Insatser som möjliggör - berättelser från specialskolan för elever med grav språkstörning

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Insatser som möjliggör

Berättelser från specialskolan för elever med grav språkstörning

language impairment

Ulrika

Ivarsson

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2015-01-15

Examinator: Maria Rubin Handledare: Barbro Bruce

I delaktighet uppstår vår tillvaro. Genom att göra oss delaktiga av varandras liv skapar vi oss själva. Utan delaktighet finns vi inte till.

Sammanfattning/abstrakt

I läroplanerna beskrivs hur centralt språket är för kunskapsutveckling och identitetsskapande. Det är både ett mål för kunskapsutveckling och ett verktyg för lärande i skolan. Elever med grav språkstörning har en sårbarhet för språkburen undervisning och svårigheter med förståelse likväl som uttrycksförmåga. Det ställer särskilda krav på undervisningens utformning. Därför finns behov att belysa vilken undervisning som behövs för att lärandet ska vara tillgänglig för eleverna. För familjer som vill att deras barn ska ha en anpassad undervisning finns möjlighet att söka till specialskolan för elever med grav språkstörning. Syfte och preciserade frågeställningar

Syftet med studien är att belysa elevers, föräldrars och skolpersonals beskrivningar av insatser som de menar minskar språkstörningens konsekvenser för elever som går i specialskolan.

• Vilka behov har eleverna av kommunikationsstöd?

• Hur ser gynnsamma respektive hindrande faktorer ut i den pedagogiska miljön? • Vilka gynnsamma respektive hindrande faktorer finns i den fysiska miljön?

Teoretisk ram

Studien tar sin ansats i ett sociokulturellt perspektiv, ett specialpedagogiskt relationellt perspektiv och i ett upplevelsebaserat pedagogiskt perspektiv. Det gör det möjligt att se på kunskapsprocesser för elever med grav språkstörning ur flera olika perspektiv. Perspektiven betraktar utvecklingsmöjligheter, relation och kontextuella faktorer som viktiga förutsättningar för lärande. Begrepp som delaktighet, nära utvecklingszon, stödstrukturer och upplevelsebaserat lärande är centrala för studiens teoretiska förankring.

Metod

Studien är en kvalitativ studie med fenomenologisk ansats. Undersökningsmaterialet har tagits fram genom intervjuer med elever, föräldrar och skolpersonal. Vid intervjuerna användes en intervjuguide och bilder som samtalsunderlag. Samtalen transkriberades till berättelser. Det inspelade materialet och texterna bildade sedan gemensamt underlag för analys och resultat. Resultat och analys

Resultatet visar att undervisningen i specialskolan är språkinriktad och att språkstärkande arbetssätt genomsyrar hela skoldagen. Som stödstrukturer används datorverktyg, teckenkommunikation och visuellt stöd i den ordinarie undervisningen. Språkliga- och

kommunikativa anpassningar, samspel, interaktion och relationer beskrivs som viktiga förutsättningar för lärande. Lärarnas kunskap och gemenskap i klassen och att ha en självklar plats i verksamheten beskrivs som utgångspunkter för elevers kunskapsutveckling, självkänsla och förmåga att resonera metakognitivt. Kunskapsutveckling är positiv hos eleverna, men måluppfyllelsen varierar i relation till skolans kunskapskrav.

Konklusion

Upplevelsebaserad undervisning där aktivitet och språklig information samverkar beskrivs som viktigt för att kunskapen ska vara tillgänglig för elever med grav språkstörning. När relationsinriktade arbetssätt samverkar med språk och kommunikationsstödjande metoder så ökar tillgängligheten i undervisningen. Språkinriktade arbetssätt, upplevelsebaserat lärande, alternativ kommunikation och datorverktyg ger möjligheter till tillgänglig undervisning och aktiva kunskapsprocesser. Det ökar förutsättningarna för gynnsamt lärande och elevers utveckling i relation till skolans kunskapskrav.

