Specialpedagogiska insatser i förskolan

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Specialpedagogiska insatser i förskolan

Special educational practices and procedures in preschool

Mihaela Reventa

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2020-05-19

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Elaine Kotte

2

Förord

Jag riktar ett varmt tack till alla respondenter som deltog och berikade denna studie med kloka svar. Jag vill även tacka min handledare Elaine Kotte som med mycket tålamod och ytterst värdefulla råd, har guidat mig i det akademiska skrivandet.

3

Sammanfattning/Abstract

Förväntat kunskapsbidrag

Studiens resultat ger inblick i hur specialpedagogiska insatser organiseras på förskolan, enligt förskoleledningen, samt vilken funktion de har. Studien bidrar även med kunskap om hur förskolan kan använda sig av specialpedagogisk kunskap i den allmänna pedagogiken. Det kan vara relevant för mitt framtida yrke att få en djupare förståelse i hur förskolor arbetar med specialpedagogiska insatser men även vilka förutsättningar som ges till detta arbete.

Syfte

Studiens syfte är att bidra med kunskap kring vilka uppfattningar ledningen i förskolan har om specialpedagogiska insatser.

Frågeställningar:

1. Vilken funktion har specialpedagogiska insatser i förskolan, enligt förskoleledningen? 2. Vilka förutsättningar, enligt förskoleledningen, ges till det specialpedagogiska arbetet

Teori

Empirin tolkas utifrån Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori samt det relationella respektive det kategoriska perspektivet (Skolverket, 2018).

Metod

Insamling av empiri genomfördes med hjälp av semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2008) med sex ledare i förskolan varav en rektor, två biträdande och tre förste förskollärare.

Resultat

Det mest centrala i studiens resultat visar, enligt förskoleledningens uppfattningar, att specialpedagogiska insatser har olika funktioner och används för att anpassa lärmiljöerna, det pedagogiska materialet och öka kompetensen hos pedagoger för att kunna tillgodogöra varje barns behov i förskolan. Samarbete inom ledningsgruppen och tydliga rutiner för samarbete med specialpedagogen är exempel på hur ledningen underlättar för pedagogerna att införa de adekvata specialpedagogiska insatserna i verksamheten. Ett ytterligare samarbete men som förekommer i för mindre utsträckning, är samarbetet med vårdnadshavarna.

4

Specialpedagogiska implikationer

Vikten av att säkerställa en god kvalité på de olika lärmiljöerna i förskolan är en implikation. Pedagogernas förhållningssätt omfattas den goda kvalitén på lärmiljöerna. Dessutom är ett utökat samarbete med specialpedagogerna är en viktig implikation vilket kan ge rätt förutsättningar till ett mer medvetet arbete med de specialpedagogiska insatserna.

Respondenterna menar att det är viktigt att ta vårdnadshavarna på allvar och att specialpedagogerna brukar stödja pedagogerna under de svåra samtalen exempelvis. Avslutningsvis är samarbetet med föräldrarna i behov av fortsatt utveckling.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

TIDIGARE FORSKNING ... 10

SPECIALPEDAGOGISKA INSATSER I FÖRSKOLAN ... 10

DOKUMENTATION AV SPECIALPEDAGOGISKA INSATSER ... 11

FÖRSKOLANS RESURSER OCH SPECIALPEDAGOGISKA INSATSER ... 13

TEORETISK FÖRANKRING ... 16 EKOLOGISK SYSTEMTEORI ... 16 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 17 METOD ... 19 URVALSGRUPPEN ... 19 GENOMFÖRANDE ... 20

ANALYS OCH BEARBETNING ... 21

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21

RESULTAT OCH ANALYS ... 23

ANPASSNINGAR AV LÄRMILJÖER ... 23

Delanalys ... 25

Specialpedagogiska insatser som process ... 26

Delanalys ... 27

Tydlig struktur och organisering... 28

Delanalys ... 29

SAMVERKAN MED SPECIALPEDAGOGEN OCH SAMARBETET I LEDNINGSGRUPPEN ... 30

Delanalys ... 32

DISKUSSION ... 34

RESULTATDISKUSSION ... 34

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 35

METODDISKUSSION... 35

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 35

REFERENSER ... 36

ELEKTRONISK KÄLLA ... 38

7

Inledning

Samhället förändras i en snabb takt, vilket även medför förändringar i förskolan och dess möjlighet att skapa adekvata undervisningsformer tillgängliga för förskolebarnen. Skollagen (SFS, 2010:800) påpekar att förskolan är skyldig att erbjuda en verksamhet som utformas utifrån ett övergripande perspektiv på barnet och dess behov, där omsorg, utveckling och lärande sammanvävs i en helhet. Den svenska förskolan utmärker sig internationellt genom att förena pedagogik och omsorg (Sandberg, 2014), exempelvis erbjuder kommunerna förskoleplats till samtliga barn i Sverige från och med barnets ettårsdag. Förskoleverksamheten som anordnas ska även vara likvärdig hänsyn tas till barns olika förutsättningar och behov (Utbildningsdepartementet, 2010). Faktorer som påverkar verksamheten såsom barngruppens sammansättning och barnantal gör att förskoleverksamheten och resursfördelningen ser olika ut beroende på vad som krävs för att genomföra en verksamhet som är anpassad till de nationella målen (Sandberg, 2014). Även förskolans läroplan poängterar att alla barn som behöver stöd ska ges det stödet för att få möjlighet att utveckla till sin fulla potential (Skolverket, 2018). Eftersom verksamheten ska anpassas efter samtliga barns behov, ställs det stora krav på personalens förmåga att utforma en verksamhet som, utöver barngruppens anspråk som helhet, även ska tillgodose enskilda barns behov (Sandberg, 2014).

Specialpedagogiken är en gren av pedagogiken som förespråkar inkludering och har en relationell syn på barns avvikelser (Lutz, 2013). Det är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde, vilket har sin grund i den generella pedagogiken men som även hämtar kunskap från andra discipliner såsom sociologi, psykologi och medicin (Sandberg, 2014). Specialpedagogik handlar om att undanröja hinder och skapa optimala förutsättningar för lärande för alla barn. Miljöerna runt barnet och barnets resurser är faktorer som kan påverka barnets lärande och behöver beaktas för att erbjuda en likvärdig utbildning till alla barn. Enligt Skollagen (SFS, 2010:800) har specialpedagogen en tydlig roll i skolan men hur denne ska utöva sin roll bestäms i samråd med rektorn. Det finns inte några krav i Skollagen att kommunerna exempelvis ska erbjuda specialpedagogisk kompetens i förskolans verksamhet men när enskilda barn, som av fysiska, psykiska eller andra skäl är i behov av särskilt stöd, bör stödet erbjudas till de berörda barnen (Skollagen, 2010:800. 2 kap., §25). Mohss (2013) menar att specialpedagoger som arbetar i förskolan är ett relativt nytt fenomen. Detta kan, enligt författaren, bero på att det länge har funnits andra stödsystem kring barn i behov av särskilt stöd i den vanliga förskolan. Sandström, Nilsson och Stier (2014) instämmer och menar att barn med utvecklingsstörning,

8

syn- och hörselnedsättningar cp-skador samt andra rörelsehinder är exempel på medicinska funktionsnedsättningar som staten och landstinget har erbjudit stödsystem till kommunerna. Numera söker förskolorna specialpedagogiskt stöd för enskilda barn som exempelvis uppvisar språksvårigheter, koncentrationssvårigheter, samspelsproblem samt svårigheter inom autismspektrumområdet.

Enligt skolinspektionens slutrapport (2017), framgår det att det finns skillnader i hur förskolorna arbetar med att ge barnen specialpedagogiskt stöd. Skillnaderna utmärker sig i rutinerna för hur arbetet med specialpedagogiska insatser implementeras och där rektorn har det yttersta ansvaret i frågan om barn i behov av särskilt stöd. Rapporten visar att rektorer inte alltid ger personalen de rätta förutsättningarna för att utföra insatserna beträffande barnens behov av stöd. Det förekommer även skillnader i hur rektorer agerar för att underlätta samverkan mellan specialpedagogen och personalen i förskolans dagliga verksamhet. Förskoleledningen kan ha en stor betydelse för hur specialpedagogiska insatser införs i verksamheten. Dessutom kan ledningen i förskolan underlätta samarbetet med specialpedagogen och även ge adekvata förutsättningar för pedagoger att utföra ett bra arbete.

