljöerna skiljer sig mellan de olika förskolorna, och dessutom om pedagogerna tar tillvara på lekens utvecklingsmöjligheter.

Undersökningen genomfördes med hjälp av egna observationer, intervjuer och analyser. Observationerna och intervjuerna gjordes på två förskolor, varav den ena är en nybyggd förskola och den andra är en äldre. Det empiriska materialet analyserades utifrån vår tidigare forskning.

Studien har visat att det finns ytterst små skillnader på pedagogernas arbetssätt. Skillnader finns även på miljön inne- och ute. Trots skillnaderna vi sett har avdelningarna samma förutsättningar att stimulera barnen genom lek.

4

Förord

Under arbetets gång har vi arbetat mycket gemensamt eftersom vi arbetar effektivast så. Intervjuerna har vi båda deltagit i men sedan har vi analyserat tre intervjuer var. Observationerna gjordes samtidigt men vi var uppdelade så att vi tittade på olika områden.

I den tidigare forskningen har Kristin skrivit Leken börjar vid vaggan och Lekens betydelse för barnet. Janina har skrivit Pedagogens roll samt Den pedagogiska miljön. Även om texterna är skrivna var för sig har vi tillsammans bearbetat texterna efteråt.

Metodkapitlet har vi formulerat tillsammans, likaså analysen och kapitel fem.

6

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 8

1.1 Syfte och frågeställning ... 8

1.2 Disposition ... 9

2 Tidigare forskning ... 10

2.1 Leken börjar vid vaggan ... 10

2.2 Lekens betydelse för barn ... 12

2.3 Pedagogens roll ... 14

2.4 Den pedagogiska miljön ... 16

3 Metod ... 19 3.1 Metodval ... 19 3.2 Urvalsgrupp ... 20 3.3 Genomförande ... 20 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 21 4 Analys ... 22

4.1 Miljön på de olika förskolorna ... 22

4.2 Pedagogernas arbetssätt ... 24

4.3 Sammanfattning och Slutsatser ... 27

4.3.1 Miljö ... 27

4.3.2 Likheter och skillnader i pedagogernas arbetssätt ... 28

4.3.3 Slutsatser ... 30

5 Diskussion och reflektion ... 31

5.1 Metoddiskussion ... 31

5.2 Resultatdiskussion ... 32

5.3 Vad vi lärt oss under arbetets gång ... 32

Referenslista ... 33

Bilaga 1 ... 34

8

1 Inledning

Det är inte endast barn som leker utan det gör även tonåringar, ungdomar och vuxna livet ut, leken förändras med åldern. Oftast tänker vi som vuxna inte på att vi leker utan ser exempelvis Wii, Playstation, X-box och paintball som fritidsintressen. Sanningen är att alla dessa aktiviteter är form av lek där vi finner barnet i oss själva igen.

Leken sätter en guldkant på livet och ger det mening utöver det vardagliga. Barn, som lär sig tricket, kan när som helst gå in i lekvärlden. När de gungar säger de” Vi leker att vi är fåglar” och då känns det ännu underbarare att flyga genom luften. (Knutsdotter Olofsson, 2003:6)

Som citatet ovan antyder kan barn skapa vad som helst genom att fantisera. Vi anser att det är viktigt att som pedagog uppmuntra barn till lek. Barn behöver ta till sig vardagen på ett mer fartfyllt sätt. Enligt Lpfö98 (2007:36–37) ska förskolan hjälpas åt att skapa en trivsam miljö för lek, utveckling och lärande. Den ska även sträva mot att varje barn ska kunna förmedla sina tankar och erfarenheter i olika leksituationer.

Intresset för denna studie grundades under en diskussion kring barns lek. Där diskuterades bland annat lekens betydelse för barn idag beroende på deras omgivning samt hur pedagogerna arbetar för att bjuda in barn till lek.

I undersökningen kommer det att tas upp hur en avdelning i en ny respektive äldre förskola arbetar med barns lekutveckling, samt om miljön runtomkring påverkar pedagogernas val av aktiviteter. Vi valde en ny och en äldre förskola eftersom vi är nyfikna på om lokaler och miljö påverkar pedagogernas arbetssätt. Om de tar tillvara på de möjligheter som leken ger, både inne och ute.

1.1 Syfte och frågeställning

Vårt syfte med studien är att undersöka om pedagogerna på de två avdelningarna arbetar olika beroende på lokaler och miljön, inom lekens ramar. Vi vill även undersöka om

9

pedagogerna finns tillgängliga när barnen leker. Deltar de endast i den styrda leken eller finns pedagogerna där och styr upp den fria genom bland annat samtal och idéer?

Frågeställning:

Finns det någon skillnad på pedagogernas arbetssätt när det gäller lek, beroende på miljön?

- Hur skiljer sig miljön mellan de olika förskolorna?

- Tar pedagogerna tillvara på lekens utvecklingsmöjligheter?

1.2 Disposition

Arbetet är uppdelat i fem kapitel. I det första får ni ta del av vår inledning, syfte och frågeställning. Det andra kapitlet består av den tidigare forskning som vi anser varit relevant för vår studie kring begreppet lek. Tredje kapitlet innehåller våra metodval, så som urvalsgrupp, genomförande och forskningsetiska överväganden. Fjärde kapitlet behandlar analysen av vårt insamlade material och den sista delen i studien tar upp diskussion och en kritisk reflektion.

10

2 Tidigare forskning

I detta kapitel tar vi upp de olika stegen i barns lekutveckling från födseln och framåt. Därefter får ni ta del av Lekens betydelse för barn, Pedagogens roll och sista avsnittet i kapitlet består av Den pedagogiska miljön, som tar upp viktiga moment inom förskolans utformning. Vilka rum som ska finnas för att tillgodose barns behov med mera.

2.1 Leken börjar vid vaggan

Birgitta Knutsson Olofsson (2003:32) är en forskare som intresserat sig för området lek. Hon anser att barn börjar uppfatta lek redan när de är fem till sex veckor gamla. Då får de ögonkontakt med den vuxne och samtidigt börjar den vuxne att introducera leken för barnen. Vuxna använder sig av skrämmande meningar, som till exempel nu äter jag upp dig eller nu pussar jag ihjäl dig. Genom att använda sig av ansiktsutryck och rörelser visar den vuxne för barnen att det är lek. När barn slår med kastruller säger de vuxna, vad lagar du för mat? ”Hela tiden är de vuxna lite före barnen och öppnar dörrarna till lekens värld och lockar in det” (Knutsdotter Olofsson, 2003:32).

Enligt Evenshaug och Hallen (2001:340–341) finns det olika steg i barns lekutveckling. Det första steget kallas funktionslek och det innebär att rörelser och upprepning står i fokus. Barn undersöker föremål genom att stoppa dem i munnen eller leker med mamma och pappas ansikte. Barn är särskilt intresserade av titt-utleken, för att det ger dem en känsla av överraskning och spänning. En annan omtyckt lek enligt författarna är rida-rida ranka, där barn får tillgång till både sång och rörelse, vilket är viktigt under deras första år. När barn leker rida-rida ranka får de stimulans i både motorik, känslor samt sinnena. Utövandet av leken också ger högre sammansatta funktioner och de får en bättre stimulans i både kropp och sinne.

