Malmö högskola
Lärarutbildningen
SOL
Examensarbete
10 poängVärden och rättigheter i den svenska
skolan
Values and rights in the Swedish school system
David Lindholm
Lärarexamen 60p
Filosofi/Historia och lärande Höstterminen 2005
Examinator: Elsa Foisack
Malmö högskola Lärarutbildningen 60p Lärarutbildning HT 2005
Lindholm, David. (2005) Värden och rättigheter i den svenska skolan. (Values and rights in the Swedish school system). 60p Lärarutbildning. Lärarutbildningen, Malmö Högskola
Syftet med följande arbete är att undersöka hur lärare och skolledning förstår och implementerar den värdegrund som förs fram i de styrdokument som skolan är ålagd att följa. Det är också en målsättning att undersöka hur värdegrunden motiveras och vad den säger ur ett analytiskt filosofiskt perspektiv.
Arbetet grundas på fyra intervjuer som gjorts med lärare och skolledning på en gymnasieskola i Malmö 2005. Med hjälp av att analysera intervjuerna och stämma av det hermeneutiska tolkningsresultatet med den filosofisk-rationella analysen av värdegrundens olika påståenden och värderingar skapas en bild av lärarnas och skolledningens förståelse av värdegrunden. I arbetet analyseras också den motiveringsgrund som man från politiskt håll lägger fram och vilka konsekvenser detta får för de värden och rättigheter som återfinns i värdegrunden.
Sammanfattningsvis kan det sägas att förståelsen av värdegrunden skiljer sig mellan olika lärare och att den motivering som ges av värdegrundens legala status motiveras legalistiskt med emotivistiska förtecken. Det är också genomgående att skolpersonal anser att en värdegrund är nödvändig men är kritisk till den nuvarande. Analysen visar också att det är finns ett etiskt dilemma med att ha en snäv och politisk värdegrund som skall påtvingas alla elever inklusive de elever som innefattas av den obligatoriska skolformen. Detta strider delvis mot de rättigheter som vi anser att människor har.
Nyckelord: Värdegrund, demokrati, rättigheter, friheter, karaktärsegenskaper, styrdokument.
David Lindholm Handledare: Ann - Elise Persson
Augustenborgsgatan 3b Examinator: Elsa Foisack
214 47 Malmö 040-120617
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING 5
1.1 Bakgrund 5
1.2 Varför är värdegrunden viktig ur ett pedagogiskt perspektiv? 6
2 SYFTE OCH PROBLEMORIENTERING 7
3 LITTERATURGENOMGÅNG 9
3.1 Styrdokumenten 9
3.1.2 Skollagen 9
3.1.3 Läroplanerna 10
3.1.4 De centrala punkterna i styrdokumenten 10
3.1.5 Dygderna i läroplanerna 10
3.2 Nya utkastet till kursplaner 11
3.2.1 Den nya skollagen 12
3.2.2 Regeringens nya förslag till skollag, motivering 13
3.3 Svea Rikes Lag 14
3.3.1 Regeringsformen 14
3.3.2, Regeringsformen 2: a kap 15
3.4 Värdegrundsboken 15
4 TEORETISK FÖRANKRING 17
4.1 Demokratifrågan 17
4.2 Vad är etik och värde? 18
4.3. Naturalism, värdeobjektivism och emotivism – värdeteori i korthet 19 4.3.1 Naturalism – det finns en objektiv och empirisk verklighet 20 4.3.2 Värdeobjektivism - Det finns en objektiv verklighet 21 4.3.3 Emotivism – Vi får alla tycka vad vi vill 21
4.4 Vad är rättvisa? 22
5 METOD 25
5.1 Kritisk analys av styrdokumenten 25
5.2 Forskningssamtalet 25
5.2.1 Den kvalitativa forskningsintervjun 25
5.3 Reflexivitet i intervjun och under efterarbetet 27
5.5 Bearbetning av det insamlade materialet 28
5.5.1 Tolkningen av materialet 28
5.6 Forskningsetiska principer 29
6 RESULTAT AV INTERVJUERNA 31
6.1 Intervjuer med informanternas svar 31
6.2 Telefonintervju 50 7 ANALYS AV MATERIALET 53 8 DISKUSSION 63 8.1 Sammanfattning 63 8.2. Diskussion av resultaten 63 8.2.1 Värdegrundens karaktärsegenskaper 65
8.2.2 Värdegrunden, hur förstår lärarna den? 67 8.2.3 Bör skolan ha en gemensam värdegrund? 69 8.2.4 Vad är människovärdets och demokratins plats i skolan? 70 8.2.5 Värdegrundens närvaro i undervisningen 71
9 VIDARE FORSKNING 73 10 AVSLUTANDE ORD 75 REFERENSER 77 BILAGOR 79 Bilaga 1 Intervjufrågor 79 Bilaga 2 Telefonintervjufrågor 81
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
Det här arbetet behandlar gymnasielärares och skollednings syn på värdegrunden i skolan. Sveriges Riksdag har beslutat att skolan skall undervisa i och utföra sitt arbete så att värdegrunden tydligt genomsyrar undervisningen. Detta lyfts fram på så sätt att man i skollagen poängterar att skolans roll utöver den kunskaps eller utbildande är att skapa ansvarskännande samhällsmedborgare utifrån vad man rubricerar som de ”demokratiska värderingarna” (Skollagen 1985:1000 1 kap.2 §). Det står även att skolan skall vila på demokratins grund. Att diskutera och undervisa i etik, som är vad värdeomdömen egentligen handlar om, är en svår fråga, det blir lätt att vi tycker rent subjektivt utan att underbygga våra värdenormer eller reflektera över deras egentliga innebörd. Eftersom värdegrunden anses vara så pass viktig att den skall genomsyra hela undervisningen i samtliga ämnen och även skolans arbete i övrigt, är det av största vikt att vi verkligen förstår vad värdegrunden innebär, inte vad vi råkar tro eller tycka att den innebär. Påbuden är i sig tvingande (Skollagen 1985:1000 1 kap. Lpf94, Lpo94, Lpfö98) lärare har inte rätt att välja att använda sig av den eller att acceptera eller förkasta innehållet i dessa dokument efter eget huvud. Men lärare har både rättigheten och skyldigheten att tolka och förstå vad värdegrunden avser. Detta är vad min uppsats handlar om och jag får här av skäl som blir tydliga senare infoga den lilla brasklappen att detta är en teoretisk undersökning av ett problemkomplex.
Det är mycket angeläget att skolan har en väl underbyggd förståelse av vad värdegrunds- begreppen faktiskt innebär, vilka deras eventuella svagheter kan vara och deras olika styrkor är och hur man som lärare belyser dessa på ett övertygande sätt. Varför är det angeläget? Räcker det inte med att vi säger att demokrati är rätt och bra? Nej det gör det inte, därför att dessa olika begrepp, om man vill ge de den tyngd och den innebörd som är allmänt vedertagen, ibland måste göra vissa eftergifter som skolan av hävd har varit en smula avogt inställd till. Ett exempel kan vara när man diskuterade om Sverigedemokraterna skulle bjudas in till Y skolan vid valtider, men nekades först tillträde av rektor, ett beslut som sedan kom att ändras efter påbackning från juridiskt håll. Detta beslut togs med motiveringen att det stred mot de demokratiska värderingarna att låta de odemokratiska Sverigedemokraterna komma till tals. Nu är det emellertid på det viset, vilket jag kommer att försöka visa, att begreppen inte riktigt tillåter så här frikostiga tolkningar och att om man tar sig dessa friheter, ja då
måste själva tolkningsmallen för värdegrunden tänkas om rejält. Ett sådant handlande som ovan blir svårt att förena med tanken att skolan säger sig vara opolitisk, pluralistisk, stå för yttrandefrihet, etc. eftersom själva begränsandet av tillträde på grund av åsikter i sig innebär att man inte stöder dessa rättigheter fullt ut. Lite tillspetsat så handlar det också om vems definitioner är det som vi väljer att föra fram i skolan? Värdegrundens olika begrepp kan alla ges en ganska olik innebörd beroende på vem vi frågar. Och då blir det ju med nödvändighet så att den tolkning som vi väljer får vissa konsekvenser, och den valda tolkningen i sig får också vissa rent förnuftsmässigt tvingande drag. Man kan exempelvis inte tala om en öppen och total pluralism, och samtidigt utesluta vissa gruppers rätt att uttrycka sin särart. Det är möjligt att göra detta men då måste själva definitionen av begreppet innefatta just dessa begränsningar. Något kan inte vara totalt öppet och avgränsat samtidigt, det är absurt.