9

Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att bidra med kunskap om förskoleledningens uppfattningar om specialpedagogiska insatser i förskolan.

Frågeställningar:

• Vilken funktion har specialpedagogiska insatser i förskolan, enligt förskoleledningen? • Vilka förutsättningar, enligt förskolans ledning, ges i förskolan till det

10

Tidigare forskning

Specialpedagogiska insatser i förskolan

Specialpedagogik i förskolan är ett komplext ämnesområde där olika huvudfrågor handlar exempelvis om inkludering och delaktighet, barn som blir föremål för specialpedagogik samt relationer och samspel i förskola (Palla, 2015). Renblad och Brodin (2014) redovisar i sin studie om behovet av specialpedagoger i förskoleverksamheten och menar att barn som uppvisar psykiska eller emotionella svårigheter inte får dess berättigade stöd. Det saknas bland annat bedömningar av barns förmågor och handlingsplaner upprättade enligt målen i förskolans läroplan: ”Att inte se de svårigheter ett barn i behov av särskilt stöd har kan hindra barnet att få rätt sorts stöd och motverka optimal utveckling” (Renblad & Brodin, 2014, s. 389). Specialpedagogerna i studien menar även att många förskollärare är osäkra på hur de kan uttrycka sig kring barnets svårigheter. Författarna uppmärksammar dessutom föräldrasamverkan som en styrka i förskolans verksamhet: ” Samarbetet med föräldrarna är viktigt och specialpedagogerna är överens om att de har ett nära samarbete med föräldrarna, speciellt när de upprättar, stämmer av och utvärderar handlingsplanerna” (Renblad & Brodin, 2014, s. 387–388).

Lindqvist (2013) undersöker vilka uppfattningar olika yrkesgrupper i skola och förskola har beträffande arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Studien består av fyra delar där ledare från både skola och förskola, samordnare som tar hand om ansökningar för extra resurser samt förstelärare uttrycker uppfattningar om specialpedagogiska insatser kring barn i behov av särskilt stöd. I frågan om hur skolan kan hjälpa barn i behov av stöd, ger 75% av lärare/förskollärare exempel på olika resurser som anses vara viktiga, såsom lärarens kompetens, tillgång till specialpedagogisk fortbildning, föräldrarnas attityd och barnets motivation. Samtliga intervjuade anser att organisation samt individ och frågor om lärmiljöer innebär lika viktiga delar i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Majoriteten (60%) av förskollärare/ lärare menar även att placeringen av dessa barn i mindre grupper utanför klassrummet är en viktig åtgärd. När studiedeltagarna får frågan om varför vissa barn behöver stöd svarar de flesta att det antingen beror på barnens familjesituation eller på deras individuella svårigheter. De flesta ledare menade att orsaken var barnens individuella svårigheter medan några menade att skolan ställer för höga krav på barnen. Enligt lärarna, var orsaken att skolans mål är svåra att uppnå och att skolans/förskolans verksamhet inte anpassas efter barnens

11

olikheter. Endast en mindre del av deltagarna nämner miljön, lärarnas kompetens och när barn/elev grupper inte fungerar som orsak till enskilda barns svårigheter. Enligt lärarna är inte skolan beredd att hantera och anpassa efter barns olika behov. De flesta förskollärare menade dock att förskolan använder många resurser för att anpassa sin verksamhet efter barnens behov oberoende av om barnen hade en diagnos. Majoriteten har svarat att det är av stor betydelse att barn med diagnos får extra resurser i verksamheten. En minoritet, där de flesta var förskollärare och specialpedagoger, har svarat att det inte är så viktigt med diagnoser.

Palla och Valberg (2020) undersöker i vilken utsträckning det förekommer inslag av inkludering eller specialpedagogiska verktyg i skrivna reflektioner av 178 förskollärare från 10 kommuner i Sverige. Enligt studiens resultat anses lärandet bygga på inkluderingsprincipen där alla barn är delaktiga, inkluderade samt är en del förskolans gemenskap. Två kategorier framhävs i resultaten: inkludering som vision och specialpedagogiska verktyg i förskolan. Beträffande inkludering fokuserar förskollärarna på gruppens behov eller på enskilda individers behov. Den andra kategorin - specialpedagogiska verktyg, lyfter fram differentiering av metoder och material i undervisningen, samt metoder som används i den allmänna pedagogiken eller i specialpedagogiken. I differentieringen av metoder är det enskilda barnets behov av stimulans i centrum. TAKK (Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) används oftast som en metod som förenar den allmänna pedagogiken med specialpedagogiken. Pedagogerna tecknar till alla barn samt använder bilder som stöd för att berika och stödja barnens språk och kommunikation.

Dokumentation av specialpedagogiska insatser

Forskningsområdet specialpedagogik i förskola är begränsat (Palla, 2018). Förskolan har emellertid fått ett förstärkt kunskap- och lärandeuppdrag och kravet på dokumentation av verksamhet och lärande har ökat (Skolverket, 2019). I en studie som undersöker samband mellan förskolans kvalitet och barnens välbefinnande menar författarna Renblad och Brodin (2012) att dokumentationen kan höja förskolans kvalitet. Författarna menar även att det är viktigt att lyfta fram att det är verksamheten som ska bedömas och utvärderas och inte det enskilda barnet. För att stödja varje barns utveckling och lärande måste barnets utveckling och lärande analyseras. Här kan uppstå ett dilemma för pedagoger i förskolan som inte får bedöma själva barnet. Därför är det nödvändigt att personalen får verktyg att hantera den pedagogiska dokumentationen och undvika bedömningen av barnet, enligt författarna.

12

Det är av stor betydelse att förskolan följer upp och utvärderar insatser kring barn i behov av särskilt stöd för att säkerställa att insatserna är tillräckliga och fungerar (Skolverket, 2017). Palla (2018) refererar till Vallberg Roth som visar i en studie, att dokumentation och bedömning på individnivå förekommer ofta och i olika former på förskolan i de nordiska länderna. Danmark och Norge använder språkscreening, Finland genomför individuella planer för förskolebarn, på Island görs bedömning av varje enskilt barns utveckling och i Sverige används systematisk dokumentation av varje barns lärande och utveckling. Palla (2018) menar även att inom den svenska förskolan har det på sistone utvecklats en tydlig praktik för att synliggöra barns lärande och utveckling men på samma gång känner sig förskolepersonalen osäkra på hur de ska använda de nya dokumentationsteknikerna. Det finns således ett behov av mer forskning kring ämnet, vilket kan öka medvetenheten om vilka konsekvenser olika bedömningsformer medför för enskilda barn och verksamheten.

I sin studie problematiserar Lutz (2009) hur begreppet barn i behov av särskilt stöd hanteras i den pedagogiska organisationen. Författaren beskriver hur det kategoriska perspektivet är vanligt förekommande i förskolan och menar vidare att särskiljande lösningar kring barn i behov av särskilt stöd, eftersträvas vanligen genom resurstilldelningen. Tendensen mot segregerande lösningar gör att svårigheterna läggs på barnet utan att miljön omkring barnet problematiseras: ”Avvikelsen konstrueras först när individens möte med omgivningen i nästa steg via andra aktörers försorg definieras som problematiskt.” (Lutz, 2009 s. 26).

Med liknande resonemang beskriver och problematiserar Lutz (2006) även den diskursiva praktiken i de administrativa processerna rörande barn i behov av stöd i förskolan. Studien visar hur pedagoger i förskolan är medvetna om att utvecklingspsykologiska teorier inte har samma förklaringsvärde numera. Författaren menar att det relationella perspektivet inte får fäste i förskolan på grund av att de nya teorierna är för komplexa och relativa samt inte ger några konkreta alternativ på hur verksamheten kan struktureras. Pedagogerna får inte heller, enligt Lutz, tydliga verktyg för att förstå barnen utifrån nya referensramar. Ett liknande resonemang framför Palla (2011) i en studie som synliggör hur barn skapas som subjekt när deras beteende oroar och utmanar personalen på förskolan. Även Palla undersöker den diskursiva praktiken, vilken skapas i de specialpedagogiska sammanhang, där dokumentation inriktar sig på individens tillkortakommanden istället för att fokusera på anpassningar i verksamheten.