11

Under det andra levnadsåret börjar barn leka symbollekar eller låtsaslekar enligt (a.a, 2001:241). De använder sig av ett föremål och låtsas att det är något som det egentligen inte är. Barns lek med ett föremål som de kanske låtsas är en gaffel resulterar i att de sitter och låtsasmatar sig själv. Efterhand utövar barn sin nya fantasilek på andra barn och vuxna.

Vidare menar författaren att i två- och treårsåldern utvecklas barns fantasilekar till att föremålen kan vara vad de än fantiserar om, även härmningar från vuxnas dagliga vardagshandlingar kan ses i barns lek, till exempel att gå och handla. Barn överför sina föreställningar och fantasier på föremålen, vilket ger dem en bredare och en starkare levnadsbild av föremålen. Ett föremål som till exempel en snuttefilt får en större betydelse för barn, som då visar kärlek och ömhet till snuttefilten.

Evenshaug och Hallen (2001:341–343) skriver att barn under treårsåldern får en större förståelse för rollspel och sociala relationer. Barns rollek hålls i lekgrupper där rollerna stämmer överens med de dagliga familjerollerna, till exempel mamma, pappa och barn. Lekarna kan också relatera till andra sociala roller och relationer, såsom lärare och elever eller doktorer och patienter.

I de första stadierna av barns lekutveckling anser (a.a:341-343) att de inte anpassar sig efter omvärlden, utan anpassar föremålen efter sina behov i leken. Senare, i högre ålder, ändras leken till en mer verklighetsbaserande lek, då de använder sig av rollbaserande lekar.

Rollekar och fantasilekar är det som används mest under förskolans tid enligt Åm (1993:17). Det är i de fria lekarna, där innehållet bestäms av barns spontanitet och fantasi som leks. När rolleken upphör menar Evenshaug och Hallen (2001:343) att leken får ett mer regelstyrt tillvägagångssätt, till exempel hoppa hage och kull. Det första som barn upptäcker är att regler inte behöver vara absoluta, utan att de går att tänja efter lekens behov. Nästa steg i barns lekutveckling ändras dessa regler till totala absolut, det vill säga att reglerna ska följas oavsett vad. Det sista steget är när reglerna bygger på ömsesidig samförståelse. Det är då barns lek blir en viktig del av lojaliteten till andra barn samt den moraliska värderingen börjar ta form.

12

2.2 Lekens betydelse för barn

Lek är barns sätt att tänka och skapa egna föreställningar enligt Lindqvist (2002:53) och på det viset frigör barn sig från den verkliga miljön, vilket innebär att barn kan i liten utsträckning uppfatta abstrakta ting. Det innebär även att de skapar ett möte mellan det inre och yttre, där det inre och yttre inte går att skilja åt. Det syns i barns lek att de inte är medvetna om vad de ska uttrycka. De tänker inte ut vad de ska leka för att sedan börja agera utan de tänker, fantiserar och leker samtidigt.

Leken infaller i olika kategorier beroende på ålder och barns sociala utveckling i förskolan, det vill säga barn mellan två till fem år enligt Evenshaug och Hallen (2001:343). (a.a.) anser även att till en början leker de på egen hand, där de använder sig av tingen i sin närhet. Därefter får leken en annan karaktär, barn börjar få en språklig kontakt med andra barn. Trots den språkliga kontakten deltar de inte i varandras lek, utan deras lekar leks parallellt med varandra. Det sociala samspelet finns inte, barn saknar färdigheten att ta den sociala kontakten för att kunna interagera med varandra.

Alla barn kan inte leka enligt Knutsdotter Olofsson (2003:70), de måste träna för att bli duktiga på det. Fantasin måste användas kontinuerligt för att flyta på och inte glömmas bort. Att fantisera ger oss en känsla av frihet. Möjligheten att tänka på sådant som egentligen inte finns är en skön tillflyktsort för att slippa de vardagliga problemen. Pramling och Asplund (2005:42) anser att barn skapar sitt eget lärande, detta inträffar när de finner leken meningsfull. När barn leker och utmanar sig själva möter de överraskande situationer, som inte alltid passar in i det de redan vet. Detta leder till en sorts besvikelse som sedan hjälper dem att förhålla sig till det nya, därefter kan barn koppla situationen till det de redan vet. På detta sätt ger leken dem en chans att själv ta kontroll över vad som sker och vad de vet. ”Lekprocessen blir på så sätt en del av lärandet” (Pramling & Asplund 2005:42).

Barn känner sig nöjda när de leker. De sjunker in i lekens harmoni där de får inspiration och skaparglädje menar Norén- Björn (1983:7). De njuter och känner gemenskapen de får av sina lekkamrater. Vuxna har då väldigt svårt att avbryta när barn är som mest engagerade i sin lek.

Författaren (1983:7) skriver också att människans, det vill säga vuxna och barns, välbefinnande är ihopkopplat med sömn och drömmar. Människan mår bättre när sömn och drömmar är i harmoni med varandra. Barns lek fungerar på samma sätt, ett slags

13

grundbehov som ger dem välbefinnande och trygghet på samma gång. Grundbehovet leken ser Lindqvist (2002:54) som en viktig källa till barns utveckling till tanke, känsla och vilja. I leken blir barn äldre än vad det egentligen är. Detta lekbeteende är en del av den potentiella utvecklingszonen.

Pramling och Asplund (2005:42) menar att barn som leker tillsammans skapar möjligheter till att utvecklas och öva samarbete med andra, träna sin självkontroll eller utveckla sin emotionella sida. Lek handlar om känslor och att ta kontrollen över dem enligt Knutsdotter Olofsson (2003:133). I leken vågar barn utöva de känslor som verkar främmande. De kan till exempel vara ett farligt djur, leka krig eller hota varandra. Genom denna lekövning får de bland annat lära sig att behärska sin aggressivitet och rädsla.

Den sociala kompetensen innebär enligt Pramling och Sheridan (1999:86) att kunna skratta tillsammans, känna medkänsla samt leva tillsammans med andra människor. Det talas om tre sociala lekregler som ett barn måste kontrollera för att inga konflikter ska uppstå under en lek, samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Samförstånd betyder att de är medvetna om att de leker och vad leken handlar om, ömsesidighet innebär att alla ska vara jämställda oavsett ålder eller kön, turtagande handlar om att barn turas om att bestämma lekens händelseförlopp.

Vidare menar Knutsdotter Olofsson (2003:135) att det inte finns någon aktivitet som ger barn social kompetens så bra som leken. I leken måste barn öva sig på att kompromissa, det kan inte vara ett barn som bestämmer hela tiden. Turtagande och ömsesidighet är två nödvändiga aspekter. Om man som vuxen arbetar på företag kan ledningspersonalen skickas på kurser för att lära sig samarbeta. Barn lär sig samarbeta helt gratis i leken.