Värdegrundsboken (Zackari & Modigh, 2000) som i sig var ett led i värdegrundsåret 1999, menar att flera undersökningar visar på att det bland många skolelever finns klara brister i både den etiska medvetenheten och det egna moraliska ansvarstagandet. Givetvis kan dessa brister även uppmärksammas i den icke skolorienterade världen, men uppsatsens avgränsning gäller just skolan, och vi kan ju inte förneka att de ungdomar som går i skolan förhoppningsvis också en dag skall lämna den och inte göra som Kardemumma skriver och gå två år i varje klass. I den här uppställningen blir det tydligt att den absolut viktigaste personen för värdegrunden inte är politiker, skolledning eller ens elever, det är lärarna. Det är deras tolkning och gestaltning, med de problem och begränsningar som styrdokument, policybeslut och egna försanthållanden, som kommer att definiera hur värdegrunden skall förstås ur elevens perspektiv.
1.2 Varför är värdegrunden viktig ur ett pedagogiskt perspektiv
Orlenius skriver i sin bok om hur problematisk värdegrunden faktisk ter sig när man inte sitter i regeringskansliet utan faktiskt måste bolla runt den i vardagen, och vilka konsekvenser detta kan få ur pedagogiska perspektiv(Orlenius, 2001). Allt som sker i skolan kan sägas ha en pedagogisk eller didaktisk relevans av den enkla anledningen att skolan är ett holistiskt system. Därför är värdegrunden viktig, tolkningen och implementeringen av värdegrunden kommer att påverka undervisningens innehåll och undervisningens form. Vid sidan av det kommer värdegrunden och tolkningen av den att påverka hur det allmänna skolklimatet ser ut, hur lärarna arbetar mot olika mål och målens karaktär i sig. Kort sagt, värdegrunden kommer alltid att ha en avgörande inverkan på skolans struktur och form.
2 SYFTE OCH PROBLEMORIENTERING
Jag har valt att fokusera på lärarens och skolledningens syn på värdegrunden snarare än på hur den uppfattas av eleverna. Orsaken är att innan det är möjligt att analysera elevernas individuella ståndpunkter måste vi ha rett ut vad som avses i lagar och styrdokument och hur lärare och skolledning tolkar denna del av sitt uppdrag. Det är sedan en annan fråga hur väl man lyckas att förmedla detta till sina elever innan vi till slut kan försöka att reda ut vad eleverna har eller inte har lärt sig och vilken lärarens och skolledningens roll i det hela faktiskt är. Hur lärare och skoledning väljer att tolka innebörden och vikten av värdegrunden kommer alltså att bestämma både vilken grad av utrymme och hur väl integrerad den blir, men också värdegrundens egentliga innehåll i skolan.
Frågeställningarna:
De konkreta frågeställningar som jag fokuserar på följer nedan. Utöver dessa finns det tangerande men förklarande frågor som jag behandlar mer flyktigt, som jag diskuterar kort i det efterföljande stycket.
• Hur uppfattar lärare värdegrundens innehåll? • Bör skolan ha en gemensam värdegrund?
• Vilken av värdegrundens delar är det skolans viktigaste uppgift att förmedla? • Vem har rätt att bestämma eller välja ut dessa värden?
• Är värdegrunden närvarande i undervisningen?
• Vad är människovärdets och demokratins plats i skolan?
För att kunna diskutera frågorna måste jag först försöka att åtminstone lite övergripande analysera hur värdegrundens innehåll är beskaffat rent förnuftsmässigt samt reda ut vad den vad värdegrunden egentligen säger snarare än vad vi tror eller hoppas att den säger. Det är exempelvis svårt att påstå att vi har en skola för alla om vi samtidigt säger att vi bara har en mycket avgränsad värdegrund som alla skall omfatta. Detta medför i sig flera underfrågor som rör olika centrala koncept inom värdegrunden, såsom människovärde, demokrati, rättvisa
samt mänskliga fri och rättigheter. Vad betyder dessa begrepp egentligen? Hur vi definierar man vad värdepåståenden i värdegrunden innebär? Vilka kriterier kräver vi skall uppfyllas för att något skall anses vara moraliskt eller etiskt rätt?
Något som värdegrunden anser sig kunna göra på ett absolut sätt inom sina egna ramar. Det vore absurt att säga att värdegrunden inte anser sig vara värderingsmässigt rätt då hela syftet med den är att ge just en värdegrund.
Hur är det då med värdegrundens närvaro i undervisningen, alldeles oavsett hur den tolkas? Lyfts den fram, integreras den, eller hänvisas det till den i förbigående som en bisats för att göra Rektor glad. Vet lärare vad värdegrunden innebär och om den känns relevant, då kan man förmoda att den också ges plats i undervisningen, annars kan vi fundera på hur relevant lärare egentligen anser att den är alldeles oavsett vad man säger. Det ligger trots allt i skolans uppdrag att värdegrunden skall göras relevant för eleverna och att den följer med dem ut ur skolan. Om den ses om ett kuriosaobjekt som spelat ut sin roll efter studenten, ja då är skolan ute i ogjort väder. Jag kommer även att diskutera vissa begreppsliga problem, vad vi avser med det vi säger, och säger vi det vi avser att säga när det gäller värdegrunden i skolan? Skolans rimliga ståndpunkt är ju att man vill övertyga eleverna om att den värdegrund som förs fram, är relevant även utanför skolan. För att kunna göra det måste man övertyga eleverna, det räcker inte med att övertala dem.
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Styrdokumenten
Det finns ett flertal styrdokument som reglerar hur verksamheten i skolan skall bedrivas, dessa är välbekanta för alla lärare och andra som är verksamma inom skolans värld idag. Jag skall i korthet gå igenom dessa och lyfta ut de definitioner som rör de centrala värdegrundsbegrepp som skall analyseras. Jag har även inkluderat andra relevanta dokument som utdrag ur Svea Rikes lag. Listan är inte komplett, det går att hitta relevanta utvikningar, tillägg och tolkningar i andra lagparagrafer och konventioner, men uppsatsens omfång tillåter inte att dessa inkluderas. Det får här nöjas med att säga att de lagtexter som inte fått plats här är konsekventa med de här medtagna paragraferna.
3.1.2 Skollagen
Skollagen är för ögonblicket under omarbetning, men det är sannolikt av underordnad vikt för uppsatsen eftersom de utkast som har diskuterats snarast förstärker än försvagar de värdegrundsrelaterade paragraferna. (1:a kap §6+7 Dnr.U2005/5584/S. Remiss 2005). Skollagen är den text som styr hur verksamheten i skolan skall utövas, vem som får göra vad och på vilket sätt arbetet rent generellt skall utföras. Där står det att svensk skola skall utformas efter de demokratiska värderingarna (Skollagen 1985:1000 §2). Vidare står det att:
... skall främja aktning för varje människas egenvärde (min kursivering) och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan främja 1) jämställdhet mellan könen samt 2) aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden. (Skollagen 1985:1000 §2)
Elever skall, utöver att lära sig saker på ett harmoniskt sätt utvecklas till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Det är intressant att skollagen indirekt påstår att skolan i sig inte kan vara värdeneutral (åtminstone i juridisk bemärkelse, huruvida det är bra i sig är en annan fråga). Skolan och dess anställda såsom statligt anställda tjänstemän är ålagda att föra fram en av politiska skäl viss vald etisk ståndpunkt. Det framgår inte direkt ur lagtexten vad som ligger till grund för den, men FNs deklaration om de mänskliga rättigheterna av 1948 har inverkat på formuleringarna (Anon.muntlig kontakt: Justitiedepartementet, Demokratienheten
och Mänskliga rättigheter samt Gunilla Zackari på regeringskansliet 10-12-2005. Se även Regeringsformen nedan som är den grundlagstext som skollagen stöder sig på rent formellt.)
3.1.3 Läroplanerna
Jag kommer i detta stycke att hänvisa till läroplanerna för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), för de obligatoriska skolformerna (Lpo 94) samt förskolan (Lpfö 98). Läroplanen (Lpf 94) gör här en snabb sammankoppling mellan uttrycket ”... skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar”, (Skollagen 1985:1000 § 2) och de värden som vårt samhällsliv sägs vila på:
... människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Lpf 94 1.1).
Författarna vill sannolikt åsyfta de mänskliga fri- och rättigheter som det ges uttryck för i FNs deklaration om de mänskliga fri- och rättigheterna (muntlig information från Skolverket som önskar vara anonym) samt den reaffirmering (med samma innehåll men med vissa tillägg) som utgör Europakonventionen om de mänskliga rättigheterna (Ett dokument som i motsats till gängse uppfattning inte har någon egentlig juridisk tyngd i motsats till FN’s konventioner som faktisk kan sägas ha det). (Muntlig information från f.d. Europaparlamentarikern Malou Lindholm)
3.1.4 De centrala punkterna i styrdokumenten
Det är viktigt att se kärnpunkterna i värdegrunden. Nedanstående fem punkter har jag lyft ut som speciellt värda att notera, de styrningar som jag gör kopplingar till är dock mina egna men jag ser dessa som deskriptiva snarare än normativa och har därför valt att inkludera dessa här.