Förskolan omfattas inte av reglerande förordningar omkring åtgärdsprogram (Skollagen, 2010:800.8 kap., §9). Palla (2016) beskriver och problematiserar, i en ytterligare studie, användandet av åtgärdsprogram i förskolan, där hon intervjuar 15 specialpedagoger vilka

13

uttrycker sin osäkerhet och sitt motstånd kring användbarheten av begreppet åtgärdsprogram i förskolan. I studien berättar specialpedagogerna om att de omstrukturerar åtgärdsblanketterna och benämner dem handlingsplaner istället trots att dokumenten är snarlika innehållsmässigt och i utformning. Åtgärdsprogrammet kan användas i ett senare skede men inte i första hand och barnets vårdnadshavare involveras i liten utsträckning. När det gäller föräldrasamverkan ligger inte dessa resultat i linje med vad Renblad och Brodin (2014) kommer fram i deras studie som menar att föräldrasamverkan är en styrka som förskolorna har.

Förskolans resurser och specialpedagogiska insatser

Mohss (2013) redogör för en påverkansmodell som består av fyra faktorer som anses vara avgörande beträffande specialpedagogiska insatser i förskolan: förskollärare, förskolans miljö, organisation och styrdokument. I studien intervjuar hon, både enskilt och i fokusgrupp, 14 specialpedagoger från 12 olika kommuner. Fokus i studien ligger på hur förskollärarnas förhållningssätt, beträffande olikheter, präglar verksamheten. Kompetensen i att jobba med barn i behov av särskilt stöd kan variera och på många förskolor saknas utbildade förskollärare. I det specialpedagogiska arbetet anser Mohss, att förskolemiljön ett centralt pedagogiskt verktyg som förskolepersonalen ständigt behöver jobba med genom tydlighet och variation i undervisningen, där det erbjuds både enskilt och gemensamma lektillfällen. Studiens resultat visar att specialpedagogerna som blev intervjuade menar att många av hindren, vilka stör barns utveckling, kan exempelvis undanröjas genom skapande av adekvata lärmiljöer. Organisationen är en ytterligare avgörande faktor både på ledningsnivå beträffande sammanställning av arbetslag eller uppläggning av schema, men även på avdelningsnivå där pedagoger arbetar med barnen i olika gruppkonstellationer för att minimera svårigheterna som uppstår i stora barngrupper. En tydlighet i hur pedagogerna strukturerar upp dagen och tydliga lärmiljöer där vuxna är med i leken och fungerar som förebilder kan vara till stor hjälp i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Beträffande styrdokumenten, påpekas det i studien att det finns en risk för att dokumentationen, som är ett tydligt krav i förskolan, kan ta större plats i förskolan, än förskolepersonalens samspel med barnen.

Klibthong och Agbenyega (2019) gör en kvantitativ studie med 344 deltagare, där de undersöker vilka erfarenheter av inkluderande praktik som förskollärare har i 6 regioner i Thailand. Enligt författarna är förskollärarna, vilka identifierar sig som pedagogiska ledare, den viktiga resursen i det specialpedagogiska arbetet. Trots svårigheterna som de möter i vardagen, såsom brist på resurser eller planeringstid, leder dessa förskollärare fram arbetet med

14

inkludering. Anpassningar görs kontinuerligt och det råder ett bra samarbete inom arbetslaget som gynnar alla barn. ” Being a pedagogical leader means, having positive attitudes and versatility in planning and a devotion to constant adaption and teamwork to serve the interests of all children” (Klibthong & Agbenyega, 2019, s. 27). Ett ytterligare resultat som studien pekar på är att arbetet med det pedagogiska ledarskapet och med inkluderingen blir som en kollektiv praktik när ledarskapet inte är knuten till en person utan till alla förskollärare i kollektiven.

I en annan studie genomförd i England (Hall, Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatford & Taggart, 2009) gällande 2857 barn i åldrarna 3–5 år, undersöker författarna vilken effekt förskolans verksamhet har på barn i behov av särskilt stöd i ett längre perspektiv. Studiens resultat visar att förskolebarn med kognitiva funktionsnedsättningar och barn med beteendestörningar klarar sig bättre när de börjar skolan, än barn med liknande svårigheter men som inte har deltagit i någon form av förskoleverksamhet före skolstarten. Vidare bygger studien på antaganden att resiliens, vilket innebär barnens kapacitet att hantera svårigheter, är stark påverkad av den intellektuella utvecklingen. Förskolan kan, genom dess pedagogiska kvalitet, ha en positiv effekt på barnens intellektuella utveckling, vilken i sin tur även kan påverka barns välmående. Författarna pekar på tre centrala aspekter av förskolans värde: 1) den globala kvalitet (rum, möblering, omsorgsrutiner, språkstimulans, aktiviteter, verksamhetsstruktur och samverkan med föräldrarna); 2) styrdokumentens kvalitet (literacy, matematik, naturvetenskap, miljö och variation) och 3) aspekten som rör relationen lärare-elev (positiv, tolerant och likgiltig).

McAnelly och Gaffney (2019) beskriver, i en etnografisk studie, erfarenheter av inkludering när de i sin undersökning följer ett förskolebarn med funktionsnedsättningar och barnets familj på Nya Zeeland. Studien belyser hur inkluderingspraktiker kan underlätta för barn i behov av särskilt stöd att aktivt delta och inkluderas i en gemenskap. I studiens resultat framgår det 4 tema vilka framträder i inkluderingspraktiken. Det första temat berör hur barnet kan identifiera sig som en lärande individ genom att aktivt delta i olika aktiviteter. Barnet blev uppmuntrat till att både bidra och lära sig av andra i gemenskapen. Det andra temat handlar om de pedagogiska tillvägagångssätten som vuxna använder. Här används begreppet lyssnandets

pedagogik som en process där används alla sinnen används och där samtliga individer har ett

ansvar att lyssna och rätten att bli lyssnade på. Det tredje temat berör barnens rätt till delaktighet i gemenskapen. Alla barn erbjuds aktiviteter som de är intresserade av och pedagogerna använder sig av barnets styrkor som en inkluderande praktik. I det sista temat betraktas lärmiljön som den tredje pedagogen. För barnet, i studien innebar detta att han hade tillgång till

15

avskilda ljudisolerade platser för avkoppling för att sedan kunna orka delta i gemensamma aktiviteter i barngruppen. Lärmiljöerna bjuder in till barninitierad lek och utforskande genom variation och tillgänglighet. Att ett barn med funktionsnedsättning respekteras både som en kapabel och kompetent medborgare som kan bidra i den allmänna gemenskapen, var en erfarenhet som uppskattades av barnets familj. Ett mycket bra samarbete med föräldrarna genomsyrade studiens inkluderingsperspektiv.

16

Teoretisk förankring

Studien tar avstamp i Brofenbrenners (1979) ekologiska systemteori som har sin grund i föreställningen att det finns olika system som bildar ett nätverk i miljön runt individen. Teorin kan kopplas till förskolans värld där verksamheten som ska utvärderas och anpassas efter barnens olikheter och behov (Skolverket, 2019). Det kan vara intressant att se hur förändringar i de olika systemen påverkar barnens lärande och utveckling. Dessutom används det i studien två specialpedagogiska perspektiv: det relationella och det kategoriska perspektivet.

Ekologisk systemteori

Von Bertalanfflly (citerad i Svedberg, 2016) skapade systemteorin, vilket kan vara användbart i skilda discipliner. Teorin har en generell karaktär och kan bland annat tillämpas på tekniska system eller beträffande processer i naturen samt i samhället. Nilholm (2018) förklarar förslagsvis att Bronfenbrennerrs (1979) ekologiska systemteori ligger nära ett vardagligt teoretiserande. En individ kan ingå i olika system eller sammanhang som exempelvis en grupp som är en del av en enhet som i sin tur är en del av en organisation som är en del av samhället och så vidare. Alla är i en relation av ömsesidig påverkan. Brofenbrenner beskriver individen som närvarande i ett dynamiskt och ömsesidigt samspel med omgivningen.