Lek ställer stora förväntningar på barns interaktion med andra, vilket innebär att de behöver hålla reda på många saker samtidigt så att de inte blir utfrysta av de andra barnen i leken menar Pramling och Asplund (2005:43). (a.a.) menar även att lek är lärande för barn och deras vardagliga erfarenheter tydliggörs i leken, de bearbetar sin värld. Lek uppkommer i situationen de befinner sig i men även om leken är spontan, finns lösa regler och förhållningssätt att rätta sig efter. Leken är även kollektiv, vilket innebär att det är mer än en person som bidrar till vad som ska ske. Lindqvist (2002:53– 54) menar att barn talar och kommunicerar med andra kamrater med hjälp av preteritum när de leker. Att använda sig av preteritum visar att de har reflekterat över händelsen och säger exempelvis, mjölken tog slut så du gick och handlade.

14

Genom att använda olika sorters lekmetoder som exempelvis rollek eller regellek anser Pramling och Sheridan (1999:84–85) att barn skapar sina erfarenheter och dessa kunskaper utvecklar de genom hela livet. I leken upptas även språkinlärningen, barn måste förstå varandra och de kommunicerar med hjälp av ord, gester och ljud. Barn talar även med olika röstlägen och tempus beroende på sammanhanget, om de är i leken eller utanför.

2. 3 Pedagogens roll

Författaren Norén- Björn anser att (1990:10) en del vuxna som inte fått använda sina lekminnen kontinuerligt stänger dörren till sin barndom. Vidare menar författaren att en pedagog som har en högskoleutbildning lättare kan gå in i sina lekminnen. Pedagogens barndomsminnen kan vara en inspirationskälla till lekens olika möjligheter.

Leken anses främja samarbetet mellan barn enligt Lindqvist (2002:17), men att de även behöver ha vuxna som lekkamrater. När en vuxen går in i en gestaltarroll vet barn att det är lek och på så sätt behöver de inte känna sig otrygga inför regler som vuxna har. Vidare menar Lindqvist (2002:17) att det är viktigt att en förskollärare kan lämna sin ”pedagogroll” ibland för att de inte ska bli för neutrala för barn. Allt för ofta blir pedagogen så pass neutrala för barnen så att de inte lägger märke till om pedagogen är sjuk eller inte, pedagogen blir utbytbar. För att motverka detta är det viktigt att en vuxen kan gå in i en gestaltarroll för detta skapar liv i deras ögon. En pedagogs uppgift är först och främst att vara en samtalspartner enligt Trageton (1996:20) och pedagogen ska därför tänka efter innan den beger sig in i leken som vuxen. Samtal med barn ska vara fokuserat på deras lek eller deras funderingar kring leken. Genom att samtala med barn stärker man deras självkänsla och deras språk utvecklas.

Pramling och Sheridan (1999:87–88) menar att vissa barn är lekkompetenta vilket innebär att de kan börja leka varsomhelst och när som helst. De är även bra på att starta upp nya lekar med andra barn eller delta i redan pågående lekar. Sedan finns det de barn som inte kan fantisera ihop egna lekar eller som inte får vara med de andra barnen. Dessa barn behöver ofta pedagogens hjälp och stöd för att starta eller komma in i en pågående lek. Norén- Björn (1983:36) skriver, ”Att tro att barn utvecklas fritt är en

15

naivitet. Det har aldrig funnits ett barn som har vuxit upp fritt, och det kommer aldrig att finnas”.

I boken Arbeta- leka- lära, av Norén- Björn (1983:36) skrivs det om två studier som visar att det finns två sätt att bemöta barns skapande aktiviteter. Den ena handlar om att pedagogerna ger barnen tillgång till material, så som målning eller snickring. Pedagogerna ger barnen en möjlighet att välja något av alternativen för att kunna skapa fritt. Den andra studien visar att pedagogerna handleder barnen genom bestämda aktiviteter, det vill säga de styr upp vilka aktiviteter som ska genomföras. Den första studien där barnen får välja fritt resulterade i att barnen misslyckades mycket. Den visade också att de provade på att skapa själva men bristen på vuxen hjälp ledde till att de gav upp. När den andra studien genomfördes fick barnen med hjälp av pedagogerna en större chans att lyckas, trots att det var en liten och enkel uppgift anammades idén lätt och barnen kunde då lätt lära sig något nytt.

Brodin och Hylander (2007:42) säger att ”hos vissa barn behöver lusten väckas. Andra barn måste man våga låta vara. Alla barn behöver inte aktiveras.” Det en konst enligt (a.a:2007:42–43) att som pedagog kunna se vilka behov ett barn har, om de behöver vara för sig själv, om de behöver hjälp med att komma igång eller om de går omkring och skapar kunskap genom att se passiv ut. Alla barn behöver någon gång hjälp med att väcka sitt intresse till liv, de behöver även få tillräckligt med tid och inte avbrytas för att det ska ätas lunch eller att det är dags att städa undan. Det är även en konst enligt författarna till boken Att bli sig själv (2007:42–43), att kunna se vilka barn som behöver lugnas ner och vilka barn som leker livligt och utvecklas samtidigt. Hög ljudnivå i ett kuddrum ses oftast som oväsen, men kan likaväl vara barn som utvecklas och lär.

Vidare menar Brodin och Hylander (2007:42–43) att den vuxnes närvaro har många funktioner, de behöver finnas på plats för att se vad som händer i barns värld och att hjälpa till att styra upp om det behövs. Ett barn kan behöva ett knä att sitta i, en arm runt sig för att kunna koncentrera sig eller en hand på ryggen för att hjälpa barnet framåt.

”Vi måste ge barn möjlighetsglasögon och låta dem få utvecklas i ett möjlighetsmoln”(Norén- Björn 1990:39–40). Vidare skriver Norén- Björn (1990:39) att det måste finnas en bra grund för att leken ska kunna blomstra. Inspiration och samspel uppkommer inte av sig själv i en barngrupp. Det krävs mycket för att barngruppen och leken ska fungera, vilket innebär att en pedagog behöver ha en bred kompetens och se vad barn i olika åldrar behöver. En pedagog som har erfarenhet har förmågan att veta

16

vilken roll hon ska ta i en lek för att göra den spännande och intressant. Exempelvis kan en pedagog gå ner på fyra ben och leka en stor lurvig hund för att avbryta barn som bråkar över docksängen. De finner hunden mer intressant och glömmer bråket över docksängen. När barn leker sjukhus ska man som pedagog enligt Norén- Björn (1990:40) låta dem använda sig av exempelvis handdukar som bandage eller plåster för att göra det verklighetsbaserat. Genom lek lär barn sig att det är viktigt att ha en kreativ syn på saker och ting runtomkring sig, att kunna se miljön som något annat än vad det egentligen är.

2.4 Den pedagogiska miljön

Barnen skall vara delaktiga i utformningen av den pedagogiska miljön och utgångspunkten skall vara deras erfarenheter, intressen, önskningar och kunskaper i förhållande till förskolans mål. (Pramling & Sheridan 1999:89)

Den pedagogiska miljön innefattar lokalernas utformning, tillgång till material av olika slag, utemiljön och sociala förhållanden mellan barn och vuxen. Samtliga områden ska vara formade på ett sätt som underlättar och utmanar dem till lek och skapande. Ett av förskolans uppdrag är att ge barn upplevelser och hjälpa dem med deras utveckling. Då är det viktigt att miljön är konstruerad så att de känner glädje över lek, kreativitet och skapande (Pramling & Sheridan 1999:89–90).