1. Skolan vilar på demokratins grund. (Politisk styrning). Demokrati som intrinsikalt värde.
2. Människolivets okränkbarhet. (Etisk styrning). Människovärdet som intrinsikalt värde. 3. Individens frihet. (Frihet i form av positiv/negativ frihet). Frihet som intrinsikalt
värde.
4. Alla människors lika värde. (Etisk styrning). Likhet som absolut och intrinsikalt värde. 5. Jämställdhet mellan män/kvinnor. (Etisk styrning). Jämställdhet som intrinsikalt värde.
3.1.5 Dygderna i läroplanerna
Följande lista är lyft ur ”Värdegrund och samhällsutveckling” (Hedin & Lahdenperä, 2000) men kan lätt sammanställas själv genom läsning av styrdokumenten.
Det är intressant att man från politiskt håll har valt att lyfta fram fyra olika dygder eller personlighetsdrag som man uppenbarligen anser vara viktigare än andra, och som skall inpräntas i eleverna. Egenskaperna är som de påföljande frågorna visar inte helt enkla att förstå.
1. Rättskänsla – Avses att följa lagen eller göra det som är rätt? 2. Generositet – Mot vem?
3. Tolerans – Alltid?
4. Ansvarstagande – Tillåts misslyckande, krävs konsekvenser i ansvarstagandet?
Dessa egenskaper återfinns på följande platser, samt även i strävansmålen något omformulerade.
... genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Lpf94.Kap1.1
... genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.
Lpo94.Kap.1
... utveckla barnens förmåga till ansvarskänsla och social handlingsberedskap så att solidaritet och tolerans tidigt grundläggs[...] skall uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation[...] syfta till barnens förmåga till empati och omtanke om andra utvecklas.
(Lpfö98.Kap.1) Här är målsättningarna uttryckta med andra ord men med samma innehåll.
I ovanstående lista kan man konstatera, och det gäller hela värdegrunden anser jag, att de värderingar som lyfts fram kanske inte främst syftar till att skapa en så lycklig och fulländad individ som möjligt ur den enskildes perspektiv. Egenskaperna beskriver en individ som är en medgörlig, empatisk och en anpassningsbar samhällsmedlem (personlig kommentar: En god vän mötte en amerikan som lite skämtsamt sa att Sverige är det enda land som lyckats införa statskommunism utan våld eller att någon har opponerat sig).
Läroplanerna skulle bearbetas efter att den nya skollagen antagits, men skollagen ligger åter på is och även om det är troligt att förslaget till skollag går igenom i stora drag, så är det kursplanerna som för ögonblicket finns tillgängliga för min undersökning.
Sju perspektiv skall prägla kunskapsmålen och därmed undervisningens uppläggning: ett historiskt, ett internationellt, ett naturvetenskapligt, ett etiskt, ett entreprenörskapsperspektiv, ett genusperspektiv samt ett perspektiv omfattande miljö och hållbar utveckling1 (s.7).
Dessa sju perspektiv kan vi se som en utveckling av de äldre kursplanerna men också av Läroplanerna, utifrån de erfarenheter som skolan har gjort av att utöva läro- och kursplaner med ett värdegrundsinnehåll i praktiken. Det är samtidigt ett politiskt dokument som anpassats för att vara säljbart i den värld som vi lever i. Det är här värt att notera att man från politiskt håll anser att just dessa perspektiv är värdefulla, och att entreprenörskapet här jämställs med jämlikhet och etik i grad av angelägenhet. Då etiken får stor plats är det viktigt att säga det vi menar och mena det vi säger, både i skolan och i värdegrunden.
3.2.1 Den nya skollagen
Den nya skollagen har diskuterats mycket, men det är främst skolornas grad av frihet som är stötestenen, värdegrundsaspekterna är de politiska riksdagspartierna överens om.
Skolans värdegrund som den uttrycks i dagens styrdokument bygger bland annat på de internationella överenskommelserna. Regeringen anser emellertid att det behövs en tydligare koppling mellan värdegrunden och de mänskliga rättigheterna. Principerna i de internationella överenskommelserna bör vara vägledande för och genomsyra hela utbildningen. Det är viktigt att elever och lärare ser sambandet mellan det lokala värdegrundsarbetet och de mänskliga
rättigheterna. Regeringen vill därför i detta sammanhang betona att utbildning är en mänsklig rättighet och att principerna i de internationella överenskommelser som Sverige anslutit sig till gäller inom skolväsendet. (utkast till lagrådsremiss med förslag till en ny skollag. 2005. s.147.)
Här görs alltså en direkt referens till de internationella överenskommelser som skall vara vägledande, det vill säga FN’s deklaration om de mänskliga rättigheterna, Europakonventionen samt FN’s Barnkonvention, samtliga starkt normativa.
1Redovisning av uppdrag om förslag till programmål, gemensamma ämnen och nationella inriktningar för
3.2.2 Regeringens motivering i det nya förslaget till skollag,
Utbildningen skall utformas med respekt för barnets rättigheter och i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar såsom människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen skall främja aktning för varje människas egenvärde (min kursivering) och aktivt motverka diskriminering och annan kränkande behandling. (utkast till lagrådsremiss rörande ny skollag. kap. 6.6. s.163.)
I det nya skollagsförslaget finns det anser jag en mycket intressant motivering, som på ett mycket talande sätt belyser en grundintention inte bara med de nya förslagen utan även den äldre skollagen och Läroplanerna.
Kommittén har tagit med dessa i lagförslaget med motiveringen att en av förskolans och skolans
viktigaste uppgifter är att förmedla dessa värden och påverka barnen och eleverna att omfatta dem.
(min kursivering) (utkast till lagrådsremiss till ny skollag. s.163)
Det är här viktigt att observera den sista raden i citatet ovan. Regeringen föreslår på fullaste allvar att man skall påverka barn och ungdomar att omfatta vissa värderingar på bekostnad av andra och att det heller inte är så att man värnar om individens rätt att själv bilda sig en uppfattning. Man slår vidare fast att detta är en av skolans primära uppgifter, d.v.s. inte att förmedla kunskaper eller förbereda eleverna för livet i en bredare aspekt. Detta är ett oerhört ansvar att ta på sig, därför vad man från politikers håll säger är att man har kompetensen, insikten och rätten att bedöma att man har valt rätt värderingar. Ofta så lyfts just dessa värderingar vi återfinner i värdegrunden fram som absoluta, vilket inte är alldeles otvetydigt fallet. Det finns ett antal andra värdekonstruktioner som skiljer sig från den som presenteras i värdegrunden. Men efter 12 år i skolan så kanske det är så att eleverna inte längre riktigt kan frigöra sig från värdegrunden och fatta ett eget informerat val. Har vi egentligen rätten att
göra detta val åt eleverna? Tännsjö (Lindgren 2004) menar att det är endast i totalitära stater som man eftersträvar och påbjuder en likformighet i värderingar från statligt håll och även om vi inte helt håller med Tännsjö helt bör det väcka till eftertanke.
3.3 Svea Rikes Lag
De demokratiska värderingarna och rättigheterna anses stå uttalade och definierade i den svenska grundlagens regeringsform. I kommunikation med Skolverket och Justitiedepartementet om var begreppet ”de demokratiska värderingarna” får sin förklaring och förankring, hänvisade man i bägge fallen till grundlagen och speciellt till regeringsformen. Jag har därför valt att här återge de centrala delarna.
3.3.1 Regeringsformen 1a kap
I regeringsformen återfinner vi de mest grundläggande fri- och rättigheterna som vi rent legalt har rätt till i Sverige. Här hittar vi även vad som ofta menas med de demokratiska värderingarna. Det är här som värdegrunden i skolan får sin legala förankring och jag har därför valt att ta med relevanta citat eftersom de flesta inte är bekanta med lagtextens innehåll.
Den offentliga makten skall utövas med respekt för alla människors lika värde och för den enskilda
människans frihet och värdighet (min kursivering).
Den enskildes personliga, ekonomiska och kulturella välfärd skall vara grundläggande mål för den offentliga verksamheten. Det skall särskilt åligga det allmänna att trygga rätten till hälsa, arbete, bostad och utbildning samt att verka för social omsorg och trygghet.
Det allmänna skall främja en hållbar utveckling som leder till en god miljö för nuvarande och kommande generationer.
Det allmänna skall verka för att demokratins idéer blir vägledande inom samhällets alla områden (min kursivering) samt värna den enskildes privatliv och familjeliv.