Implementering

När skolor vill utveckla arbetssätt som är gynnsamma för elever med grav språkstörning så är det viktigt att ta tillvara barnens och föräldrarnas erfarenheter. Samarbetet mellan skolan och hem är en förutsättning för elevers lärande och delaktighet och ett specialpedagogiskt relationellt perspektiv på undervisningen. Det är viktigt att uppmärksamma att en god läsutveckling lägger grunden för framtida måluppfyllelse i många ämnen. Specialskolan behöver i större utsträckning än den gör i dag fungera som ett resurscentrum för andra skolor i förebyggande arbete för elever med grav språkstörning. Det behövs också rutiner för att utforma ett fungerande samarbete med aktörer som samverkar med specialskolan. I specialskolans arbete med elevernas kunskapsutveckling har speciallärare med inriktningen grav språkstörning en viktig roll genom sina fördjupade kunskaper om undervisning utifrån elevers behov av allsidiga kunskapsutveckling i relation till språkliga krav i alla skolämnen.

Nyckelord: Kommunikation, delaktighet, lärande, scaffolding, utvecklingszon, grav

Innehållsförteckning

1  INLEDNING  ...  1  

1.1  SYFTE  ...  1  

1.2  PRECISERADE  FRÅGESTÄLLNINGAR  ...  2  

1.3  DEFINITION  AV  CENTRALA  BEGREPP  ...  2  

2  BAKGRUND  OCH  TIDIGARE  FORSKNING  ...  4  

2.1  RÄTT  TILL  LIKVÄRDIGA  MÖJLIGHETER  ...  4  

2.2  SPECIALSKOLAN  ...  5  

2.3  INKLUDERAD  ELLER  SEGREGERAD?  ...  6  

2.5  SPRÅKSTÖRNING  ...  7  

2.6  ORSAKER  TILL  SPRÅKSVÅRIGHETER  ...  8  

2.7  KUNSKAPSUTVECKLING  MED  SPRÅKSTÖRNING  SOM  HINDER  ...  8  

2.8  KUNSKAPSKRAV  OCH  MÅLUPPFYLLELSE  ...  9  

2.  9  LÄRARES  KUNSKAP  OM  SPRÅKSTÖRNING  ...  10  

2.10  KOMMUNIKATIVT  SAMSPEL  ...  10  

2.  11  SPRÅKINRIKTAD  UNDERVISNING  ...  12  

2.12  UNDERVISNING  MED  SCAFFOLDING  –  SPRÅKLIGA  STÖDSTRUKTURER  ...  12  

2.13  TEORETISK  FÖRANKRING  ...  13   2.14  RELATIONELLT  PERSPEKTIV  ...  13   2.14  SOCIOKULTURELLT  PERSPEKTIV  ...  15   2.15  UPPLEVELSEBASERAT  LÄRANDE  ...  16   3  METOD  ...  18   3.1  METODVAL  ...  18   3.2  URVAL  ...  18   3.  3  GENOMFÖRANDE  ...  19  

3.4  ANALYS  OCH  BEARBETNING  ...  20  

3.  5  ETISKA  ASPEKTER  ...  20  

4  RESULTAT  OCH  ANALYS  ...  22  

4.1  BERÄTTELSER  OM  LÄRANDE  ...  22  

Betydelsen  av  relationer  ...  22  

Känslor  i  samband  med  lärande  ...  23  

Deltagande  på  lika  villkor  ...  25  

4.2  ATT  FÖRSTÅ  OCH  GÖRA  SIG  FÖRSTÅDD  ...  26  

Språklig  och  ickespråklig  uttrycksförmåga  ...  27  

Samtalspartnerns  betydelse  ...  28  

Att  prestera  på  toppen  av  sin  språkliga  och  kommunikativa  förmåga  ...  29  

4.3  SPECIALSKOLAN  ...  29  

Undervisningen  och  pedagogiska  förhållningssätt  ...  31  

Skolans  kunskapskrav  och  elevers  måluppfyllelse  ...  32  

Specialskolans  möjligheter  att  främja  språk-­‐  och  kommunikationsutveckling  ...  33  