Norén- Björn(1983:9) menar att miljön också har en stor betydelse i barns lekutveckling. Utemiljön ger dem en förståelse för saker som är större än och mindre än, samt hur olika avstånd relaterar till varandra. Barn får en starkare förståelse och skärpa för sinnena, då färg, form och doft förstärks. Några exempel som (a.a.) tar upp är när de gräver djupt ner i sandlådan, hoppar i lövhögar eller kanske tar en blick upp i tallens topp.

Barn ska få möjlighet att bygga sin kunskap utifrån sina egna erfarenheter. Förskolan ska kunna erbjuda allt ifrån bygglekar till sång och dans. Miljön och materialet runtomkring barn avgör om det är genomförbart. Det är även viktigt att leken inte störs av möbler, en matvagn som ska förbi eller av de andra barnen (Pramling & Sheridan 1999:89–90). Även Trageton (1996:19) anser att det finns för mycket möbler som är avsedda att användas till stillasittande aktiviteter vilket gör att utrymmet för livliga lekar försvinner. Författaren menar även att rummen på en förskola kan vara konstruerade på

17

olika sätt. De kan vara indelade i mindre rum där en mer koncentrerad lek i små grupper kan försiggå, eller så kan rummen vara stora där det förväntas att stora barngrupper ska sysselsättas samtidigt. Det ska även enligt Pramling och Sheridan (1999:90–93) finnas möjlighet för barn att själv ta fram de saker de vill leka med, inte behöva fråga om lov för att de är undanstoppade i ett förråd.

Sagorum eller mysrum är ett vanligt inslag i förskolan, det finns mjuka kuddar, stjärnhimmel eller svag belysning. Ett sådant rum lockar barn att berätta historier och att fantisera fritt. Det är även viktigt att de har tillgång till utklädningskläder. De behöver möjligheter till att kunna gestalta olika yrkesroller.

Barn behöver stora valmöjligheter när det gäller aktiviteter, de behöver material utöver det vanliga som papper och färgpennor menar (a.a:1999:91). Det är inte bara tillgång till material som är viktigt utan även tiden, inga avbrott i onödan när de är kreativa och koncentrerade.

Vidare menar Pramling och Sheridan (1999:93) att verksamheten i förskolan ska ha en pedagogisk struktur, vilket innebär att det ska finnas tydliga rutiner och regler som ska följas. Speciellt för små barn är det viktigt att de vet vad som ska ske under dagen. En enkel sak som att veta att vilan kommer efter lunch och att barnet ska bli hämtat efter mellanmålet, detta ger barnet en känsla av trygghet. Brodin och Hylander (2007:44–45) menar att förskolebarn behöver en rytm som är anpassat efter deras behov. Det finns barn som känner när de är trötta och då blir leken lugnare, får de spring i benen söker de sig till platser som passar livligare aktiviteter. Dessa barn vet även vad dagen ska innehålla enligt (a.a.), exempelvis när det är dags att ta på sig ytterkläderna efter samling. Sedan finns det barn som behöver mycket stöd under dagen. Barn som inte har en egen rytm har ingen kontroll över tidsbegreppen, vilket innebär att de behöver vägledas från samling till hallen och från mössa till vantar. Författarna menar också att de barn utan egen rytm behöver få grepp om dagsrytmen på förskolan. Pedagogerna kan hjälpa dessa barn genom att upprepa vad som ska ske, att förklara dagens aktiviteter med hjälp av bilder. Att strukturera dagen underlättar för barn att hitta sitt lugn och få ordning på rums och tidsbegreppen. Fastän det ska finnas tydliga aktiviteter inplanerade menar Pramling och Sheridan (1999:94) att verksamheten inte ska vara för styrd av det, spontana lekar och aktiviteter ska tas tillvara på.

Personalen på en förskola måste vara villiga att förändra miljön enligt (a.a.). Barns intresse förändras och det gör även planerade aktiviteter inom verksamheten. Rummen

18

ska möbleras och dekoreras av vuxna och barn tillsammans. Lokalerna ska inspirera till bland annat lek, samtal eller aktiviteter.

19

3 Metod

I det här avsnittet kommer ni att få ta del av undersökningens metodval, där vi förklarar vilka undersökningsmetoder vi använt oss av vid insamlingen av empirin. Under urvalsgrupp tar vi upp vilka personer som inkluderas i studien och under genomförande berättar vi om hur undersökningen har gått tillväga. Sist i detta kapitel får ni ta del av de forskningsetiska överväganden vi gjort.

3.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av kvalitativa undersökningsmetoder genom observationer och intervjuer. Under intervjuerna har vi båda varit närvarande eftersom man uppfattar olika saker under en intervju. Enligt Patel och Davidson (2003:78) är det viktigt att intervjuaren använder sig av ett språk och kroppsspråk som är anpassat till sammanhanget. Vi har även att använt ljudinspelning på två av våra sex intervjuer. Vi valde att använda oss av inspelning på två intervjuer då Patel och Davidson (2003:83) menar att det är bra att använda ljudinspelning eftersom allt registreras och inget går förlorat. Nackdelar som finns med ljudinspelning är att den kan påverka svaren. När inspelningen avslutats börjar intervjupersonen tala mer spontant och tänker inte på att låta rationell och professionell.

Vi har att använt oss av en öppen observation, vilket enligt Holme och Solvang (1997:110–113) innebär att man under en bestämd tid är tillsammans med undersökningsgruppen och deltagarna är medvetna om observationen samt har godkänt observatörernas närvaro. Vid en öppen observation ses man inte som en del av gruppen, men samtidigt finns där möjlighet att röra sig fritt, ställa frågor eller titta på hur saker fungerar i gruppen. Vi valde en öppen observation eftersom det gav oss möjligheten till att närvara på förskolorna och bland pedagogerna. Vi har även valt att strukturera observationen, vilket enligt Patel och Davidson (2003:89–90) innebär att vi diskuterar

20

vad som ska observeras. Oavsett vilken sorts observation som väljs finns det tre grundfrågor att använda sig av, vad som ska observeras, hur observationerna ska registreras och hur vi som observatörer ska agera i sammanhanget.

3.2 Urvalsgrupp

Urvalsgruppen består av sammanlagt sex pedagoger. På den nyare förskolan arbetar två utbildade förskollärare samt en barnskötare, där Sara arbetat inom barnomsorgen i 35 år varav tio år som barnskötare, Sofie har jobbat 31 år som förskollärare och Anna har arbetat som barnskötare i 20 år.

På den äldre förskolan arbetar två utbildade förskollärare samt en barnskötare. Jessica har arbetet som förskollärare sen 2003, Linda är utbildad förskollärare och har arbetat inom barnomsorgen i 28 år samt barnskötaren Carolin som arbetat i åtta år.

3.3 Genomförande

Genomförandet av studien inleddes med inläsning av tidigare forskning kring ämnet lek och hur den hjälper barns utveckling. Därefter började vi arbeta fram texten i kapitel två med hjälp av litteraturen vi läst.