Det allmänna skall verka för att alla människor skall kunna uppnå delaktighet och jämlikhet i samhället. Det allmänna skall motverka diskriminering av människor på grund av kön, hudfärg,
nationellt eller etniskt ursprung, språklig eller religiös tillhörighet, funktionshinder, sexuell läggning, ålder eller annan omständighet som gäller den enskilde som person.
3.3.2 Regeringsformen 2a kap § 1 ff.
Här räknas de specifika medborgerliga rättigheterna, dessa går omedelbart tillbaka på de i FNs deklaration uppräknade rättigheterna.
Medborgare har rätt till: Yttrandefrihet, informationsfrihet, mötesfrihet, demonstrationsfrihet,
föreningsfrihet och religionsfrihet. Samt skydd mot eller rättighet till: Diskriminering, äganderätt, allemansrätt, upphovsrätt, näringsfrihet och skolplikt.
Det är intressant att se hur en politisk idé, demokrati, sägs vara den enda rätta som samhället skall inordnas efter. Detta är faktiskt ett totalitärt synsätt, hur bra demokratin än kan tyckas vara. En totalitär syn behöver inte innebära att jag inte har rätt att opponera mig, men det innebär att endast ett är det rätta och sanna. Det är också anmärkningsvärt att ansvariga på Justitiedepartementet inte kunde förklara hur man motiverar den demokratiska idén och hur alla människors lika värde kan motiveras (muntlig kontakt på Justitiedepartementet). I svensk lag så motiveras de inte, värderingarna bara sägs vara så, den vidare hänvisning som gjordes (muntlig kontakt med Justitiedepartementet) var till FNs deklaration om de mänskliga rättigheterna samt Europakonventionen om de mänskliga rättigheterna. Jag har valt att bortse från den senare i stort, då den inte har legal betydelse och är tämligen oviktig utanför Europa, den är mer ett resultat av hybris från Europarådet och återger egentligen endast FN deklarationen eller ger och motiverar olika undantag från denna. FNs barnkonvention är också viktig för skolan, men den säger egentligen inget annat än att de rättigheter som återfinns i FN deklarationen om de mänskliga rättigheterna speciellt gäller barn och att de skall garanteras dessa rättigheter. Det är dock givet att vissa av fri och rättigheterna omformuleras för att bli applicerbara på barns livssituation.
Det här är inte ett strikt styrdokument men det är trotts allt så att den här och andra texter ofta ses som viktiga tolkningar vid flera av landets olika lärarutbildningar, därför är texten medtagen under styrdokument. Det är en text som producerades under det så kallade värdegrundsåret 1999, med ett initiativ från politiskt håll. En arbetsgrupp vid utbildningsdepartementet försökte med skriften utveckla de ganska kortfattade teser som fördes fram i skollagen och de olika läroplanerna (Zackari & Modigh, 2000). Vad som gör det hela intressant är att den arbetsgrupp som arbetade med att definiera de olika värdeområdena och hur de olika värdebegreppen skulle uttolkas inte inkluderade några representanter från de professionella etikernas håll.
Boken och de påföljande tolkningarna från skolverket har blivit förvånansvärt inflytelserika och används som de korrekta förklarande texterna till skollagen och läroplanerna. Parallellt med Värdegrundboken (Zackari & Modig, 2000) publicerades det flera mindre skrifter, på skolverkets hemsida, exempelvis ”Hej skolministern,Värdegrund och samhällsutveckling”, skrifterna har syftet att på olika sätt försöka att förklara vad värdegrunden egentligen handlar om och beskriva hur det fortsatta värdegrundsarbetet bör fortskrida. Det är uppenbarligen inte riktigt så enkelt att förstå värdegrunden som man vid ett första påseende vill tro, detta anser sannolikt även skolverket som publicerar fortlöpande i frågan.
4 TEORETISK FÖRANKRING
4.1 Demokratifrågan
Vad är demokrati egentligen? Det är ett till synes enkelt begrepp, som vi använder till vardags och det är ett av skolans honnörsord som vi kan se i påståenden som att skolan skall vila på demokratins grund, på demokratiska värderingar och demokratiska rättigheter - uttryck som inte bara finns i skolan utan i den politiska debatten så gott som dagligen. Det är i det sammanhanget intressant att notera att begreppet inte ges en ordentlig definition i vare sig skollag eller läroplaner. Detta trots att det man verkar avse med begreppet är en stipulativ definition som inte är densamma som den lexikaliska vilken beskriver ett rent formellt sätt att fatta beslut utan någon form av värdeladdning. Att säga ”demokratiska värderingar” är att ge begreppet ”demokratisk” en ny och annorlunda innebörd eftersom begreppet demokrati i sig beskriver en parlamentarisk form utan någon värdeladdning, emedan värderingar alltid är normativa värdeuttryck. Det blir i sig problematiskt eftersom lärare i sin vardagliga undervisning i skolan kommer i kontakt med och för fram begreppet demokrati och tolkar då också dess innebörd för eleverna. Den deskriptiva definition som ges inom exempelvis samhällsvetenskaperna och inom politisk filosofi är inte densamma som den värdebärande version som avses i läroplanerna där demokrati måste tolkas som om det har ett värde (ex. grundläggande demokratiska värderingar där begreppen kopplas samman och då inte gärna kan förstås på annat sätt än att även begreppet demokrati innehar eller delar ett värde). Vidare så skriver Hedin & Lahdenperä (2000) att demokrati har ett egenvärde (s.16ff). Skriften är utgiven av Regeringskansliet, genom Utbildningsdepartementets värdegrundsprojekt med förord av Zackari, Modigh, Johansson (2000) vilka förestod den politiskt tillsatta arbetsgrupp som utformade värdegrundsprojektet efter dåvarande skolministerns direktiv i enlighet med regeringens initiativ.
Demokrati som egenvärde anser jag är en något suspekt inställning. Ingen har mig veterligen på ett tillnärmelsevis tillfredsställande sätt lyckats att förklara på vilket sätt det skulle kunna förhålla sig på det sättet, snarare är det så att man till demokrati kopplar vissa andra värden som i sig anses ha egenvärde, som t.ex. frihet och jämlikhet. Notera emellertid att det egentligen är dessa tillskrivna värden som ger demokratin sitt värde och en annan statsform som delger medborgarna samma fri- och rättigheter skulle då rimligen anses lika värdefull. Därför är inte egenvärde en egenskap som demokratin faktiskt kan sägas ha (Wolff, 1996). Ett
absolut egenvärde anses något ha som alltid är värdefullt (eller rätt om det är en fråga om absolut rätt) under alla omständigheter. Kandidater för denna upphöjda plats är sådant som Kärlek, Vänskap, Sanning. Men vi kan säga att rent empiriskt är demokrati inte alltid är gott eller rätt under alla omständigheter för alla människor (som man kunde tänka sig om det var ett egenvärde), exempel som vietnamkriget, miljöutsläpp, skövling av naturresurser, patriot act i USA, invasionen av Irak etc. som alla inte kan rättfärdigas med demokrati, men om demokrati under alla omständigheter hade varit gott/rätt så kunde man förmoda att sådana händelser inte hade inträffat eller att alla människor hade gillat dem, vilket vi rent empiriskt kan konstatera inte är fallet. Sannolikt är det något annat som författarna till värdegrunden avser än att demokrati är något i sig gott. Men glidningen mellan den deskriptiva och den värdeladdade förklaringen gör det svårt för lärare att för sina elever kunna förklara vad demokrati egentligen är och vari dess värde egentligen består, om det har något.
4.2 Vad är etik och värde?
Vad innebär ordet etik och värde? Vid en första anblick ser det enkelt ut, men utan att ens försöka ge en helhets bild av ett fält som är enormt och funnits med i loppet sedan filosofins gryning, kan man säga att det råder mycket delade meningar om vad som är etiskt respektive värdefullt. Idag finns det flera inriktningar, men den jag finner sannolikast är den som förordas av T.M. Scanlon och som bygger på att etik och moral handlar om de skäl som vi kan övertyga andra att acceptera (Scanlon 1998). Det finns alltså inget direkt rätt eller fel moraliskt sett. Att ha en bestämd definierad värdenorm i skolan problematiskt eftersom vi har skolplikt under de första nio åren. I den senare frivilliga skolformen utgör detta ett mindre problem eftersom det är ett privilegium/val och inte en rättighet att ta del av de frivilliga skolformerna. Du kan alltid undvika att gå där, men grundskolan är en skyldighet, detta är en avgörande skillnad eftersom när det gäller värderingar så anses människor ha en rätt att få välja vilka värderingar de skall omfatta.