Tankar  om  framtiden  ...  34  

4.4  SAMMANFATTANDE  ANALYS  ...  35  

Elevernas  behov  av  kommunikationsstöd  ...  35  

Gynnsamma  respektive  hindrande  faktorer  i  den  pedagogiska  miljön  ...  36  

Gynnsamma  respektive  hindrande  faktorer  i  den  fysiska  miljön  ...  37  

5  DISKUSSION  ...  38  

5.1  METODDISKUSSION  ...  38  

5.2  RESULTATDISKUSSION  ...  39  

5.3  SPECIALPEDAGOGISKA  IMPLIKATIONER  ...  41  

5.4  FÖRSLAG  PÅ  FORTSATT  FORSKNING  ...  43  

REFERENSER  ...  44  

1

1 Inledning

Som lärare i specialskolan träffar jag elever med grav språkstörning vars tidigare grundskoletid kännetecknats av problematiska lärandesituationer och utanförskap. Elever som i specialskolan beskriver att de har möjlighet att lyckas i lärande, språk, kommunikation och relationer. Därför tycker jag att det är viktigt att betrakta läroplanernas (Skolverket, 2011 a, b) innehåll och se vilka språkliga förmågor som skolan ställer krav på och varför skolmiljön kan bli problemskapande för vissa elever. En särskilt utsatt grupp är elever med språkstörning, som om den är grav och generell har stora begränsningar gällande både uttrycksförmåga och förståelse av språkburen information. Olika typer av språkliga hinder och problem som bygger på språklig och kommunikativ förmåga riskerar bli snubbeltrådar och hinder i elevernas lärande. Eftersom det är denna problematik hela uppsatsen bygger på kommer begreppet definieras ytterligare längre fram i texten.

I skolan ska språk användas för att tänka, kommunicera och lära i alla ämnen. Eleverna ska analysera, använda begrepp, hantera information, kommunicera och resonera metakognitivt (Skolverket, 2012). Språket ska vara ett verktyg för lärande och för identitetsutveckling. Språkligt kunskapande fungerar i större utsträckning för elever med en typisk språkutveckling. De har i skolåldern utvecklat en grundläggande språk- och kommunikationsförmåga och har förväntade språkliga förkunskaper. De förstår språkets regler och har ett ordförråd med vilket de kan göra sig förstådda i skolan (Nettelbladt & Salameh, 2014 a). Dessa förmågor kan man inte ta för givna hos elever med språkstörning, snarare är det så att språket för dem kräver stor ansträngning, vilket förstås tar kraft och tid från innehållet och kunskapsutvecklingen. Bruce (2006) beskriver att elever med språkstörning löper en ökad risk att få svårigheter med lärande och kunskapsutveckling i skolan. För familjer som har ett barn med grav språkstörning och som efterfrågar en undervisning som är mer anpassad och individualiserad än den som erbjuds i grundskolan, finns möjlighet att söka specialskola (Skolverket, 2014 a).

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att belysa några elevers, föräldrars och skolpersonals beskrivningar av insatser som de menar minskar språkstörningens konsekvenser för elever med grav språkstörning som går i specialskolan.

2

1.2 Preciserade frågeställningar

Gemensamt för frågeställningarna är fokus på hur den pedagogiska lärandemiljön på olika sätt kan undanröja hinder för elever med grav språkstörning. Hur beskriver elever, föräldrar och personal en lärandemiljö som de menar främjar elever med språkstörnings kunskapsutveckling avseende behov av stöd och faktorer i den pedagogiska och fysiska miljön utifrån:

• Vilka behov eleverna har av kommunikationsstöd?

• Hur gynnsamma respektive hindrande faktorer ser ut i den pedagogiska miljön? • Vilka gynnsamma respektive hindrande faktorer finns i den fysiska miljön?