Innan kontakten upptogs med avdelningarna satte vi oss ner tillsammans och diskuterade vad vi ville ha ut av våra intervjuer. Därefter formulerade vi våra frågor (se Bilaga1). Vi gick även igenom vad vi skulle fokusera på under observationerna genom att använda oss av Patels och Davidsons (2003:89–90) tre grundfrågor som nämndes under metodval. Vi valde att anteckna var för sig eftersom fyra ögon ser mer än två, vi beslutade även att vi inte skulle ingripa vid bråk mellan barnen eller delta i någon aktivitet.

Vi tog kontakt med båda förskolorna via telefon. Vi förklarade för dem vad det var vi ville undersöka med vår studie, samt bestämde tid dagen efter för att påbörja våra observationer och intervjuer. De inbokade dagarna delades upp, förmiddagen började exempelvis på den nya förskolan och efter lunch begav vi oss till den äldre. Sedan växlade vi och startade dagen på den äldre och avslutade den på den nya. Uppdelningen

21

valde vi att göra för att vi ville vara närvarande på båda förskolorna varje dag under empiriinsamlingen.

Vid observationstillfällena hade vi med oss penna och papper för att kunna dokumentera det vi såg. Intervjuerna var inte inbokade utan de fick ske när vi var ute på förskolorna och observerade. Vi valde att inte boka intervjutider eftersom verksamhetens schema snabbt kan ändras.

När all empiri samlats in transkriberade vi de två intervjuer vi spelat in. Därefter inledde vi vår analys. Till att börja med analyserade vi materialet var för sig. Valet att först analysera var för sig gjordes eftersom vi inte ville påverkas av varandras åsikter. När vi tittat igenom vårt material började vi diskutera och analysera tillsammans. Först diskuterade vi likheter och skillnader på förskolornas miljöer, sedan gick vi vidare till att analysera hur pedagogerna agerade under våra observationer. Till sist analyserade vi vad pedagogerna svarat på våra intervjufrågor och jämförde det med vad som hände under observationerna.

Därefter började vi skriva ner vårt material som vi analyserat. Den delen får ni ta del av lite längre ner i arbetet under rubriken Analys. Efter att vi skrivit analysdelen började vi diskutera resultatet och vad vi kunnat göra annorlunda i studien.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002:7) skriver att vi som ska genomföra en studie måste tänka på att informera deltagarna om studiens syfte. Deltagarna ska även vara medvetna om att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Vi har valt att använda oss av fingerade namn för att inga personer ska kunna identifieras. Enligt Vetenskapsrådet (2002:12) ska personuppgifter skyddas så att inga oberörda får ta del av materialet.

22

4 Analys

I följande kaptitel kommer vi att presentera det material vi samlat in och vilka slutsatser studien visat. Vi har använt oss av vår tidigare forskning för att kunna jämföra de två förskolorna som medverkat i vår studie. Först får ni ta del av hur de olika miljöerna på förskolan ser ut och hur de skiljer sig åt. Därefter får ni läsa om Pedagogernas arbetsätt där vi tar upp vad vi sett genom observationer samt genom våra intervjuer. Sist i detta avsnitt får ni läsa om Sammanfattning och resultat. I det avsnittet behandlas positiva och negativa reflektioner och slutsatser.

4.1 Miljön på de olika förskolorna

Observationerna på avdelningarna har visat att det finns skillnader på lokalernas utformning och möblering. Avdelningen på den nya förskolan har två stora och ett litet rum samt två entréer, där den ena entrén används som groventré för barnens ytterkläder. Den tillhörande gården är rymlig och handikappsanpassad. Förskolan har även nära till skogsområde och gröna fält. Alla avdelningarna på förskolan har även tillgång till gympasal och ateljé. Enligt förskolläraren Sofie är det rena drömmen att arbeta på den nya förskolan, fina lokaler och tillgång till material. Trots de fina lokalerna säger Sofie att det inte är lokalerna som gör förskolan utan personalen.

Avdelningen på den äldre förskolan har tillgång till fem mindre rum och en hall. Barnskötaren Carolin anser att lokalerna kunde varit fräschare men att de är bra ändå. Deras gård ligger intill lägenheten och är fyrkantigt utformad. Förskolan har tillgång till stadsparken och många närliggande lekplatser.

Enligt Trageton (1996:19) kan rummen på en förskola vara konstruerade på olika sätt. De kan bland annat vara indelade i mindre rum där en mer koncentrerad lek kan försiggå, eller så kan rummen vara större där det förväntas att större barngrupper ska

23

leka samtidigt. Carolin som arbetar på den äldre avdelningen anser att det är bra med små rum eftersom det ger en familjär känsla. Enligt Anna som arbetar på den nya avdelningen är stora ytor och rum viktiga. De behövs när barnen bygger så att det de byggt kan få stå kvar ett längre tag.

Pramling och Sheridan (1999:91) menar att det oftast finns något mysigare rum på förskolorna, där barn lockas till att berätta historier. I detta mysrum ska det även finnas möjlighet till att använda sig av utklädningskläder som uppmuntrar till bland annat äventyrslek. Linda på den äldre förskolan säger att ”de små rummen är bra för rollekar där de kan stänga om sig. Men våra barn tycker också om att kunna stänga dörren bara för att få lite lugn och ro”. Under observationen framgick det hur barnen använde sig av rummen. De stängde dörrarna när de lekte olika former av rollekar men även som Linda sa under intervjun, stängde de dörrarna för att få vara ifred. Sara på den nyare förskolan säger att ”vi har inget behov av något mysigare rum, ett extra rum för ytterkläder betyder mer”. Man kan då undra för vem det betyder mest, pedagogerna eller barnen? Under intervjun berättar Sofie att de är ute mycket med avdelningen och att de samlar in material ifrån naturen som barnen får leka och experimentera med. De tar till exempel in kottar, stenar eller pinnar. Tiden som barnen spenderar inomhus leker de gärna med leksakerna och materialet utifrån. Av den anledningen har de enligt Sofie inget behov av ett mysigare rum. Samtliga pedagoger på den nya avdelningen är överrens om att barnen trivs och att de inte tänker på att det inte finns något mysigare rum. De anser även att barnen gynnas av ett extra rum för ytterkläderna. Anna säger att ”rummet gör att barnen får av sig kläderna snabbare och de behöver inte bli varma för att de står och väntar på varandra”.

Under observationerna uppmärksammade vi en del skillnader. De flesta väggarna på den äldre avdelningen är tomma. I ett av rummen finns födelsedagskort uppsatta som barnen ska få. Trots de tomma väggarna visar observationerna att pedagogerna dokumenterar med hjälp av en kamera. Dokumentation över barnens aktiviteter pryder den nya förskolans väggar i form av bland annat foto och teckningar. Ytterligare en skillnad som uppmärksammades är att spel och pussel finns på högt uppsatta hyllor på den äldre förskolan, medans de är uppsatta i barnens höjd på den nya. Enligt Pramling och Sheridan (1999:89–91) ska avdelningar både vara lärande och underlätta för barn. De ska kunna ta fram det de vill leka med, utan att behöva fråga en pedagog om hjälp.