I boken Värdegrund och Samhällsutveckling (Hedin & Lahdenperä, 2000) skriver författarna följande:
Begreppet Mänskliga rättigheter fick genomslagskraft i och med antagandet av FN stadgan och Förenta Nationernas allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna 1948. Förklaringen ger ingen entydig definition på begreppet mänskliga rättigheter men den fastställer det inneboende
värdet hos alla medlemmar av människosläktet och deras lika och oförytterliga rättigheter (min kursivering) (Hedin & Lahdenperä, 2000 s.11).
Här ser vi genast ett problem, de mänskliga rättigheterna motiveras med att FN har beslutat att det är på ett visst sätt, genom sina medlemsländer givetvis, men notera att detta är ett legalistiskt skäl som inte i sig påvisar att det faktiskt skulle förhålla sig på detta sätt eller att det skulle vara moraliskt försvarbart. Även FN i sig konstaterar endast att det förhåller sig på ett visst sätt, motivationen är att man gemensamt har beslutat att så är fallet. Resultatet blir därför cirkulärt: ”X är rätt därför att FN har beslutat det, något blir rätt när det har beslutats av FN”.
Om vi antar att människan har ett egenvärde, då måste vi ju rimligtvis veta vad det värdet består i, om det inte helt enkelt är en fråga om att vi bara tycker att alla människor skall ha eller behandlas som om de har ett värde. Det finns lite övergripande tre mycket olika ståndpunkter kring värdepåståendens existentiella eller ontologiska natur (vi bortser från de epistemologiska problemen) och som vi snart skall se, ger valet av ståndpunkt mycket skilda konsekvenser. Det är värt att hålla minnet att de värdeomdömen som återfinns i värdegrunden av nödvändighet måste falla in under en av de tre nedanstående kategorierna av värdepåståenden och att det får konsekvenser för hur vi skall tolka och efterleva dem.
4.3 Naturalism, Värdeobjektivism och Emotivsim – värdteori i korthet
Om vi tar påståendet ”Varje människas egenvärde” ur det nya förslaget till skollag (Kap.6.6) och ser vad som händer om vi beaktar det ur ett par olika värdeteoretiska perspektiv. Beroende på vår utgångspunkt kommer innebörden att förändras ganska radikalt, trotts att värdeomdömet i sig är detsamma. När vi har gjort det kan vi gå vidare och med hjälp av den mallen se hur lärare i aktiv undervisning ser på betydelsen av värdegrunden. Är deras tolkning och förståelse densamma som den allmänt hållna i de politiska styrdokumenten? Vi skall dock inte gå in för djupt i de värdeteoretiska vindlingarna utan bara använda modellen för att förstå en del av problematiken kring värdegrunden utifrån de aktiva lärarnas perspektiv. Som huvudbok har jag använt mig av Bergströms (1992) bok, Värdeteori, min motivering är att intresserade lätt skall kunna sätta sig in i resonemangen och referenserna utan för stora förkunskaper.
Det är viktigt att inse följande faktum; även om alla människor anser att alla människor har lika värde så är det inte utan vidare fallet att de faktiskt har ett lika värde eller ens att det skulle vara rätt i någon annan mening än att ett antal individer råkar hysa den specifika uppfattningen. ”...att empiriska undersökningar av folks värdeomdömen egentligen inte alls kan visa något alls om vilka värdeomdömen som är riktiga” (Bergström, 1992.s.16.) En annan viktig utgångspunkt som i sig inte är helt oomtvistad är den så kallade Humes lag, som säger att inget värdeomdöme kan följa logiskt ur ett empiriskt omdöme. Exempelvis kan vi konstatera att alla svälter i Somalia, men ur denna observation följer inte att vi bör göra något åt svälten.
Anser vi att vi bör göra något åt detta då är det därför att vi utöver observationen också bifaller ett värdeomdöme som appliceras på det empiriska omdömet, exempelvis att vi bör hjälpa människor som svälter. Detta värdeomdöme måste då i sin tur motiveras på andra sätt än med rent empiriska omdömen. Ur detta följer också att det inte är förnuftigt att använda empiriska observationer som argument för värdeomdömen. Humes lag kan skrivas om lite på följande sätt för at utvidga den och göra den mer applicerbar på vårt studieområde som här är ett fall av normativ etik: ”För att ett värdeomdöme skall kunna följa logiskt från en konsistent uppsättning av premisser, så måste minst en av premisserna vara ett värdeomdöme” (Bergström, 1992). Men om och endast om det är så att man lägger till ett värdeomdöme då kan man inte säga att man har objektiva sakskäl som stöd för sin ståndpunkt. Istället har man ett värdeomdöme som är en helt annan sak eftersom värdeomdömen i sig oftast anses vara i någon form non-kognitivistiska.
4.3.1 Naturalism – det finns en objektiv och empirisk verklighet
Naturalismen menar att värdeomdömen är empiriska omdömen som är vetenskapligt prövbara rent objektivt på ett vetenskapligt och opartiskt sätt där den undersökande kan komma fram till en vetenskaplig slutsats. Naturalismen menar att värdeomdömen inte skiljer sig från andra empiriska omdömen som att en ellips har en eccentricitet mindre än 1 men större än 0. För att komma ur den svåra fällan att behöva förklara hur det kan komma sig att värdeomdömen har en sådan beskaffenhet brukar naturalisten säga att ett värdeuttryck betyder detsamma som X, som i sin tur beskriver ett rent empiriskt förhållande. Exempelvis, bra betyder gillas av mig, eller bra betyder gillas av majoriteten, bättre än betyder, tillgodoser fler intressen än etc. Man kan också tänka sig så kallad supernatuarlism, där man menar att X strider mot/är i enlighet med Guds/annan överordnad vilja. Det finns inga riktigt bra argument för naturalismen, men en del bra motargument som exempelvis: högst ett förslag kan vara riktigt,
alla andra måste vara fel eftersom det handlar om empiriska och naturliga omdömen, Varje
människas egenvärde kan inte vara sant och falskt samtidigt. Samtidigt menar naturalismen
att det faktiskt är så att mitt eget värdeomdöme i frågan kan ha en objektiv verklighet, vilket gör att oenighet blir omöjlig att förklara. Ingen stödjer idag ett naturalistiskt synsätt, men ofta så tror vi oreflekterat att värdeomdömen har en naturalistisk natur. (Bergström, 1992)
4.3.2 Värdeobjektivism – det finns en objektiv verklighet
Filosoferna Platon och Immanuel Kant är två kända förespråkare för den här till synes något rimligare teorin (Bergström, 1992). Här menar man att ett värdepåstående har en verklighet på så sätt att det är möjligt att förvissa sig om att värdepåstående i fråga faktiskt har en viss egenskap som ”Varje människas egenvärde”, då har människor egenskapen att ha ett egenvärde. Värdetermer betecknar alltså icke naturliga egenskaper i motsats till naturalismen. Tyvärr har ingen lyckats förklara hur denna av oss oberoende existens skulle kunna te sig utan att ge sig ut i ganska grumliga metafysiska vatten som tangerar någon form av Platonisk idealism. Men man menar att den värdeobjektivistiska ståndpunkten i allt garanterar att våra värden existerar oavsett vad vi tycker. Sett ur detta perspektiv så skulle ”Varje människas
egenvärde” faktiskt vara objektivt sant oavsett vad vi tycker, men ingen kan tala om hur det
kan förhålla sig så. Men om det förhåller sig på det viset och ingen vet hur det kan förhålla sig så, då infinner sig problemet med hur kan vi då ha fått reda på det och förstå vad det innebär? Värdeobjektivismen är inte en sannolik ståndpunkt eftersom den faktiskt inte kan förklara värdeomdömenas ontologiska status på ett tillfredsställande sätt. Den kan inte heller förklara hur det kan komma sig att värdeomdömen kan existera oberoende av oss. (Bergström, 1992) Var människolivet okränkbart när planetisemalerna formade solsystemet också? Troligen inte, tänker vi efter så låter detta rent ut sagt dumt. Det behövs en bättre förklaring.
4.3.3 Emotivism – vi får alla tycka vad vi vill
Emotivismen grundar sig i logisk positivism och dess stora 1900-tals företrädare är tänkare som Alfred Ayer och Charles Stevenson, men också Nietzsche, Sartre och Heidegger. Emotivismen säger i korthet att det inte finns några av oss oberoende värdeomdömen (Bergström, 1992). Försvann alla människor så skulle det inte finnas några värdeomdömen
alls på jorden innan en ny och intelligent ras dök upp. När jag säger ”Varje människas
egenvärde” så menar emotivismen att jag helt enkelt uttrycker min åsikt eller inställning i
frågan. Eventuellt kan man också se det som att jag samtidigt försöker att övertyga mina eventuella åhörare om att bestämma sig för att omfatta samma åsikt som jag själv (mer åt Preskriptivismen alltså, se nedan). Men emotivismen menar samtidigt att det inte förhåller sig så att påståendet i sig är sant/falskt eller har en viss egenskap i objektiv eller naturlig mening, det är endast och inget mer än en åsikt/attityd. Det finns alltså inga sanna värdeomdömen alls! När någon då säger att de inte skriver under på vårt exempel ”Varje människas egenvärde ” så kan vi inte säga att de har fel i den bemärkelsen att de har misstagit sig, vi kan bara konstatera att vi inte har samma inställning i frågan. Det intressanta är att den emotivistiska ståndpunkten förklarar mycket av vårt eget beteende i värdefrågor.