Studien teoretiska ram har som utgångspunkt Bronfenbrenners ekologisk systemteori vilken grundar sig på metaforen att allt fungerar som ett system och även att systemet har olika delar som samspelar med varandra och med omgivningen. De olika nätverk fungerar som en helhet där alla system är sammanbundna sinsemellan.

Värdegrunden i förskolans läroplan är byggd utifrån en helhetssyn på människan och den sistnämnda teorin kan vara relevant för att synliggöra olika faktorer som påverkar barnens vardag i förskolan (Skolverket, 2019). Enligt den ekologiska systemteorin är exempelvis barn och pedagoger aktiva delar som ständigt påverkar varandra i ett system. Förskolan i sin tur påverkas av faktorer som vårdnadshavares föreställningar, politiska beslut och styrdokument. Brofenbrenners (1979) teori kan även bidra med en bred förståelse kring hur specialpedagogiska insatser konkret påverkar barnens lärande och utveckling. Ytterligare ett skäl att använda den ekologiska systemteorin kan vara att uppmärksamma komplexiteten inom ämnesområdet specialpedagogik i förskolan, genom att synliggöra både enskilda delar och samspelet mellan delarna av förskolans verksamhet. Av den anledningen används Bronfenbrenners teoretiska tolkning för ekologisk systemteori som i studien bygger på

17

antagandet att barnets utveckling ska ses i relation med de olika system som barnet är en del av. Enligt detta perspektiv växer samspelet mellan dessa nivåer från barnets deltagande i förskolan till ett mer övergripande samhällssystem. Teorin innefattar fyra systemenheter:

mikrosystemet, mesosystemet, exosystemet och makrosystemet. Mikrosystemet kring barnet

innebär barnet är både aktiv och fysiskt närvarande i sin omgivning. Här ingår alla miljöer som primärt kan kopplas tillbarnets situation. Exempelvis anses familjen och förskolan vara viktiga faktorer i mikrosystemet. I mesosystemet ingår nätverket av relationer som finns mellan mikrosystemen. Exempelvis kan utvecklingssamtal betraktas vara ett mesosystem som knyter hemmet och skolan. I exosystemet är inte barnet direkt närvarande eller aktiv i, men kan påverkas indirekt. Ett exempel på exosystem är föräldrarnas arbetsplatser. Den ekologiska teorin kan uppmärksamma olika förändringar som kan medföra en positiv eller negativ inverkan på barnets lärande och utveckling. Exempelvis kan föräldrarnas arbetslöshet (exosystem, vårdnadshavarens arbetsplatser) få negativa konsekvenser för barnet. Makrosystemet innebär det övergripande samhälleligt systemet med styrdokument lagar, regler, ekonomi och politik. Den ekologiska systemteorin observerar således olika faktorer som påverkar barnets situation och utveckling, och kan därför användas som ett stöd i analysen av förskolans verksamhet.

Valet av den teoretiska inriktningen har även inspirerats av en studie utförd av European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2017) gällande ett treårigt projekt om inkluderande utbildning i förskolan. I projektet använder forskare således det ekologiska perspektivet för att belysa hur det komplexa samspelet växer fram på olika nivåer, utifrån barnets sammanhang i förskolan till de mer övergripande samhällssystemen. Studiens forskare menar att modellen kan användas som ett ramverk, vilket ledningen i förskolan kan använda som praxis i verksamheten.

Specialpedagogiska perspektiv

Östlund (2018) beskriver två skilda perspektiv som uppkommer i specialpedagogiska sammanhang rörande stöd till barn/elever i förskolan/skolan. Ett relationellt och ett kategoriskt perspektiv. Dessa perspektiv får olika betydelser för hur lärare och förskollärare förhåller sig till den pedagogiska verksamheten. Östlund (2018) formulerar sin text utifrån ett skolperspektiv men själva resonemanget kan även relateras till förskolans verksamhet. Konsekvenserna av de olika synsätten, redogör Persson (1998) för i tabellform:

18

Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv

Uppfattning av pedagogisk kompetens

Förmåga att anpassa

undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna

Ämnesspecifikt och undervisningscentrerat

Uppfattning av specialpedagogisk kompetens

Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff

Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevers uppvisande av svårigheter

Orsaker till specialpedagogiska behov

Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i uppväxt- och utbildningsmiljö.

Elever med svårigheter.

Svårigheten är antingen medfödd eller på annat sätt individbundna

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet Fokus för specialpedagogiska

åtgärder

Elev, lärare och lärandemiljö Elev

Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet

Arbetsenheter (- lag) och lärare med aktivt stöd från rektor

Speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal

Figur 1: Konsekvenserna för skolans verksamhet beroende på val av perspektiv (hämtad från Persson, 1998, s. 31).

Det kategoriska perspektivet ligger nära medicinska och psykologiska förklaringsmodeller till funktionshinder (Rosenqvist, 2007). I det relationella perspektivet betraktas barnet i sitt sammanhang och det anses vara i mötet med den sociala, fysiska eller pedagogiska miljön som svårigheterna kan uppstå. Dessa två perspektiv kan även förstås utifrån begreppen barn med

svårigheter (kategoriskt synsätt) och barn i svårigheter (relationellt synsätt). Emanuelsson,

Persson och Rosenqvist (2001) menar att de två skilda perspektiven inte behöver utesluta varandra, utan att de behöver uppfattas som verktyg för att skapa en bättre förståelse av verkligheten.

19

Metod

När syften och frågeställningarna var klara blev det även uppenbart att semistrukturerade intervjuer var en lämplig metod att använda. Kvalitativa semistrukturerade intervjuer ger möjlighet att nå en djupare förståelse av det studerade fenomenet (Stukát ,2011). Samma författare menar även att i denna intervjuform finns det stora möjligheter att följa informantens idéer och tankar samt utforska svaren som ges.

I kvalitativa ansatser är det eftersträvansvärt att få en förståelse av verkligheten som respondenterna lever i men också förstå hur de tolkar sin verklighet (Bryman, 2008). På grund av studiens syfte, är den semistrukturerade intervjun en lämplig metod för att kunna fördjupa innehållet av respondenternas svar genom följdfrågor. Patel och Davidson (1994) instämmer och menar att det är av stor betydelse att planera vilken grad av standardisering och strukturering intervjuerna ska ha. Exempelvis i en semistrukturerad intervju, lämnas det utrymme för respondenternas att tolka efter egna erfarenheter (grad av strukturering), samt blir det naturligt med att ställa frågor i den ordning som är lämplig för enskilda intervjupersoner (grad av standardisering), vilket även gjordes i denna studie. Thomsson (2010) betonar dessutom betydelsen att platsen där intervjun sker är bör vara trygg för respondenten och fri från avbrott och störmoment.

Inför intervjuerna förbereddes frågeguiden (se bil. 2) vars intention var att, genom ett följsamt samspel med respondenten kunna få mer detaljerad information med hjälp av följdfrågor (Stukàt, 2014). Utformningen av frågorna gjordes i enlighet med Kvale och Brinkmans (2017) beskrivningar av intervjufrågor. Författarna poängterar betydelsen av att noggrant utforma frågorna och tänka genom vilka frågor som kan vara användbara i olika situationer. Missivbrevet och frågorna skickas till flera rektorer och ledare i förskolan. Några av dem blev positiv inställda för att samarbeta och gav även förslag på andra ledare i förskolan som kunde delta i studien.

Urvalsgruppen

I undersökningsgruppen ingick endast respondenter som var positiv inställda till studien och dessa personer bokades således in för intervju. Dessutom gav en av respondenterna förslag på ytterligare informanter som kunde visa ett intresse för att bli intervjuade. Det var ett så kallat snöbollsurval där respondenter rekommenderade andra som kunde delta i studien (Thomsson, 2010). Det underlättade att lokalisera ytterligare motiverade informanter som kunde berika

20

studien med sina erfarenheter och kunskap. Urvalet har även styrts av tillgänglighet som blev påverkad av att vissa respondenter blev sjuka med följd att några intervjuer fick ställas in. Den oroliga situationen gällande Covid-19 har påverkat respondenternas tillgänglighet och på så sätt även intervjuernas genomförande. Informanterna jobbar i kommunal regi på olika förskolor i en storstad i Skåne. De 6 respondenterna arbetar i olika ledningsteam. Nedan presenteras informanterna som blev intervjuade:

Rektor (R): har arbetat som rektor i 6 år och har tidigare erfarenhet av att arbeta som förskollärare sedan 1988. Hen är ansvarig för 5 förskolor tillsammans två biträdande förskolechefer och två Förste förskollärare.