1.3 Definition av centrala begrepp

Kommunikation: Språket ger människor möjlighet att dela erfarenheter med andra. Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Genom att lyssna på andra blir barnet medvetet om vad som är viktigt och meningsfullt i olika situationer (Säljö, 2014). Verbformen av kommunikation är kommunicera vilket kommer från latinets communicare som har betydelsen att göra gemensamt eller dela på.

Delaktighet: handlar om att förutsättningar ges så att en person kan medverka i en aktivitet, ett sammanhang eller relation. Delaktighet består av flera olika aspekter som är viktiga för att människor ska uppleva deltagande. Perspektiv på delaktighet är tillgänglighet, fysiskt,

kommunikativt och symboliskt. Vidare är tillhörighet, samspel och självständighet delar av delaktighet (SPSM, 2014 a).

Närliggande utvecklingszonen: Vygotskij illustrerade begreppet med beskrivningen The Zone of Proximal Development (ZPD). Det beskriver relationer där barn eller vuxna lär i interaktion med varandra i en form av lärlingskap, där interaktionen med den andres

erfarenheter möjliggör en högre utvecklingsnivå än vad den oerfarne klarar själv. Även den som kan mer lär i interaktionen genom att lyssna, omformulera och förändra sitt stöd. (Jacobsson, 2012).

3

ökar barnets förutsättningar att lära. Den gör att barnet klarar av mer än vad den skulle gjort utan vägledning (Wood, Bruner, Ross, 1976).

Upplevelsebaserat lärande: Undervisningens utgångspunkt är att lärande och språk utvecklas genom elevers aktiva upplevelser i samspel med läraren (Dewey, 1899).

4

2 Bakgrund och tidigare forskning

Under den här rubriken ges en beskrivning av elevers rätt till likvärdig utbildning, specialskolan och perspektiv på inkluderade och segregerad skolverksamhet. Vidare fördjupas begreppet språkstörning och tidigare forskning om språkinriktad undervisning presenteras. Slutligen beskrivs studiens teoretiska ansats.

2.1 Rätt till likvärdiga möjligheter

Utgångpunkten för läroplanerna i grundskolan, särskolan och specialskolan (Skolverket, 2011a, b, c) är alla elevers rätt till likvärdig utbildning. Hänsyn ska tas till elevers olika behov för att uppväga skillnaderna i deras förutsättningar att nå skolans kunskapskrav. Alla elever har rätt till utbildning som är anpassad till deras förmåga att lära. I första hand ska elevers behov tillgodoses inom ramen för den ordinarie undervisningen. Därefter har eleven rätt till extra anpassningar. Om ytterligare insatser behövs så har eleven dessutom rätt till extra stöd som beslutas av skolans rektor

I januari 2015 antog Sverige en tillgänglighetslag för personer med funktionsnedsättning. Det betyder att bristande tillgänglighet betraktas som en form av diskriminering. Bristande tillgänglighet betyder att omgivningen inte anpassat miljön så att personer med funktionsnedsättningen får likvärdiga möjligheter till delaktighet som andra människor. Brister kan anmälas till diskrimineringsombudsmannen. Lagen gäller i utbildning och arbetsliv (Regeringskansliet, 2014). I utredningsdokumentet Bortom fagert tal - om bristande tillgänglighet som diskriminering (Regeringskansliet 2010) beskrivs behovet av lagstiftningen.

Det allmänna ska verka för att alla människor ska kunna uppnå̊ delaktighet och jämlikhet i samhället och för att barns rätt tas till vara. Det allmänna ska motverka diskriminering av människor på̊ grund av kön, hudfärg, nationellt eller etniskt ursprung, språklig eller religiös tillhörighet, funktionsnedsättning, sexuell läggning, ålder eller omständigheter som gäller den enskilde som person (Regeringskansliet, 2010)

I Barnkonventionen, artikel 23 (Barnkonventionen, 1989) står att barn med funktionsnedsättning har rätt till stöd och anpassningar som ger förutsättningar för ett fullvärdigt liv under förhållanden som garanterar värdighet, självförtroende och delaktighet i samhället.