Blandannat hur vi kan motiveras att försvara vissa värden, något som annars är en mycket svår nöt att knäcka och hur vi kan bli upprörda när andra inte delar vår ståndpunkt, hur det kan råda oenighet i värdefrågor när alla andra frågor av vetenskaplig natur alla visar på konvergens över tid.
Det finns en liten hake, det finns enligt emotivismen inga moraliska/etiska sanningar. Det är alltså inte så att ”Varje människas egenvärde”, faktiskt är sant enligt emotivismen, jag bara tycker det och har du motsatt ståndpunkt så kan jag tycka att du är en tölp, men jag kan inte beskylla dig för att ha fel och ha misstagit dig. Jag kan inte heller hävda att jag har rätt! Jag kan endast konstatera att vi har olika åsikt i frågan. Det är då inte heller relevant hur många som delar min ståndpunkt eftersom det inte påverkar sanningsvärdet i det minsta. Närliggande till emotivismen är preskriptivismen som liknar den i stort men där värdeomdömen också inkluderar att jag genom att påstå att ”Varje människas egenvärde” är sant för mig också förbinder mig att handla därefter. Här rör det sig om att vi identifierar ett värdeomdöme med en språkhandling snarare än en individuell inställning som hos emotivismen. En känd förespråkare för preskriptivismen är R.M. Hare ( Hare, 1994)
4.4 Vad är rättvisa?
Frågan om rättvisa och hur den skall förstås är central i värdegrunden, den kommer in i frågor som jämlikhet, allas lika värde ur ett rättviseperspektiv, demokratifrågan, rättighet till undervisning mm. Rättvisa är som demokrati ett ord som vi använder ofta men som vi inte riktigt alltid vet vad vi avser med eller som vi har tänkt igenom ordentligt. Den grundläggande utgångspunkten för alla rättvisediskussioner är tanken på lika hänsyn till intresse (Singer,
1996). Det innebär att allas intressen är lika viktiga i alla situationer där rättvisa i någon fråga är aktuell, och på så sätt blir det även en definition av jämlikhetsprincipen som principen för rättvisa. Det innebär inte att alla alltid skall få som de vill, men det innebär att man för att ta ett exempel från skolans värld, inte kan säga att Pelle som är en svag elev automatiskt skall ha alla resurser som finns om Lisa som är en duktig elev behöver resurser för att utvecklas vidare. Bådas intressen väger lika tungt i utgångspunkten, svaga elever har alltså inte automatiskt primat över starka elever. Detta ger i sig den rationella grunden för jämlikhet, det är en jämlikhet i utgångspunkt och inte en fråga om jämlikhet i slutresultat. Generellt finns det tre modeller för rättvisa.
Merit eller prestationstanken som säger att om du jobbar bra så blir du belönad, är du lat får
du en bestraffning istället. Tanken är att det finns en koppling mellan meriten och mängden nyttigheter som vi har rätt till. Problemet med merittanken är att det kan vara olika saker som ses som meriterande, börd, pengar, inflytande, utseende, intelligens, skolprestationer etc. Problemet ligger i att oavsett vilken eller vilka meriter vi väljer så är dessa alltid godtyckligt valda. Merit eller prestationstanken är ganska fast förankrad i skolans värld med betygssystemet som i sin tur i viss mån sorterar och belönar elever.
R. Nozick, (1974), förordar likhetstanken som innebär att alla får lika stor del av nyttigheterna oavsett andra faktorer. Ett grundläggande problem är att vi alla har olika förutsättningar för att tillgodogöra oss de nyttigheter som vi får del av, varför systemet oftast verkar leda till mycket stora olikheter och uppfattade orättvisor. Å andra sidan så kan man argumentera att världen i sig inte är rättvis och om alla har lika möjligheter då är det upp till var och en att göra det bästa möjliga av det. I skolan finns även denna tanke, att alla på något sätt skall ha lika av det som erbjuds.
J. Rawls (2005), menar att det är behovsprincipen innebär att det är individens eget behov som skall styra hur stor del av nyttigheterna som varje person skall ha. Detta kan leda till en fördelning som kan te sig ytterst orättvis för den utomstående. Principen är intressant för att den struntar i utgångspunkten och istället fokuserar på resultatet vilket gör att vi alla når mer jämförbara slutresultat som det råder en relativt mindre skillnad mellan.
5 METOD
För att fånga någon form av konkret verklighet i undersökningen behövs det en möjlighet att undersöka både attityder och kunskaper ute i skolan hos lärare och elever. Metoden har därför två olika delar, en grundläggande kritisk analys för att bena ut vad styrdokumenten faktiskt säger, en mer teoretisk diskussion. Jag använder mig också av intervjumaterial för att förstå hur lärare faktiskt förstår och använder värdegrunden. Dessa två delar kopplas sedan samman till en helhet som ömsesidigt belyser varandra.
5.1 Kritisk analys av styrdokumenten
Det första steget för mig är att kritiskt analysera styrdokumenten och de relevanta lagtexterna, som inkluderar de olika konventioner som man från politiskt håll motiverar sina formuleringar med. Utifrån den enkla filosofiska metoden med förnuftiga och stringenta resonemang, kritiskt tänkande och sunda argument försöker jag att resonera kring vad som kan åsyftas i styrdokumenten och vad konsekvenserna blir, eller med andra ord vad man faktiskt säger i vardagen när värdefrågorna kommer upp (Hughes, 2000). Den moderna forskningen jag kan ta upp får givetvis tas som ett mycket begränsat utsnitt på vad som finns idag, men den tjänar sitt syfte att lyfta fram problemområden inom värdegrunden. I nuvarande formuleringar skapas ibland motsägelser och därmed vissa problem för skolan och lärare i implementeringen av värdegrunden på ett bra sätt.
5.2 Forskningssamtalet
Samtalet är en grundläggande form för mänskligt samspel (Kvale, 1997). Att samtala kring frågor för att förstå andra människors inte bara faktakunskaper utan också deras olika attityder och hur de motiverar olika ställningstaganden, för detta är samtalet den mest lämpade modellen. Genom att använda mig av ett insamlat intervjumaterial som underlag vill jag komma närmare lärarens individuella förståelse av värdegrunden, dess innehåll och hur de integrerar den i sin undervisning.
5.2.1 Den kvalitativa forskningsintervjun
Mitt syfte med uppsatsen motiverar att fokusera på samtalet som den bästa formen för att tränga in i informanternas livsvärld. Den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale, 1997) bygger på en annan samtalssituation än många andra former av samtal mellan två personer.
I en forskningsintervju försöker utfrågaren att genom sina frågeställningar och eventuella följdfrågor nå fram till en förståelse av hur informanten ser på en del av sin värld, det är här frågan om ett hermeneutiskt perspektiv där man försöker att komma åt insidan på personen. Den hermeneutiska metoden handlar om att studera meningsfulla mänskliga kvarlevor, i mitt fall värderingar och förståelse inifrån. Jag intar också en hermeneutisk position genom att studera delarna för att sedan länka ihop dem till en begriplig helhetsbild. Uttryckt annorlunda, att förstå utifrån den intervjuades eget perspektiv (Kvale, 1997). Hermeneutiken studerar texter, i det här fallet en transkriberad intervju och det innebär att texten skall förstås i det möjligaste utifrån ett par punkter;
1) Texten har sin egen referensram, den är autonom och innebär att man bör försöka att förstå innehållet utifrån det tema som diskuteras.
2) Intervjuaren måste ha kunskap om textens tema, i det här fallet att undertecknad måste förstå värdegrunden och de möjliga sätten att förstå den ur ett didaktiskt och filosofiskt perspektiv.
3) Uttolkaren kan inte frigöra sig från den förståelse tradition som hon lever i, det som brukar kallas det reflexiva problemet som kan vara mer eller mindre uttalat.
4) Förnyelse och kreativitet, det innebär att uttolkaren försöker att berika texten så gott det går utan att fantisera fram ett innehåll. Man går utöver det som omedelbart ges i det skrivna ordet till exempelvis metabetydelser.