Förste förskollärare 1, (Ff 1): med 3 års erfarenhet, som innan har arbetat i 7 år som förskollärare. Hen leder det pedagogiska arbetet för 7 avdelningar på tre olika förskolor. Förste förskollärare 2 (Ff 2): Hen är utbildad till ateljerista och processledare och har arbetat inom barnomsorgen i 21 år. Nu har hen det pedagogiska ansvaret över 8 avdelningar.

Biträdande förskolechef 1 (Bf 1): Hen har erfarenhet av 22 år som förskollärare och har arbetat i 4 år som biträdande förskolechef.

Biträdande förskolechef 2 (Bf 2) har arbetat inom barnomsorgen i 22 år och har det administrativa ansvaret över två förskolor.

Förste förskollärare 3 (Ff 3) har arbetat inom barnomsorgen i 16 år och har det pedagogiska ansvaret över nio avdelningar på två förskolor.

Genomförande

Missivbrevet och frågorna skickades i förväg till respondenterna som var positivt inställda till att bli intervjuade. Intervjuerna varade i cirka 40 minuter. En av respondenterna fick mindre tid att bekanta sig med frågorna, jämfört med de andra respondenter. Däremot fick respondenten ta del av informationen om hennes rättigheter. Ungefär vid denna intervjun började krisen orsakad av Covid-19 och flera respondenter fick avboka intervjuerna. De två sista intervjuerna genomfördes av denna anledning per telefon och blev kortare (20–25 min.). Bryman (2008) menar att telefonintervjuer behöver vara kortare för att vara effektiva. Detta kan tyvärr även innebära att det inte finns mycket tid för följdfrågorna, vilka brukar förekomma i en semistrukturerad intervju. Alla intervjuerna inleddes med att än en gång informera

21

respondenterna om deras rättigheter att avbryta eller inte svara om någon fråga uppfattades negativt. Intervjuerna genomfördes och spelades in i enskilda rum och lugn miljö för informanterna (Stukàt, 2014) på deras respektive arbetsplatser, förutom de sista två intervjuerna som gjordes per telefon.

Transkriberingen av intervjuarna skrevs i tidig anslutning av intervjutillfällen, vilket Bryman (2008) anses vara fördelaktigt. Vidare understryker Bryman hur viktigt det är att inte vänta med analysen av materialet tills alla intervjuer är genomförda. Under studiens gång var analysen en kontinuerlig aktivitet. Det skapade en medvetenhet om bland annat olika tema som dök upp under intervjuerna som kunde sedan kompletteras under resterande intervjuer.

Analys och bearbetning

I anslutning till intervjuerna, vilka spelades in med hjälp av en diktafon, gjordes transkriberingarna som resulterade i 25 sidor. Efter upprepade lästillfällen började olika tema utkristallisera sig. I studien kodas materialet vilket i sin tur leder till kategorisering (Kvale & Brinkman, 2017). Fördelen med kodning är att forskaren har möjlighet att bekanta sig med alla detaljer i materialet och även ge en överblick över som kan vara till nytta. Kvale och Brinkman (2017) skriver också om nackdelar där det viktigaste är att komplexa innebörder inte kan fångas av en enskild kategori. Vidare menar författarna att även med den kritiken som ges kan kodning vara ett verktyg som skapar kreativitet hos analytikern.

Beträffande studiens tillförlitlighet har jag som intervjuare, försökt hålla en enhetlig struktur på samtalen och även vägt in hur analysen av datamaterialet eventuellt har påverkats av mina egna professionella erfarenheter som förskollärare. Genom följdfrågor under intervjuerna, försökte jag således säkerställa att respondenterna uppfattade frågorna utifrån studiens syfte. Dessutom har informanterna i slutet av intervjun fått möjlighet att komplettera sina svar eller uttrycka personliga synpunkter kring ämnet. Därmed, kan resultatet av studien bedömas som tillförlitligt. Även studiens äkthet kan betraktas som god, eftersom jag har undersökt det som jag hade avsikt att undersöka (Bryman, 2008).

Etiska överväganden

I studien tas hänsyn till det grundläggande individskyddskravet och konkretiseras i fyra följande krav: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Kvale & Brinkmann, 2017). Respondenterna har informerats om min avsikt att följa Vetenskapsrådets forskningsetiska principer.

22

Informationskravet. Respondenterna blev underrättade om studiens syfte med hjälp av

missivbrevet där det framgår även att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan i studien. I missivbrevet beskrivs studiens syfte samt hur resultaten ska användas.

Samtyckeskravet. Enligt detta krav fick personerna som blev intervjuade upplysningar om deras

rätt att själva bestämma över sin medverkan, både i missivbrevet och muntligt innan intervjuerna började. Det fanns inga beroendeförhållanden mellan informanter och intervjuare i denna studie.

Konfidentialitetskravet. Under studiens gång togs det hänsyn till respondenternas

anonymitet. Deras namn är kodade i texten och det framgår inte heller några känsliga uppgifter om enskilda personer. Alla uppgifter om identifierbara personer lagrades på ett sådant sätt att enskilda personer inte kan identifieras av utomstående.

Nyttjandekravet. Via missivbrevet och genom muntlig information fick alla respondenter

kännedom om att studiens datamaterial kommer enbart kommer att användas i denna undersökning. Informationen får inte heller utlånas i kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Materialet har förvarats och hanterats endast av mig och kommer att förstöras när studien är avslutad och presenterad (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf).

23

Resultat och Analys

Studiens empiriska material bygger på intervjuer med en rektor, två biträdande förskolechefer och tre förste förskollärare som arbetar på sex förskolor. Informanternas svar analyserats utifrån den ekologiska systemteorin samt det relationella och det kategoriska perspektivet. Nedanstående teman och underteman utkristalliserades i analysen:

• Anpassningar av lärmiljöer

• Specialpedagogiska insatser som process

•

• Samarbete på olika nivåer

Anpassningar av lärmiljöer

Beträffande specialpedagogiska insatser beskriver de flesta respondenterna att anpassningar i verksamheten används i första hand, när det uppstår svårigheter. Förste förskollärare (Ff 1) menar att förskolans resurser används först innan specialpedagogen kontaktas. Exempelvis kan det behövas anpassningar i den fysiska miljön och möblera annorlunda i rummen men även se över strukturen på avdelningen eller materialet som erbjuds. Rektorn (R) uttrycker:

Om jag sticker ut hakan lite grann så tycker jag att vi är ganska bra här på att göra anpassningar, att pröva olika anpassningar för att se. Och nu pratar jag om de barnen där vi är lite tveksamma, då försöker vi göra anpassningar i verksamheten. Nu gör vi detta ständigt och jämt vi skruvar och försöker förändra; det kan vara miljöerna, det kan vara ämnesnivåer, undervisningsnivåer, vi försöker skruva hela tiden.

R beskriver miljön som en viktig faktor i barns utveckling och att anpassningar görs för att inkludera alla barn. (Ff 2) understryker att det är av stor betydelse att det är förskolans arbete som utvärderas och inte barnens prestationer: ” Det är verksamheten som ska möta barnens behov och det är verksamheten som vi behöver utvärdera och titta på för att möta det enskilda barnets behov men också gruppens behov, att man tittar på helheten”.

Förste förskollärare 3 (Ff 3) menar att det är viktigt att vara mer öppen med att alla barn behöver extra stöd:

Jag tänker att man ska vara öppen för att alla barn under någon period under barndom behöver extra stöd. Som man är i Finland i deras skolsystem att de anser att det inte är så konstigt att ha specialpedagogen inkopplad någon gång under skoltiden eller i förskolan. I Sverige så blir det en sådan himla grej och då kopplar man specialpedagogen och det betyder att något är fel. Vi behöver extra stöd ibland, alla människor behöver det någon gång det är inget konstigt.