I Salamancadeklarationen från 1994, beskrivs riktlinjer, principer och förhållningssätt för inkluderande skolor för barn i behov av särskilt stöd. Begreppet en skola för alla upprättades i

5

samband med deklarationen. Syftningen ”alla” handlar om en strävan. I deklarationen beskrivs att specialskolor och andra utbildningslösningar för elever med grava funktionsnedsättningar kan vara en tillgång utifrån elevers rätt till utbildning och att specialskolor kan tjäna som utbildnings- och resurscentrum till andra skolor (Svenska Unescorådet, 2006).

Slutligen gäller att specialskolor eller specialavdelningar inom integrerade skolor kanske även framledes är den skolform som har de största förutsättningarna att ge den lämpligaste undervisningen för det relativt lilla antal elever med funktionshinder som inte kan erbjudas en fullgod undervisning i vanliga klassrum eller skolor. (Svenska Unescorådet, 2006, s.19 )

Elevers rätt till fullgod utbildning beskrivs som en anledning till att specialskolor kan vara lämplig som undervisningsmiljö för elever med funktionsnedsättning (Svenska Unescorådet, 2006).

2.2 Specialskolan

Specialskolan är en tioårig skolform som enbart riktar sig till elever med vissa funktionsnedsättningar. Specialskolans verksamhet styrs av skollagen, förordningar och läroplaner. Specialskolan omfattas av Läroplan för Specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2014 a). Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) är ansvarig för skolverksamheten och för mottagandet av elever som ingår i specialskolans målgrupper (Skolverket, 2014 a). Föräldrar ansöker om skolplacering för sitt barn, vilket sedan beslutas av Nämnden för mottagande i specialskolan och för Rh-anpassad utbildning, under förutsättning att barnet tillhör skolans målgrupp. För mottagande till skolan behövs en logopedisk-, psykologisk- och pedagogisk utredning (SPSM, 2014 c). I specialskolan erbjuds elever med funktionsnedsättning en anpassad och individualiserad utbildning. Den nationella specialskolan för elever med grav språkstörning, finns på tre platser i Sverige. Skolan erbjuder skolbarnomsorg och elevboende om eleven har behov av det. Specialskolan arbetar förutom med grundskolans- och särskolans kunskapsuppdrag med att utveckla fungerande kommunikation, genom att skolan använder alternativa kommunikationssätt (AKK) som metod (SPSM, 2014 b).

Enligt behörighetsförordningen (2011:326) anges att lärare, som förutom lärarutbildning, har speciallärarexamen med specialisering grav språkstörning, är behöriga att undervisa i specialskolan för elever med grav språkstörning.

6

2.3 Inkluderad eller segregerad?

Göransson, Nilholm och Karlsson (2009) beskriver i en kritisk analys den svenska skolans komplexa förhållande till begreppet inkludering. Den svenska inkluderingspolicyn syftar till att elever, med olika förutsättningar, bäst undervisas tillsammans i den kommunala grund- eller gymnasieskolan. En brist i detta sammanhang är att det saknas en djupare analys av hur policyn verkligen fungerar och i vilken grad de inkluderade eleverna är delaktiga på samma villkor som andra barn. I svenska styrdokument syns en ambivalens när det gäller inkludering. Dokumenten lämnar tolkningsutrymme till kommuner och skolor att själv besluta hur inkluderande lösningar för elever i svårigheter och med funktionsnedsättning ska utformas. Den svenska ambivalensen syns även när samma skolmyndighet har fått uppdraget att både erbjuda stöd till kommunala organisationer med utgångspunkt i kontextuella faktorer och en inkluderande pedagogik, också har fått uppdraget att samordna stöd till elever i specialskolorna. Göransson, Nilholm och Karlssons (2009) analys visar att det fortfarande råder en tendens att formulera elevers behov som brister hos individen, utan att väga in kontextuella faktorer. I specialskolor krävs en medicinsk diagnos vilket inte ska behövas för att få stöd i grundskolan. I tre fjärdedelar av kommunerna anses elevers svårigheter vara skälet till att de inte når skolans kunskapskrav. Debatten om inkludering kan anses vara splittrad så länge kommunerna inte ser behoven av att i större utsträckning anpassa lärandekontexten. Två faktorer som anses utmana den svenska inkluderingspolicyn är det fria skolvalet och svensk skolpolitik som alltmer betraktar lärande som individens angelägenhet, på bekostnad av värden som gemenskap, solidaritet och jämställdhet (Göransson, Nilholm & Karlsson, 2009).