En fråga som ställdes till pedagogerna angående miljön var, hur tänkte ni vid möblering av rummen? På den äldre förskolan har barnen tillfrågats, de har fått

24

bestämma vilket rum de ville använda som till exempel byggrym eller dockvrå. Enligt Anna på den nya förskolan är rummen möblerade med få leksaker och stora ytor på avdelningen, eftersom de är ute mycket. Anna anser även att det blir rörigt med för mycket saker till barnen. Pramling och Sheridan (1999:94) menar att barn och pedagoger ska möblera och dekorera rummen tillsammans. De anser också att pedagoger som arbetar på förskolor måste vara beredda att förändra miljöns utformning så att lokalerna och miljön inspirerar barnen till bland annat lek och samtal.

Under ett av observationstillfällena säger en av pedagogerna på den nya förskolan att de har ritat upp en bild av gården. De använder sedan bilden för att markera var barnen befinner sig under dagen, var de leker och var de inte leker. Därefter är tanken att de platser där barnen inte leker ska göras mer attraktiva. Miljön har en stor betydelse i barns lekutveckling enligt Norén- Björn (1983:9). Att fånga upp en snöflinga på tungan, hoppa i en lövhög eller blicka upp i tallens topp är exempel där barn får en starkare förståelse för olika begrepp och skärpa för sinnena, då färg, form och doft förstärks.

4.2 Pedagogernas arbetssätt

Att barn skapar sitt eget lärande skriver Pramling och Asplund (2005:42) om och detta inträffar när leken sätts i ett meningsfullt sammanhang. Lindqvist (2002:54) menar att leken är den största källan till barns utvecklande av tanke, vilja och känslor. Linda på den äldre förskolan stimulerar gärna barn i deras lek genom att plocka fram extra material. När de till exempel bygger kojor tar hon fram extra filtar och hjälper dem att fästa filtarna. Linda säger även att ”barnen tycker det är roligt när vi hjälper dem i leken. De blir inspirerade av våra idéer och många gånger har de tagit efter oss när de lekt samma lek någon dag senare”. Pedagoger ska förse barn med material som kan hjälpa till att göra leken verklighetsanpassad anser Norén- Björn (1990:40) Författaren menar att det kantill exempel vara att barn får handdukar som kan användas som bandage eller plåster när de leker sjukhus. På den äldre avdelningen berättar pedagogerna för oss att de även får plåster när de leker doktor. Linda förklarar lite närmre att det är viktigt att barnen kan få exempelvis plåster när de leker doktor eftersom det gör deras lek mer meningsfull och att de tycker det är roligare.

25

I vår observation på den nya förskolan fanns det en stor låda varav innehållet bestod av vardagliga köksredskap, det vill säga kastruller, stekpannor, bestick med mera. Pedagogerna berättade att barnen leker med dessa verktyg eller redskap på samma sätt som de används i vardagliga situationer, till exempel när de ser sina föräldrar laga mat eller diska. Barnen använder detta utomhus och där brukar de bjuda varandra på kakor och mat av olika slag. Evenshaug och Hallen (2001:341–343) skriver att barn får en större förståelse för tingen och de sociala relationerna mellan människor. Barns lekar hålls i lekgrupper där olika roller bestäms och associerar med det vardagliga familjelivet.

En observation på den äldre avdelningen visar att en pedagog under 40 minuter sitter vid ett och samma bord med några barn och spelar spel. Under observationen är pedagogen själv på avdelningen, då de andra är på rast. Enligt Brodin och Hylander (2007:43) behövs den vuxne finnas på plats och uppmärksamma saker kring barns lek, för att kunna styra upp och hjälpa till i leken. Utifrån författarnas perspektiv kan man undra om det är rätt eller fel att sitta ner som pedagog och inte ha någon uppsyn över barnen i de andra rummen? Är det för att pedagogen vill ge barnen egen tid och inte störa?

Pedagoger på den nya och äldre förskolan anser att barn ska få leka fritt, speciellt när de är ute på gården. Enligt Sara får barnen själv söka kontakt med varandra när de är ute. Om något barn går ensamt kollar pedagogerna om de vill det eller inte. Om inte så hjälps barnen in i någon lek. Knutsdotter Olofsson (2003:114) anser att man som pedagog ska kunna låta barn vara i den fria leken. På så sätt växer och utvecklas de till trygga individer.

Hela tiden måste man tänka att man ska ge barnen en chans att vara själva. Man får ut mycket av den fria leken om man är lyhörd. Detta kan vi använda oss utav sen så att vi kan planera utifrån barnen.(Intervju med Sofie 2010-09-29)

Pramling och Sheridan (1999:91:94) anser att det inte endast är materialet som har en viktig roll i barns lekutveckling utan även barns tid. Att inte behöva avbryta sin lek i onödan. Aktiviteter är oftast inplanerade men verksamheten bör inte styras av dem, utan barns spontana lek ska man som pedagog ta tillvara på. Samtliga pedagoger på avdelningarna anser att det är bra att ha en strukturerad dag, men att flexibilitet är viktigt. Barns intresse ska gå före inplanerade aktiviteter. Carolin säger att, ”Har vi något inbokat så avbryter vi det om vi märker att barnen hittat något intressantare”.

26

Linda på den äldre avdelningen berättar i intervjun att barn lär sig mycket av varandra i leken, sådant vuxna kan men Linda anser att det är bättre om de lär av varandra, de har sina egna läroprocesser i leken. Exempelvis om ett barn bygger ett högt torn och ett annat barn undrar hur de gör. Barnet som bygger förklarar processen för det frågande barnet, på så sätt lär de sig av varandra. Pramling och Asplund (2005:42) menar att barn som leker tillsammans utvecklas och övar på bland annat samarbete med andra barn, tränar sin självkontroll eller utvecklar sina emotionella sidor.

Det viktiga är att man har roligt tillsammans med barnen i leken, för då lär man sig så väldigt mycket. Lek är allt barmen gör, allt vi gör tillsammans på olika sätt. Det kan vara alltifrån språkinlärning till samspel med mera, allt lär man sig genom leken. ( Intervju med Sara 2010- 09- 23)

Knutsdotter Olofsson (2003:135) skriver att det inte finns någon aktivitet som ger barn social kompetens, så bra som leken. I leken övar barn sig på att kompromissa, samarbeta och ha roligt tillsammans. Två viktiga ingredienser i barns lek är turtagande och ömsesidighet, de är nödvändiga för att barn ska kunna leka tillsammans och visa varandra respekt. Observationerna på avdelningar visar att barn aktivt använder sig av dessa två ingredienser, både i den styrda och fria leken. De övar turtagande i lekar där de får skiftas om att bestämma lekens innehåll eller vänta på sin tur i exempelvis ”följa John”. Ömsesidighet visas när barnen hjälper varandra i olika situationer, allt ifrån utlåning av leksaker till en hjälpande hand upp i gungorna.

En observation på den äldre avdelningen visar att tre barn stannar inne och leker, resten av barnen och pedagogerna går ut. Barnen som är inomhus går till dörren och ropar på pedagogerna. Då har barnen lekt inomhus själva i cirka 30 minuter. Pedagogerna går och ser efter barnen först när de ropar på dem. Som vi tidigare nämnt anser Brodin och Hylander (2007:43) att den vuxne ska finnas tillhands för att se vad som händer i barnens värld och hjälpa dem att styra upp leken om det behövs.