(Kvale, 1997)
Kvale ställer vidare upp ett antal aspekter som han menar karaktäriserar den kvalitativa intervjun. Det aspekter som; mening, livsvärld, deskriptivt, fokuserat, och mångtydighet är begrepp som är centrala. Intervjun måste beskriva mening utifrån ett inifrånperspektiv, den är fokuserad men svaren kan ibland vara mångtydiga precis som människor kan vara mångtydiga. Den mellanmänskliga aspekten är central och det är inte fråga om ett kvantifierbart samtal utan om ett kvalitativt inträngande i delar av informantens livsvärld tillsammans med utfrågaren. På så sätt måste även intervjuaren vara känslig och anpassningsbar och det är därför svårt att slaviskt följa i förväg uppställda frågor. Men utan frågor så kan det å andra sidan vara svårt att behålla det fokus som måste finnas för att det skall gå att gräva fram den inifrånkunskap som efterfrågas. Trots eventuella svårigheter så har jag valt att formulera ett antal frågor till informanterna, men jag har haft den beredskapen att
samtalet kunde, och sannolikt även måste, divergera och frågorna är därför mer i form av utgångspunkter snarare än specifika frågor som kräver sina absoluta svar.
I intervjusituationerna har jag, i den mån som informanterna visat intresse, låtit samtalet styras av deras funderingar och intressen. Frågorna har där kommit att bli de markörer som jag återvände till när ett tema verkade vara uttömt.
5.3 Reflexivitet i intervjun och under efterarbetet
I alla intervjusituationer finns det ett visst mått av förförståelse eller förkunskaper/erfarenheter hos intervjuaren som kommer att påverka inte bara hur materialet tolkas utan även hur frågor och själva samtalet läggs upp. Det kan påverka vad som uppfattas som viktigt initialt och graden av relevans i olika delar av informantens berättelse. För egen del ser jag i den här situationen ett reflexivt problem eftersom jag är själv på gott och ont formad av mina tidigare studier vid filosofen i Lund och de definitioner och tolkningar som där görs av vad ett värdeomdöme är och vilket dess ontologiska status kan tänkas vara. Jag har i möjligaste mån försökt att under förarbetet gå igenom och tydliggöra för mig själv hur jag tolkar och uppfattar de frågekomplex som jag samtalar med mina informanter om. I det arbetet har det faktiskt varit till stor hjälp att gå tillbaka till de uppgifter som vi har gjort tidigare under lärarutbildningen för att med ett litet men dock tidsperspektiv kunna se hur jag själv har svarat i värdegrundsfrågor. Utifrån detta har jag sedan försökt att för mig själv skapa en mall över min egen förförståelse och dess begränsningar och möjligheter.
5.4 Valet av informanter
Mina primära intervjuer gjordes på en gymnasieskola, där deltagarna har valt att vara anonyma. Totalt har jag haft fem informanter som alla ställde upp på en intervju var på mellan 40-70 minuter styck. En intervju försvann tyvärr på grund av tekniska problem, varför endast fyra finns representerade i intervjumaterialet i uppsatsen. Lärarna undervisar i en bred uppsättning av ämnen; filosofi, religion, svenska, samhällskunskap samt även en representant för skolledningen. Jag har valt lärare med ämnen som har störst sannolikhet att komma i kontakt med värdegrundsfrågor kontinuerligt i sin egen undervisning. Det innebär givetvis inte att värdegrundsproblematiken och värdegrundsarbetet är irrelevant eller frånvarande i andra ämnen, men jag menar att det i exempelvis naturvetenskapliga ämnen sker mer i det tysta. Det är mindre troligt att man under en mattetimme diskuterar vad ”Varje människas
gestalta värdegrundsprinciperna i sina klassrum i sin dagliga undervisning. Frågorna som låg till underlag för samtalet återfinns i Bilaga nr. 1.
Intervjuerna gjordes i form av informella samtal utifrån ett förberett frågematerial som informanterna inte fick tillgång till i förväg. Under samtalets gång så blev det givetvis tillfälle till kompletterande frågor och utläggningar som gick utanför de uppställda frågeställningarna.
5.5 Bearbetning av det insamlade materialet
Inledningsvis har jag lyssnat igenom samtliga intervjuer flera gånger för att bekanta mig med dem och sedan lyft fram några av de frågeställningar som jag anser vara de mest relevanta. Jag kommer nedan att redovisa mina resultat kopplade just till dessa frågekomplex. Nummer indikerar vilken informant som uttalar sig och är endast till för att neutralt identifiera informanten så att det blir möjligt att referera till uttalanden i den senare analysen. Transkriptionen är inte fullständig, jag har plockat ut de delar där informanten svarar på frågan eller belyser sin egen ståndpunkt. Uteslutet är pauser, upprepningar och icke vidkommande saker. Intervjuernas talspråk har inte heller modifierats till skriftspråk i enlighet med etnologisk praxis.
5.5.1 Tolkningen av materialet
I den kvalitativa intervjun finns det egentligen inga speciella spelregler. Det centrala är att vara ärlig och redovisa alla olika delar och hur man går till väga (Trost, 1997). Det är viktigt anser jag att hantera materialet varsamt och lyhört lyssna av det flera gånger innan man försöker sig på en partiell transkribering. Det minskar riskerna för snedsteg. Den analytiska tolkningen av materialet följer det upplägg som ges i frågorna, och jag avstår i det möjligaste att försöka läsa in saker i informantens utsaga. Den får tala för sig själv så långt det är möjligt. Teoretiskt går min metod åter tillbaka på den hermeneutiska traditionen med meningstolkning av intervjumaterialet utifrån det frågekomplex som diskuterades och de kunskaper som jag innehar på berörda områden. Analysen blir en integrerad del av hela processen som egentligen tar sin början i formuleringen av undersökningen och får sitt slut först när hela tolkningen är klar och allt däremellan är då en del av förståelsen (Kvale, 1997). När vi rör oss med komplexa frågor som värde och värdetolkning då blir det av nödvändighet så att det blir ett visst mått av såkallad ad hoc form av meningsskapande (Kvale, 1997). Tolkningen är som jag poängterade ovan, inte särskild från själva intervjun eller från den analytiska tolkningsram som jag har. Jag har inte haft möjlighet att få en kontroll utförd av min tolkning av materialet
genom en oberoende kontrollant, (Kvale, 1997) det skulle vara önskvärt men utanför vad som är möjligt i den här korta uppsatsen.
5.6 Forskningsetiska principer
I all forskning finns idag ett krav på att man iakttar en viss grundläggande etik, denna handlar mest om att etablera en ärlig forskningssituation speciellt i förhållande till eventuella uppgiftslämnare. Inför de intervjuer som jag gjorde informerade jag varje informant noggrant om att syftet var ett examensarbete på Lärarhögskolan. Jag meddelade att intervjuerna skulle spelas in, men att inga kopior kommer att sparas och alla uppgiftslämnare kommer att vara fullständigt anonyma där varken referens till skola, namn eller annan geografisk plats kommer att göras. Som en del av detta poängterade jag att det var naturligtvis i deras fulla rätt att välja att inte svara på frågor eller att avbryta intervjun närhelst de så önskade. Övrig förhandsinformation till informanterna inskränkte sig till att jag meddelade att jag skrev examensarbete kring värdegrundsfrågor, men jag ville undvika att informanterna gick hem och läste på innan intervjun. Samtliga informanter fick möjlighet att lämna sitt samtycke eller nekande innan intervjutillfället för att det inte skulle uppfattas som ett tyst tvång när de väl satt på plats för sin intervju. Allt insamlat material destrueras när examensarbetet är klart, det material som kvarstår är det som kommit till uttryck i själva arbetet. Min forskningsetiska utgångspunkt är utformad i enlighet med de föreskrifter som återfinns i texten: ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning”. (http://www.vr.se/publikationer/sida.jsp?resourceId=12)
6 RESULTAT AV INTERVJUERNA
Jag skall här redovisa de resultat av mina intervjuer som jag efter en inledande genomlyssning och analys anser för diskussionen framåt. Alla informanter har inte besvarat varje enskild fråga, ibland föll det sig naturligt att gå vidare och ibland så hade informanten svarat på frågan i ett tidigare avsnitt. Det förhåller sig alltså inte så att informanternas svar har förkommit på vägen.
6.1 Intervjuer med informanternas svar 1 Känner du till värdegrunden?
Samtliga informanter var medvetna om at skolan har en värdegrund samt att den existerar i form av skollag och läroplaner både lokala och rikstäckande. Jag återger inte citat här eftersom detta var en inledande kontrollfråga att samtliga var medvetna om vad det var som vi skulle diskutera.