Enligt Sivertun (2006) behöver skolan en bas som omfattar alla elevers rätt till likvärdigt deltagande om visionen en skola för alla ska bli mer än politisk retorik. Han menar att skolans undervisning och organisation behöver granskas kritiskt och att svagare elevgrupper annars riskerar att slås ut. Dagens skola kännetecknas alltmer av tester och mätning av individuella prestationer, vilket gör att såväl framgång som svårigheter betraktas som individuella angelägenheter. Skolorna måste i större utsträckning flytta fokus från elevers brister till skolors och samhällets svårigheter att förändra sig själva utifrån rådande förutsättningar. Alla elever måste få ett erkännande och ses som fullvärdiga deltagare i skolan och deras behov måste tillgodoses. Personalen måste dessutom kritiskt betrakta den verksamhet som de är en del av för att möjliggöra nödvändiga förändringar i organisationen (Sivertun, 2006).

7

2.5 Språkstörning

Språkstörning är en medicinsk diagnos som ges av en logoped. Logopeden testar språkliga och kognitiva förmågor och betraktar resultatet i jämförelse med standardiserade och normerade värden för barn med typisk språkutveckling. Diagnosmanualen ICD-10 (International Classification of Diseases, 1997) används i Sverige för att diagnostisera språkstörning. I ICD-10 används diagnosen generell språkstörning för att beskriva grava språkstörningar (WHO, 2014). Nettelbladt och Salameh (2007) som gjort betydande svensk forskning om språkutveckling och språkstörning, har gett ut antologin Språkutveckling och språkstörning hos barn. De beskriver att språkstörning hos barn karakteriseras av att språk- och kommunikationssvårigheter är barnets primära funktionsnedsättning. Den språkliga förmågan är lägre än vad som är förväntat för åldern. Språkutvecklingen för ett barn med språkstörning kännetecknas av avvikande och/eller uteblivna språkliga utvecklingssteg. Långsam språkutveckling liksom en sen taldebut är vanliga kännetecken för barn med språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007 a) liksom svårigheter med språkförståelse (Håkansson & Hansson, 2007). Språkstörning är ett olikartat tillstånd vilket beror på vilka delar av barnets språk som är drabbat. Språket har olika delar dvs. domäner som har betydelse för språklig förmåga. Dessa domäner är fonologi, grammatik, semantik och pragmatik. Språklig förståelse, impressiv förmåga, handlar om att förstå och tolka språk samt att processa språklig information. Språklig uttrycksförmåga, även kallad expressiv förmåga handlar om att formulera sig språkligt, vilket kan innebära uttalssvårigheter men också svårigheter att mobilisera dvs. plocka fram ord från sitt ordförråd, som dessutom kan vara nedsatt. Språkstörningar kan bestå av allt från lätta uttalsproblem till grava svårigheter. Vid grava svårigheter är i högre grad flera domäner drabbade och barnet har också större svårigheter. Grav språkstörning noteras hos ungefär 1,5-2 procent av alla barn (Nettelbladet & Salameh, 2007 a). Vid svårigheter som omfattar uttrycksförmåga och förståelse följer ofta pragmatiska svårigheter. Pragmatik kan beskrivas som kommunikativa svårigheter i samspel och samtal med andra människor. Pragmatik handlar om språkbruk och språkliga handlingar i olika sammanhang (Nettelbladt & Salameh, 2014 b). Det är skillnad på språkförsening och språkstörning. En försening återhämtas till en ålderadekvat nivå. Vid en språkstörning kvarstår hindren, även om de ändrar karaktär under barnets uppväxt, inte sällan i ett livsperspektiv. Grava språkstörningar kvarstår ofta i vuxenlivet (Nettelbladt & Salameh, 2007 a).