Barn klarar att leka själva. Men det är bra om en pedagog kan vara med och leka även i den fria leken. Där kan vi ställa frågor och samtala med barnen om dess lek. (Intervju med Anna 2010-09-22)

Under observationen framgick det att en av pedagogerna på den nya avdelningen går och sätter sig i sandlådan där ett barn leker. Hon talar en liten stund med barnet och går sedan iväg. Lindqvist (2002:17) anser att leken gynnar samarbetet mellan barn, dock behöver barn även vuxna som lekkamrater. Det är viktigt att den vuxne kan gå in i en

27

gestaltarroll eftersom det skapar liv i barns ögon. Enligt Sara handlar det om att ha roligt tillsammans, att de vuxna är med på ett bra sätt. Anna menar att om man blir inbjuden i barns lek är det viktigt att man tar sig tid att vara med.

En pedagogs närvaro är enligt Norén- Björn (1983:36) viktigt för barns utveckling. Barn prövar sig fram på egen hand men när de möter motgångar ger de upp. Om pedagogen finns tillhands och vägleder dem har de en större chans att lyckas och därigenom skapar de ny kunskap. På den nya förskolan har barnen tillgång till en ateljé och där finns pedagogen tillgänglig för att stödja och hjälpa dem vid behov. Vid observationen uppmärksammas det att barnen testar själv och pedagogen ser när hon ska ingripa med tips och idéer.

4.3 Sammanfattning och slutsatser

I kommande avsnitt presenterar vi sammanfattningen av vår analys, våra slutsatser samt likheter och olikheter.

4.3.1 Miljö

En stor skillnad på förskolorna är dess utformning. Den nya förskolan har väldigt stora utrymmen medan den äldre har mindre rum som inte är genomgångsrum. Enligt Carolin får avdelning en familjär känsla på grund av deras små rum. De talar väldigt gott om de små rummen och dess utformning, trots detta så säger Carolin att lägenheten kunde varit fräschare och Jessica säger att de har talat mycket om att göra om avdelningen. Under observationerna har vi sett att pedagogerna dokumenterar barnens lek med hjälp av en kamera. Däremot finns inget uppsatt på väggarna förutom födelsedagskort till barnen. Eftersom personalen på avdelningen har talat om att göra om i de olika rummen ställer vi oss frågan, är det tomt på grund av att de planerar att göra om rummen eller av någon annan anledning? Observationen visar även att hyllorna på avdelningen är högt uppsatta på väggarna och på dem är pussel och spel placerade. En fråga väcktes, varför har de inte pussel och spel tillgängliga, är det för att de inte ska bli förstörda?

Genom en intervju med pedagogerna på den nya avdelningen framgår det att ett extra rum för barnens ytterkläder betyder mer än ett mysrum för barnen. Enligt Pramling och

28

Sheridan (1999:91) är ett rum med mysiga kuddar och exempelvis stjärnhimmel inbjudande till fantasi och berättelser. Pedagogerna berättar även för oss att de är ute mycket och att barnen gärna leker med de leksakerna som finns på avdelningen samt att de använder sig mycket av material utifrån.

Utemiljön på den äldre förskolan är liten men utnyttjas på ett bra sätt av pedagoger och barn. Som vi nämnt innan har avdelningen nära till stadsparken, ankdammen och närliggande lekplatser vilket vi anser kompenserar för gårdens storlek. Utemiljön på den nya förskolan är handikappsanpassad och det ser vi som en bra möjlighet eftersom den är anpassad efter alla barns olika behov.

4.3.2 Likheter och skillnader i pedagogernas arbetssätt

I den fria leken får barnen oftast leka utan pedagogernas medverkan. Enligt Anna på den nya avdelningen ska pedagoger låta barnen leka ifred, men samtidigt ha uppsyn och vara vaksamma. Observationer på den nya avdelningen har visat att personalen går runt på gården. Då och då sätter de sig ner med barnen för att samtala om leken, när de ser att behovet finns. Enligt Norén- Björn (1990:39) krävs det mycket för att leken ska fungera. Det innebär att en pedagog behöver ha en bred kompetens för att se vad barn i olika åldrar behöver.

Ett observationstillfälle på den äldre avdelningen visade att en ensam pedagog befann sig på samma plats under cirka 40 minuter. Vid det tillfället fanns det 13 barn på avdelningen. Pedagogen reste sig aldrig och tittade till barnen i de andra rummen. Tidigare i analysen ställde vi oss frågan varför pedagogen inte tittade till de andra barnen, var det för att de skulle få möjlighet att leka själva och inte blir störda? Vi anser att det är viktigt att kunna sätta sig ner med barnen när tillfällena finns där, men det är ännu viktigare att kunna ha uppsyn över samtliga barn på avdelningen. En annan observation på samma avdelning visar att några barn får stanna inomhus medan pedagoger och övriga barn går ut på gården. En tanke vi fick här, var att de lät barnen få leka ifred med något de startat tidigare på dagen. Med andra ord, inte avbryta deras redan pågående lek.

Under observationstillfället med den ensamma pedagogen som vi nämnde lite tidigare, sprang ett antal barn och gled på madrasser. Vår tanke var först att det var

29

spännande att ha oss där och att det var därför som de inte lekte något speciellt. En annan möjlighet är att det är som Pramling och Sheridan (1999:87–88) menar, att vissa barn är lekkompetenta och vissa inte. De barn som saknar lekkompetens behöver ofta pedagogens hjälp och stöd för att starta eller komma in i en pågående lek. Här är skillnaderna markanta mellan de två avdelningarna. Pedagogerna på den äldre avdelningen ger en bild av att vara mer öppna i sitt tänk, medan pedagogerna på den nya avdelningen har en ständig uppsyn av barnens aktiviteter och uppfattar snabbt om något barn behöver hjälpas in i någon aktivitet.

På avdelningarna talas det mycket om hur viktigt det är att inte avbryta barnen i deras lek. Empirin vi samlat in visar att samtliga pedagoger arbetar aktivt för att bevara barnens lek och inte störa dem i deras utveckling. Barnen får också möjlighet till att spara sina kreationer som exempelvis lego eller bilbanor, så att de kan fortsätta samma lek dagen efter. Vi har båda två uppmärksammat pedagogerna som ofta avbryter barns lek när vi varit ute och arbetat som vikarier. Då ska allt plockas undan och inget av barnens kreationer sparas. Norén- Björn (1983:7) menar att barn känner sig nöjda när de leker och finner harmoni tillsammans med andra kamrater i leken. De får inspiration och glädje till att skapa nya ting. Då barn är som mest aktiva i sin lek har många pedagoger svårt att avbryta. Vi blev positivt överraskade när vi talade med pedagogerna på avdelningarna om deras arbetssätt. De berättade inte bara för oss om hur viktigt det är att inte avbryta barnen utan vi fick även uppleva det under observationstillfällena.

På den äldre avdelningen lyssnar personalen också på barnens förslag angående möblering av rummen.