2 Kan du beskriva vad den (värdegrunden) innehåller?
#1. Värdegrunden, ja det är väl det här med demokrati, jämlikhet och alla människors lika värde alltså. Den är olika på olika nivåer i skolan, man kommer fram till olika regler som är givna sedan innan. Anledningen till att vi har den här diskussionen är att värdegrundsfrågan i samhället har luckrats upp. Det postmoderna problemet där det inte finns rätt och fel, det är källan. Det blir svårt i skolan, skolan behöver rätt och fel, så är det inte idag, men det måste vara så. Och då famlar man efter något som man inte vet vad det är, för att rätta till det här. När jag började jobba så var jag formad av lärarhögskolan där alltid dialogen var det viktiga, ursäkter var alltid OK, elevens rättigheter i fokus, men väldigt lite skyldigheter. Där har jag förändrats mycket, det måste finnas gränser och konsekvenser.
#2. Ja nu blev jag osäker egentligen hade jag velat läsa på lite här, men jag det som jag tycker är grundbulten ur ett subjektivt perspektiv är alla människors lika värde och behandlas med respekt och få en chans att komma fram och komma till sin rätt i skolan.
#3 Ja det handlar främst om Demokratin, det är värdegrunden för mig. Alla människors lika värde, jämställdhet, ett demokratiskt förhållningssätt. För mig så är värdegrunden allas lika
värde på så sätt att den hjälper oss att se till att ingen knuffas undan, alla skall få plats i skolan så att säga.
#4. Det var den frågan jag fruktade, nej men alltså det handlar om alla elevers lika rättigheter och möjligheter och att man skall förmedla tankar om demokrati ideal. Det är väl kort vad jag tror att värdegrunden innehåller. Man särbehandlar inte elever alla har lika möjligheter, ett visst mått av elevdemokrati.
3 Vad är din åsikt om värdegrunden?
3.2 Tycker du att skolan bör ha en gemensam värdegrund? (Följdfråga, varför tycker du det?)
#1 Ja det tycker jag väl egentligen, det är jättekonstigt... jag tror inte vi funkar annars. Ungdomar saknar mer än vi andra hur dom skall förhålla sig till rätt och fel, ja och nej, dom saknar det jättemycket. Men sedan att formulera det är fruktansvärt svårt, och att tillämpa det, det blir olika på olika skolor och olika nivåer, det måste anpassas efter situationen tror jag.
#2 Alltså, om gymnasieskolan helt skulle sakna värdegrund skulle det bli ett hemskt sammanhang tror jag. Nu tror jag ju att i och för sig, de flesta människor har en gemensam värdegrund som vi ändå håller uppe även om vi inte formulerar den. Men jag tycker att det är väsentligt med en definierad värdegrund för att kunna ta strid när det hotas.
#3 Jag har inga problem med den alls, vad man kan fundera över är det här med kristen etik. Att det står skrivet utifrån en religion är ju ett ställningstagande. Samtidigt kommer ju våra värderingar någonstans ifrån, och där har kristendomen kanske spelat en stor roll. Men dom värderingarna finns ju också lite överallt, i olika religioner återfinns dom ju också, och våra värderingar idag har vuxit fram ur något och kristendomen är då kanske en liten del i detta något. Samtidigt kan jag tycka att det är lite lustigt. Jag tycker nog att skolan skall ha en gemensam värdegrund, men det måste vara något som främjar dom som verkar i skolan. Jag skulle inte backa upp något som inte främjar dom som verkar i skolan. Både lärare och elever måste främjas. Skolan bör ha en gemensam värdegrund så att den blir ett friområde där idéer och kunskap kan verka fritt, eftersom det är inte överallt som det finns ett öppet klimat där det är möjligt. Du kan ha ett stängt klimat bland vänner, familj och då kan en öppen skola ge dig möjlighet att växa som människa. Känner du dig bekräftad och känner att andra respekterar dig så kommer det andra med den tryggheten så att säga.
#4 Det kan jag tycka att man kan ha, men hur man tolkar och tillämpar värdegrunden, måste man bedöma från fall till fall. Värdegrunden som handlar ex. elevdemokrati mellan elevernas skyldigheter och deras rättigheter, och den tillämpningen ser rimligen annorlunda ut på gymnasiet och i de obligatoriska skolformerna. Och det påverkar hur värdegrunden skall tolkas. Den frivilliga skolformen innebär en annan balans mellan elevernas rättigheter och skyldigheter, bägge är större i de frivilliga skolformerna än i det obligatoriska skolväsendet där det är tvingande att gå i skolan, då blir skolans skyldighet större. Annars kan man vända på klacken och gå. När det gäller särbehandling, där tycker jag att man kan se mer likadana tillämpningar inom hela skolväsendet. Kanske kvotering för vissa grupper för att få in dom. Det finns vissa självklara värden, men dom måste diskuteras.
4 Vilken av värdegrundens delar är det skolans viktigaste uppgift att förmedla?
(Följdfråga: Tycker du att skolan bör värna om rättigheter snarare än att förmedla vissa
värden?)
(Jag gav även en lite mer förklarande inledning som beskriver frågan lite mer i detalj.)
#1 Vad skulle det vara... rent spontant nu, så måste det vara så att värdena fungerar som en förutsättning för rättigheterna. Funkar dom om man säger så, så känner jag att rättigheterna på många sätt blir givna. Man säger att ungdomar inte har någon känsla för olika värden, det är inte så, dom vet visst vad det handlar om. Jag tror att det är omöjligt att syssla med det här yrket om man inte har en sådan grundhållning och det blir en väldigt en konstig kunskapssyn. Dom har nått grundläggande om rätt och fel, hur man behandlar andra och så. Sedan är det ibland annat runt omkring som ibland gör så att dom inte gör så, men det är något annat.
#2 Det måste vara alla människors lika värde, deras jämlikhet i skolan.
#3 Demokratin och däri ligger ju allas lika rättigheter och möjligheter eftersom att däri själva demokratin ligger allas lika rättigheter och möjligheter. Av flera olika anledningar om du kan ha ett demokratiskt förhållningssätt och då ser eleverna meningen med det du gör, dom är med och ser processen hela vägen. Det andra är det jag pratade om tidigare med ett öppnare klimat och en bättre självbild.
Som med alla rättigheter så följer det skyldigheter, ur din egen rättighet kan du inte ta dig frihet att begränsa andras rättigheter. Tittar man på lagarna till exempel, så om man tittar på yttrandefriheten och ser på t.ex. hets mot folkgrupp eller religionsfrihet eller liknande där finns det en gräns där man kränker människor, annars får man inte ett öppet klimat om den gränsen inte finns. Du vet inte vad du får igen av dina kamrater när du säger något. Att uppfatta sig som kränkt blir överordnat, det är jättesvårt. Skall jag som lärare ta på mig den rollen och tolka det eller skall jag försöka att läsa av klassrummet. Skriker någon t.ex., jag hatar alla som bara ser på livet ur sin egen synpunkt, är det kränkande. Och då får man gå tillbaka till det här med mobbing och sånt som inte heller får förekomma, och där är det den som känner sig kränkt eller mobbad som avgör om det är så. Som med allt annat så får man prata med eleverna, hur menar du eller hur känner du och försöka reda ut det hela, och vi har ett jättestort stöd här av elevvårdsteamet som vet hur man skall ta hand om sådana situationer. Vem har rätt att avgöra det egentligen, när man är kränkt, det är jättesvårt. Ibland kan det kanske vara en avsikt med kränkningen men ibland kan det vara ren tanklöshet som är orsaken.
#4 Demokratiska principer är väl viktiga att förmedla, att fritt uttrycka sina åsikter, det är väl viktiga värden att förmedla, utan att få repressalier. Och att tala om etiska värderingar, dom är viktiga att förmedla, men tillämpningen har kommit snett. Etik och moral har varit mycket i ropet på sistone där man har försökt att bre ut sig på de traditionella skolämnenas bekostnad. Precis som att det fanns en motsättning och vad skolan normalt sysslat med i olika ämnen. Min övertygelse är att har man goda ämneskunskaper så kommer etiken på köpet. Därför är det farligt att prångla ut etiken, det riskerar mest att slå över i sin motsats. Dessutom ger det en bild av att skolan inte kan förmedla detta inom de vanliga ramarna. Ett problem med värdegrunden är att de etiska värderingarna dras fram i tid och otid utan att man egentligen vet vad man menar. Det är politiskt korrekt helt enkelt.
5 Vem anser du har rätt att bestämma dessa värden?
(Jag gav en kort inledning som förklaring: Vem uppfattar du bestämmer värdegrundens innehåll, är det rätt att det är så.)
(Följdfråga, vad anser du gör dessa värden rätt?)
#1 Det är en mycket bra fråga, det är inte så lätt alls. Man blir ju nästan lite idealist, men min grundhållning är att dom finns där, jag tror verkligen det. Man blir bevisad gång efter gång. Händer det något i skolan så, där man tycker att det är en värdefråga, i konflikter mellan