24

Ytterligare en resurs i arbetet med specialpedagogiska insatser tycks vara förskollärarnas kunskap och erfarenhet. Biträdande förskolechef 1 (B1) menar att det finns mycket kunskap hos förskollärare som kan användas i arbetet med barn i behov av särskilt stöd:

Samarbetet med specialpedagogen är viktigt och kunskapen som de har men ibland kanske man förlitar sig lite för mycket på det här. Jag har själv jobbat som förskollärare och man får erfarenheter och kunskaper på olika sätt. Jag kan uppleva att ibland kan pedagogerna säga: Det där kan vi ingenting om, vi behöver hjälp från en proffs! Ibland kan jag känna att det kan man kan behöva absolut men man har rätt så mycket kunskap som förskollärare också, man har rätt mycket att ta på så det är ett samarbete.

En annan respondent menar att det finns mycket kunskap kring specialpedagogiska insatser och att det som saknas är medvetenheten kring dessa kunskaper:

Vi har en som jobbar inom mina verksamheter som har jobbat med barn i behov av särskilt stöd i många år och sitter på väldigt mycket kunskap. Det är klart att den personen hjälper ju andra, har varit och föredragit på olika ställen bland annat förra året på oktoberseminariet, på våra egna TVU kvällar. För mig anser jag att vi har kunskapen och behöver vara mer medveten om den och det är där vi kopplar på specialpedagogen.

Alla respondenter menar att förskolorna är Reggio Emilia inspirerade och beskriver att det är viktigt att differentiera både material och metoder i undervisningen för att säkerställa att det finns något intressant för varje barn. Ff 1 beskriver följande:

Vi jobbar i olika mindre grupper där det är en pedagog som sitter i ett rum med barnen och spelar spel eller övar på prepositioner beroende på vad barnet behöver medan andra pedagoger erbjuder tema kring projekt skapande och det är inte så att de här barnen inte är delaktiga i det men just i den stunden sitter dem och jobbar med något annat för att sedan kan vi även erbjuda dessa barn skapande aktiviteterna

Exempelvis poängterar Ff 3 betydelsen av att ta hänsyn och anpassa undervisningen till varje barns behov och även till gruppens behov:

Jag tänker att det är viktigt för att vi ska kunna följa Läroplanen där vi både ska jobba med det enskilda barnet men också med det demokratiska uppdraget som vi har där i och att gruppens betydelse också är viktig och gemenskapen, tillhörigheten och inkluderingen ska vara en helhet och att alla barn har rätt att få sitt behov tillgodosett.

Ff 1 beskriver hur viktigt det är anpassa med olika hjälpmedel som kan underlätta barnens vardag:

25

Sedan så har vi på alla förskolor stressbollar till exempel, saker som man kan pilla på, jag har även beställt dynor som man kan sitta på, ha dem i knät så att det blir lättare för vissa barn att sitta till exempel. Mitt mål är att få får möjlighet att köpa in ett bolltäcke, vi har minst ett i varje hus så att vi kan skapa en bank av material som kan underlätta för barnen.

Delanalys

I respondenternas berättelser ses barnen i ett sammanhang och respondenterna menar att de pedagogiska miljöerna och materialet behöver ses över kontinuerligt. Det respondenterna beskriver, har en koppling till Lindqvists (2013) studie. Resultatet kan även kopplas till ett det relationella perspektivet (Emanuelsson m.fl., 2001). Utformningen av lärmiljöer och dess betydelse i arbetet med barn i behov av särskilt stöd, är vanligt förekommande i intervjuerna och ligger i linje med resultat från andra studier (McAnellly och Gaffneys, 2019; Halls och m.fl., 2009; Mohss, 2013). Alla respondenter anser att undervisningen i förskolan anpassas för att tillgodose barnens och gruppens behov. Respondenterna understryker betydelsen av att utvärdera lärmiljöerna och inte barnens prestationer, något som även Palla och Vallberg (2020) instämmer. En ytterligare teoretisk koppling är till konsekvenserna som Persson (1998) nämner, där anpassningar görs i undervisning till skilda förutsättningar för lärande hos varje barn. Personal och ledning tar hänsyn till helheten kring barnet, en inställning som kan relateras till Bronfenbrenners (1979) systemteoretiska synsätt. Barnens välmående och lärandet påverkas av de förskolemiljöerna (mikrosystem) barnen vistas i. Däremot motsäger dessa resultat Lutz (2009) studieresultat vilket visar att miljön kring barnen inte problematiseras och att svårigheterna läggs på barnet. En ytterligare studie (Lindqvist, 2013) som inte heller stämmer överens med respondenternas svar menar att de flesta ledare exempelvis anger barnets individuella egenskaper som orsak till svårigheterna.

En ytterligare aspekt, beträffande problematisering av lärmiljöerna som respondenterna nämner, kan kopplas till Östlund (2018) som refererar till Persson. Barn i svårigheter (relationellt perspektiv) och barn med svårigheter (kategoriskt perspektiv) är två uttryck där det förstnämnda uttrycket skiftar fokus från barnets tillkortakommanden till de olika lärmiljöerna som ska problematiseras.

Alla respondenter beskriver att det finns mycket kompetensutbildning som erbjuds till förskollärare och pedagoger i förskolan. Resonemanget kring förskollärarnas kompetens är i linje med Mohss (2013) studie som påpekar att förskollärare med deras förhållningsätt att möta olikheter är en av de faktorerna som är avgörande beträffande specialpedagogiska insatser i förskolan. Det kan tyda på att ledningen i förskolan ser till att säkerställa och behålla en hög

26

kvalité på mikrosystemen som barnen ingår i på förskolan (Bronfenbrenner, 1979). Dessutom finns det ett stödsystem med handledning från specialpedagoger. Respondenternas beskrivningar kan även kopplas till projektet gjord av European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2017), där resultaten visar att pedagogernas förhållningssätt med barnperspektiv (mikrosystem) är en viktig faktor beträffande inkludering ab barn i behov av särskilt stöd.

Att på förskolorna används differentiering av undervisning och material kan tolkas att de använder det relationella perspektivet i deras arbete och får även kvalificerat stöd att planera in anpassningarna i undervisningen (Persson, 1998). Variation av material och aktiviteter som är intressanta för alla barn kan skapa inkluderande praktiker, något som instämmer med Palla och Valberg (2020). Detta tyder även på att de pedagogiska miljöerna kring barnen anpassas och kan kopplas till den ekologiska systemteorin (Bronfenbrenner, 1979). Lärmiljöerna anpassas i samråd med Förste förskollärare, rektor, biträdande och specialpedagog, vilket kan tyda på stödstrukturer i mesosystemet kring barnet. Dessutom är ledningen positiv till olika samarbete på olika plan för att hitta rätt anpassningar och även ge rätt förutsättningar till personalen att införa insatserna i verksamheten. Resultatet stämmer även med projektet utfört av European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2017) där alla barn var delaktiga genom anpassningar, stöd och meningsfulla inlärningstillfälle.

Anpassningar i de olika lärmiljöerna kring barnen stämmer överens med Lindqvist (2013) och tyder även på ett relationellt perspektiv (Persson, 1998). Konsekvenserna av det relationella perspektivet gör att anpassningar görs efter barnens behov, vilket gör att det är insatserna i form av olika anpassningar som problematiseras och utvärderas. En ytterligare aspekt är att anpassningar, hjälpmedel (stressbollar, dynor och bolltäcke) och stöd används i verksamheten, vilket påminner om projektet utfört av European agency for Special Needs and Inclusive Education (2017).