Barnen skall vara delaktiga i utformningen av den pedagogiska miljön och utgångspunkten skall vara deras erfarenheter, intressen, önskningar och kunskaper i förhållande till förskolans mål. (Pramling & Sheridan 1999:89)

På avdelningen frågade de barnen hur de ville ha rummen för ett antal år sedan. Vi känner att det borde tas upp oftare eftersom barnens intresse förändras och även barnen i barngruppen. Enligt vår mening är detta något som fler förskolor bör ta efter. Det är trots allt barnen som ska lära och utvecklas i miljön.

30

4.3.3 Slutsatser

Syftet med vår studie var att undersöka om pedagogerna på dessa två avdelningar arbetar olika beroende på miljö och lokaler, inom lekens ramar. Vi ville även undersöka om pedagogerna fanns tillgängliga när barnen leker, både i den fria och styrda leken.

Vi har sett större skillnader på miljöns utformning än pedagogernas arbetssätt. Skillnaderna på miljön har inte påverkat pedagogernas arbetssätt utan de löser miljösituationen efter sina behov. Det vill säga att de tar sig till olika platser för att tillgodose barnens lekutveckling. Studien visar även att miljön inte påverkar barnens lek eller aktivitetsval. Miljön har stor betydelse för barnen men som Sofie säger under intervjun är det inte lokalerna som gör förskolan utan personalen.

Pedagogerna på avdelningarna tar tillvara på lekens utvecklingsmöjligheter. De finner meningsfulla situationer för barnen i alla vrår. De lyssnar och tar till sig barnens kommentarer och spinner vidare på dem vid ett senare tillfälle. Samtliga pedagoger arbetar även aktivt för att bevara barnens lek och inte störa dem i deras utveckling. Den största skillnaden som vi uppmärksammat när det gäller pedagogernas arbetssätt är att den äldre avdelningen har en mer öppen syn på deras närvaro under den fria leken. Medan pedagogerna på den nya avdelningen finns tillgängliga hela tiden, även om de inte medverkar i barnens lek.

31

5 Diskussion och reflektion

I detta kapitel tar vi upp våra reflektioner kring arbetet, vi tar upp positiva och negativa vinklarna i arbetet. Först i avsnittet kommer vår Metoddiskussion och därefter Resultatdiskussion I samband med dessa två granskar vi vårt arbete genom att diskutera vi vad vi kunnat göra annorlunda samt våra egna insatser. Sist får ni ta del av ett Slutord där vi talar om vad vi lärt oss av vår studie.

5.1 Metoddiskussion

Metodvalet vi gjort känns bra och det känns som vi fått in den empiri som behövts för att kunna besvara våra frågeställningar. Däremot hade vi nu efteråt kunnat tänka oss att jämföra två avdelningar till på varje förskola samt inkluderat barnens perspektiv. Barnens medverkande hade möjligtvis bidragit till ett bredare resultat. Hur de exempelvis uppfattar rummen och pedagogerna på förskolorna.

Vi skulle även ha valt att göra en dold observation, där de medverkande inte är medvetna om att de är observerade eftersom vi känt under studien att vissa pedagoger gjort sig till. En tanke är att även ha använt sig av en enkätundersökning för att de medverkande får en bättre chans att reflektera över frågorna.

Från början var det tänkt att hälften av intervjuerna skulle spelas in. Den tredje pedagogen vi frågade angående inspelning av intervju tackade nej. Vid den tidpunkten var det bara hennes intervju kvar och det blev bara två inspelade intervjuer. Vi är missnöjda med vår planering av intervjuerna och hade valt att ta reda på vilka som kunde tänka sig att spelas in under intervjutillfällena. När vi transkriberade de två intervjuerna insåg vi hur mycket som vi inte hunnit skriva ner genom att enbart lyssna. Hade vi gjort om studien hade vi valt att spela in alla intervjuerna där de medverkande tackat ja.

32

Istället för att dokumentera observationerna med endast papper och penna kunde en av oss filmat. På det sättet hade vi haft tillfälle att studera observationerna gång på gång. På så sätt hade vi kanske fått möjlighet att se saker som vi missat för att vi antecknade.

5.2 Resultatdiskussion

Resultatet av vår studie är vi nöjda med. Det är bra att det inte fanns några stora skillnader på pedagogernas arbetssätt trots förskolornas miljöer. Samtliga pedagoger gör sitt bästa utifrån sina förutsättningar.

Även om vi är nöjda med resultatet hade vi gärna sett lite fler skillnader på pedagogernas arbetssätt för att få ett mer intresseväckande resultat. Som vi nämnde i metoddiskussionen skulle vi nog behöva utöka undersökningen för att få större skillnader. Att exempelvis ta in barnens perspektiv, hur de upplever miljön och omgivningen.

5.3 Vad vi lärt oss under resans gång

Under denna studie har vi fått upp ögonen för saker som vi inte har tänkt på tidigare. Det vi sett kommer vi att ta med oss ut i arbetslivet.

Idén som den nya förskolan hade, att rita upp gården och var barnen befinner sig när de leker är bra. Vi fann det lärorikt att pedagogerna jobbade fram nya idéer för att locka barnen till platser där ingen lek pågick.

Idén om att tillfråga barnen om rummens möblering har i våra ögon blivit en självklarhet. Det är viktigt eftersom det är barnen som ska leka och utvecklas. Genom att låta barnen bestämma tillsammans med pedagogerna får barnen känna att deras åsikter blir hörda.

Att filma sin egen verksamhet under några timmar skulle vara väldigt lärorikt för alla pedagoger anser vi. Då får man upp ögonen och ser hur man agerar i vissa situationer, samt att övriga brister i verksamheten blir synliga.

33

Referenslista

Brodin Marianne, Hylander Ingrid (2007) Att bli sig själv. Daniel Sterns teori i förskolans vardag. Malmö: Liber AB

Evenshaug Oddbjörn, Hallen Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Studentlitteratur

Holme Magne Idar, Solvang Krohn Bernt (1997) Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur AB.

Knutsdotter Olofsson Birgitta (2003) I lekens värld. Stockholm: Liber AB. Lindqvist Gunilla (2002) Lek i skolan. Lund: Studentlitteratur AB.

Lärarnas Riksförbund (2007) Lärarboken 07/08. Läroplaner, Skollagen, Policydokument.

Norén- Björn Eva (1990) Våga satsa på leken. Stockholm: Liber AB

Norén- Björn Eva (1983) Arbeta- leka- lära. Kompletterande material till Pedagogiskt program för förskolan. Stockholm: Liber AB

Patel Runa, Davidson Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB.

Pramling Samuelsson Ingrid, Asplund Carlsson Maj (2005) Det lekande lärande barnet i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber AB.

Pramling Samuelsson Ingrid, Sheridan Sonja (1999) Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.

Trageton Arne (1996) Lek med material. Konstruktionslek och barns utveckling. Stockholm: Runa

Åm Eli (1993) Leken ur barnets perspektiv. Borås: Natur och Kultur

Internetreferenser

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer.

http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_princ iper_tf_2002.pdf Tillgänglig 2010-05-26

34

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Hur resonerar du kring ordet lek?

2. Hur gör du/ni för att stimulera barnen med hjälp av lek?

3. Hur påverkas leken av er inne och utemiljö?

4. Anser du att ni pedagoger tar tillvara på lekens möjligheter? Motivera

5. Hur tänkte ni vid möblering av rummen?