Specialpedagogiska insatser som process

R beskriver de specialpedagogiska insatser som en kontinuerlig process under året. Varje vecka använder personalen 10 minuter för att genomföra pedagogiska dokumentationer genom att synliggöra lärandet och utvecklingen. Rutinen är menad att dokumentera lärandet och utvecklingen och även att följa upp insatser och upptäcka de barnen som väcker oro hos personalen:

27

Och just på Barnkonferensen så lyfter vi då vi gör en scanning på alla barn på enheten, och det är så att jag har en annan organisation parallell med detta. Jag har tänkt mycket på: Hur ska jag säkerställa att inga barn faller mellan stolarna? Så varje vecka lyfter vi två barn systematiskt enligt ett schema så om vi säger att vi har tjugo barn på varje avdelning, på tio veckor har vi gått igenom alla barnen. Syftet det är att följa barnens utveckling och lärande men vi fångar ju upp också de barnen vi är oroliga för och ser hur det har gått i utvecklingen.

Ff 1 understryker betydelsen av Barnkonferenserna och även observationerna som förste förskollärare gör i barngrupperna:

Det är som jag sa att vi har våra Barnkonferenser två gånger per termin som är jätteviktiga där vi går igenom alla barn. Vi pratar om barnets utveckling och också om det behövs anpassa något. Sedan ser jag när jag är i barngruppen och har olika glasögon på mig beroende på vad jag tittar efter; dels så ser jag också om det är något vi behöver arbeta oss vidare med, förändra, lägga till, ta bort och dels den kunskap som jag får sedan i den här dagliga kontakten med pedagogerna om hur det går i barngrupperna. Detta hjälper oss att se hur det går med anpassningarna.

R beskriver att när svårigheter uppstår inriktar sig dokumentationen på anpassningar i miljön, som görs i samråd med Förste förskolläraren och även med specialpedagogen om det behövs. Anpassningar följs upp på Barnkonferenser (2 gånger per termin) men personalen kan även lyfta frågor till Förste förskollärare under terminens gång. På en annan förskola menar Ff 3 att pedagogerna använder sig av ett verktyg som kallas Barnbarometern där de svarar på frågor kring barnens lekintresse och socialt umgänge, vilket även kan signalera om det behövs anpassningar för respektive barn:

Vi har det här att vi gör barnbarometern några gånger under terminen där man går igenom varje barn i barngruppen med intresse, kompisar och sedan kanske vi tänker om det är något som inte fungerar? Behöver vi göra någon kartläggning? I den går man genom språket, det sociala, man tittar på hur barnet fungerar i olika situationer och det viktigaste är vad gör vi för att kunna hjälpa det här barnet?

Delanalys

Pedagogernas verktyg såsom 10 minuters rutinen eller Barnbarometern, där varje barns utveckling analyseras påminner om Renblad och Brodins (2012) studie. Anpassningsprocessen riktar sig på de olika lärmiljöer kring barnet (mikrosystem). Det som respondenterna beskriver kan stämma med Pallas (2018) studie, vilket kan även innebära att det finns risker att bedöma barnens prestationer. Det kategoriska perspektivet kan komplettera det relationella perspektivet för en djupare förståelse av barnets verklighet och för att sätta in rätt stöd (Emanuelsson, m.fl.,

28

2001). Barnkonferenserna och möjligheten till en öppen kommunikation med förste förskollärare tyder på att ledningen är vana att arbeta med långa processer och även att helheten kring barnen bejakas genom samarbetet med förste förskolläraren och specialpedagogen som kan tillföra olika perspektiv på barnens utveckling (Bronfebrenner, 1979). Detta kan även kopplas till Perssons (1998) tidsaspekt i det relationella perspektivet, vilket här, i detta sammanhang kan tyda på ett långsiktigt arbete med anpassningar och specialpedagogiska insatser som sker kontinuerligt.

Tydlig struktur och organisering

En ytterligare resurs som förskolan kan använda som specialpedagogisk insats är organisering och struktur på avdelningen i aktiviteter med barnen. B 2 understryker betydelsen av struktur på avdelningen. Hen menar även att vissa barngrupper kan bli utåtagerande när personalen inte har en bra struktur på dagen. R menar även att en tydlig struktur kan underlätta att vara

härvarande med barnen som betyder att vara här och nu, att kunna fokusera på barnen: Att vara här och nu med barnen att vara härvarande det har vi jobbat jättemycket med. Vi har ett system med lotsar att någon är lots på varje avdelning så att de som har en ateljé öppen stannar med barnen så det är lotsen som sköter blöjbyten, kontakt med föräldrar och sådana saker.

Ff 3 instämmer och menar att strukturen på avdelningen är av central betydelse; att alla exempelvis känner till vad det förväntas av både barn och vuxna. Även ett bra innehåll som intresserar barnen är av stor betydelse:

Man vinner mycket på att ha en struktur på dagen. Att alla vet vad som ska hända, både pedagoger och barn. Vad förväntas av mig? Med sedan en viktig sak som vi har jobbat mycket med och som har förändrat en hel barngrupp det är att ha en verksamhet som intresserar barnen. Att man verkligen med något som är roligt och meningsfullt för barnen.

De flesta respondenter menar att arbetet i mindre grupper är en viktig åtgärd i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Denna åtgärd innebär således att man lättare kan ge stöd när det behövs, men även att undervisningen blir barncentrerad och den vuxne kan vara mer lyhörd.

När enskilda barn, av olika skäl är i behov av stöd, bör stödet erbjudas av förskolan (Skollagen, 2010:800. 2 kap., §25). Ff 2 beskriver de nationella läroplanskraven som vägvisare beträffande alla barns rätt till stöd. Det yttersta ansvaret ligger hos varje rektor. Stadsdelen fick under omorganisationen rutiner att skapa på varje förskola en ledning där 3 ledare: en Rektor, en biträdande förskolechef och en förste förskollärare. R berättar följande:

29

Det har varit kommunikationssvårigheter i början. Vem kommunicerar med vem? Och om vad? Och det var speciellt med den nya organisationen, specialpedagogiska teamet, förste förskolläraren. Vem har ansvaret för kontakten med specialpedagogen? Vem ska vara med på mötena? Vem ordnar så att pedagoger kan gå ifrån på mötena? Då kom biträdande förskolechefen in så kommunikationerna har varit svåra i början. Men nu har det landat in. Det har skapats rutiner för samverkan mellan specialpedagogiska teamet och verksamheten.

Omställningen hade som avsikt att avlasta pedagogerna från administrativa uppgifter såsom beställningar eller schemaläggning och förbättra den pedagogiska verksamheten på förskola. R menar att den här omorganisationen som tog plats för 4 år sedan har gynnat mycket det pedagogiska arbetet i förskolan. Förskollärarna får mycket mer tid med barnen beskriver hen och detta gynnar både barn och personal.

De flesta respondenterna menar att de har en bra organisering kring specialpedagogiska insatser och att alla i ledningen bidrar med sitt perspektiv. På varje förskola finns ett team med tre ledare: en förste förskollärare som ansvarar för utvecklingen av det pedagogiska arbetet, en Biträdande förskolechef som har ett administrativt uppdrag (schemaläggning och personalbemanning, beställningar) och en rektor som har det övergripande ansvaret både administrativt men även det pedagogiska ansvaret. Enligt respondenterna är alla barns rätt till stöd ett prioriterat område där stadsdelen stödjer de olika arbetsteam med kontinuerlig kompetensutveckling på de olika nätverksträffen.

Delanalys

Mikrosystemet kring barnet har en positiv inverkan när pedagogerna vet vad de förväntas att göra och är härvarande i verksamheten. Att det finns en tydlig struktur på dagen är något som även Mohss (2013) lyfter i sin studie. Lindqvists (2013) resultat ligger i samma linje där de flesta förskollärarna nämnde att uppdelning i mindre grupper är en viktig insats i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Respondenternas beskrivning av organiseringen på avdelning kan kopplas till Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori. Exempelvis blir den sociala miljön anpassad att den vuxne är mer lyhörd och barnet får mer talutrymme i de mindre barngrupperna. Ledningen tar hänsyn till läroplanskravet (makrosystem) som tycks vara en vägvisare i arbetet med alla barns rätt till stöd. Efter omorganisationen har samtliga ledare olika roller och deras beskrivningar kan tyda på att de underlättar kommunikationen mellan de olika systemen barnet kan bli påverkat av (Bronfebrenner, 1979).

30

Att olika ledningsgrupper stödjer varandra (exosystem) kan innebära ett ytterligare tillvägagångssätt som kan ha en positiv inverkan på barnen i förskolan. Liknande resonemang har Klibthong och Agbenyega (2019) i sin studie, där samarbetet inom arbetslag och i ledningen sker för barnets bästa. Dessutom är alla barns rätt till stöd ett gemensamt prioriterat område som gör att förskolorna kan utbyta kunskap och erfarenheter. Detta kan tyda på att även stadsdelen och kommunen (mesosystem) använder stödstrukturer för ledningen i förskolorna där de underlättar för förskolorna att samarbeta kring kunskapsutvecklingen beträffande barn som behöver särskilt stöd.

Samverkan med specialpedagogen och samarbetet i ledningsgruppen

Ff 1 menar att verksamheten anpassas till alla barn med hjälp av pedagogiska metoder och förskolans resurser. När dessa metoder har använts och det behövs ytterligare insatser blir inkopplingen av specialpedagogen aktuell:

När behöver vi specialpedagogiska insatser? Vi behöver dem när våra resurser alltså vår kunskap inte räcker till. När man använder beprövade erfarenheter och när man inte kan bemöta eller anpassa verksamheten då behöver man ha någon som kommer utifrån, som har andra glasögon på sig och tittar på verksamheten. Vad är det som behöver förändras, anpassa för att jobba utifrån barnets bästa?

R menar att det finns tydliga rutiner för samverkan mellan förskolan och specialpedagog. Pedagogerna informerar vårdnadshavarna och förste förskolläraren blir ansvarig, tillsammans med förskolläraren på avdelningen, att skriva en ansökan till specialpedagogiska teamet gällande observationer i barngruppen och för att boka handledning till arbetslaget. Alla i ledningen är med på möten för att planera och organisera specialpedagogiska insatser. På dessa möten är specialpedagogen med och hör samt kan även ge tips på hur man kan vidare ändra i verksamheten. De flesta respondenter beskriver hur ett bra samarbete med specialpedagoger kan gynna barn och pedagoger. B 2 menar att många gånger det är special pedagogen som har sina metoder att göra pedagogerna trygga i sina roller:

Vad jag märker nu är att hon stödjer personalen att göra ett bra arbete med barnen. Pedagogerna kommer med många frågor. Hur ska jag tänka här? Vad är det för reaktioner jag får? Hur gör jag att det inte blir fel? Dessa frågor kan komma från personalen och här kan jag känna att hon kan lugna. Hon ger förslag: om vi tänker så här och provar på det här sättet? Hon är väldigt bra på att få dem att känna sig trygga i sina roller och faktiskt kunna göra ett bra arbete med barnen.

31

Ff 3 menar att specialpedagogen även stödjer i samarbetet med föräldrarna vid svåra samtal och även stödjer förskolan i kontakten med de yttre instanserna:

Stödet med föräldrarna är egentligen en stor insats som specialpedagogiska teamet gör, för det är svåra samtal och det kan ta ganska mycket tid att hålla kontakten med logoped, med BUP. Det är tidskrävande och det gör mycket!

Alla respondenter understryker betydelsen av att samarbeta i själva teamet men också med personalen. Efter en omorganisation 2016, har alla förskolor tre ledare: rektorn har det övergripande ansvaret både administrativt och pedagogiskt, biträdande förskolechefen har det administrativa med ansvar för personal och förste förskolläraren leder det pedagogiska arbetet på enheterna. R menar att det är en styrka att flera från ledningsteamet stödjer varandra under olika moment i processen. Exempelvis när specialpedagogiska insatser planeras på Barnkonferenserna, är alla i ledningen närvarande.

R menar att ledningsteamets sätt att bidra till de anpassningar är även att möjliggöra för arbetslaget att ha handledning när det blir något akut exempelvis. FF 1 beskriver även betydelsen av fortbildning av personalen i exempelvis språkstörningar: ”Pedagogerna får kunskap och när de möter barn där de ser vissa tecken som de känner igen och kan agera fortare och lägga in insatser snabbare”. R understryker betydelsen att vara en kontaktlänk med vårdnadshavarna.

B 2 inser att ledningen har en viktig roll beträffande specialpedagogiska insatser och allt annat:

Ja för jag tänker att det är vi i ledningen som ger förutsättningar till att göra ett gott arbete. Sedan kan vi inte göra allting, skulle vi kunna göra det så hade vi haft ett trollspö men det är viktigt att lyssna och se vad man kan göra. Att vi är ett team och vi gör det tillsammans det är kärnan som är viktig i allt oavsett om det är specialpedagogik eller annat.

Enligt R. ser specialpedagogen komplexiteten i varje barns behov samt ser den enskilda individen före diagnosen. Hen menar även att specialpedagogen har en syn på komplexiteten i hela processen, där verksamheten anpassas för alla barn:

Vi som arbetar har mycket kompetens och kunskaper men om man har en utbildning inom specialpedagogik så har man också en annan kunskap kring komplexiteten i de olika behoven som där kanske som förskollärare har en grundkunskap en baskunskap. Specialpedagogik är att göra de enskilda förändringarna i verksamheten som nischar sig just mot det barnet, att se komplexiteten i det enskilda

32

barns behov inte att man tänker att alla barn som föds med down syndrom är likadan utan att det är en specialpedagogik på just det barnet.

Delanalys

Samverkan med yttre instanser som utförs genom specialpedagogen kan kopplas till Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteorin där familjen får stöd från övriga instanser i samhället (exosystem). Specialpedagogens kompetens som tillför komplexiteten i varje barns behov kan även kopplas till det relationella perspektivet där barnens svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljö (Persson, 1998).

Ett fungerande samarbete med specialpedagogen (mesosystem)där det organiseras olika fortbildningar kan påverka på ett positivt sätt barnens pedagogiska miljö på förskolan. Resultatet kan även kopplas till Perssons (1989) relationella teori där läraren får hjälp att planera in differentiering i undervisning och material.

Det som B 2 beskriver angående styrkan i att göra allt tillsammans, kan kopplas till Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori då ledningsgruppen samarbetar för att hitta lösningar för barnets bästa. Att ledningen tar sitt uppdrag som möjliggörare på allvar tyder det även på ett bra stödstrukturer från de mer övergripande exosystem från kommunen exempelvis som har Alla barns rätt till stöd som ett prioriterat område. Resultatet kan även kopplas till Perssons (1989) teori där det relationella perspektivet gör att det sker en förläggning av ansvaret för specialpedagogiska insatser och rektorn ger aktivt stöd till lärare/arbetslag.

Ledningen möjliggör för personalen att utveckla sina specialpedagogiska kunskaper vilket kan kopplas till Lindqvist (2013). R menar också att målet är att värdegrunden ska bäras av organisationer och inte av enstaka personer som påminner om studien som Klibthong och Agbenyega (2019) utförde.

Barnets mikrosystem blir direkt påverkad av pedagogernas kunskaper och förhållningssätt och barnsyn. Med adekvata kunskaper kan även pedagoger ge rätt stöd och utmaning till varje barn i förskolan vilket påminner om Perssons (1989) beskrivning av det relationella perspektiv där den specialpedagogiska verksamheten knytts till den vanliga pedagogiken för att barn ska få rätt stöd. Dessutom nämns samarbetet inom ledningen (mesosystem) som en viktig faktor i förskolans verksamhet.

Att alla i ledningen deltar på Barnkonferensen (mesosystem) gör att de kan samarbeta ännu mer för barnens bästa. Samarbetet inom ledningsgruppen och samverkan med

33

specialpedagogen kan tyda på att respektive ledningsteam skapar bra stödstrukturer på olika systemnivåer, för att säkerställa och ge förutsättningar till personalen att utföra ett bra arbete (Bronfebrenner, 1979). Rutiner som har skapats kan ha effekten att det ges stöd i tid och även att det finns ett förebyggande arbete vilket tyder på ett relationellt perspektiv (Östlund, 2018) eftersom de arbetar med anpassningar i de olika miljöer kring barnet (mikrosystemet). Ytterligare en aspekt i samverkan med specialpedagogen är uppfattningen av specialpedagogiska kompetens vilket kan kopplas till Persson (1998). Det medför konsekvenserna att utöver anpassningar för det enskilda barnet tillförs även en differentiering i material och undervisning.