8

Språksvårigheter kan förväxlas med koncentrationssvårigheter och betraktas som uppmärksamhetsproblematik eller beteendeproblem (Bruce, 2006). Barn med språkstörning har ofta svårigheter med korttids- och arbetsminnet. Svårigheter vid språkstörning påverkar barnens möjligheter att förstå, processa och lagra språklig information. Barnen kan även ha visuospatiala svårigheter, vilket handlar om förmåga att tolka och förstå intryck (Archibald & Gathercole, 2006).

År 2013 startades en nationell utredning för att klargöra utbildningsbehoven hos elever med grav språkstörning. Utredningen heter Kvalitet i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar (Regeringskansliet, U 2013:02). Utredningen har som uppdrag att definiera hur begreppet grav språkstörning ska användas i skolsammanhang. Inom ramen för utredningen ingår att utreda hur många elever som idag har grav språkstörning, samt behoven av stöd och anpassningar för dessa elever och hur de behoven ska tillgodoses i grund- och gymnasieskolan.

2.6 Orsaker till språksvårigheter

Det är svårt att utreda orsaken till något så komplext och mångfacetterat som språkliga problem i samband med sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Genom att använda begreppet specifik språkstörning (Specific Language Impairment, SLI) har forskare försökt beskriva orsaker till svårigheterna. Idag är ärftlighet den enda kända orsaken till språkstörning. Ungefär en tredjedel av barnen med språkstörning har en familjemedlem eller släkting som haft eller har språkliga svårigheter i någon form (Nettelbladt & Salameh, 2007 a).

2.7 Kunskapsutveckling med språkstörning som hinder

I en debattartikel skriver Lauchlan och Boyle (2014) om vikten av att fokusera på metoder som gynnar elevernas lärande istället för att fokusera på diagnoskriterier. Att utveckla fungerande undervisningsmetoder beskrivs som avgörande för barns utveckling (Lauchlan & Boyle, 2014). Språksvårigheterna påverkar tillägnandet av funktionell språkanvändning, såsom att läsa, skriva, berätta och lyssna (Bruce, 2006). Språkstörningar förändras och ändrar karaktär under barnets uppväxt. Tidiga språksvårigheter drabbar uttal och uttrycksförmåga och är därmed hörbara för samtalspartnern, medan svårigheterna hos äldre barn i större utsträckning påverkar förståelsen, vilket är svårare för omgivningen att upptäcka. Det är en fortsatt riskfaktor vid språkliga lärandesituationer. Den språkliga förändringen kan liknas vid

9

skenbar utläkning, en ”illusory recovery", eftersom att de tidiga språkproblemen förefaller försvinna medan nya problem uppstår i stigande ålder (Scarborough & Dobrich, 1990, s.70-83). Även Bruce (2014 b, s. 146-148) menar att det finns ett samband mellan tidiga och sena språksvårigheter hos barn och ungdomar. Tidiga svårigheter kan påverka språkförståelsen hos äldre barn där svårigheterna finns kvar ”under ytan”. De kan vara svåra att upptäcka eftersom de inte hörs, men de påverkar förmågan att bearbeta språklig information. Svårigheterna blir synliga när de betraktas som ett beteendeproblem som påverkar koncentration, samspel, relationer och skriftspråklig förmåga. Därför är det viktigt att hitta verktyg för att kunskapsutvecklingen och lärandet ska fungera. Språkliga svårigheter riskerar även leda till utanförskap, konflikter, missförstånd och kommunikationsproblem. Därför behövs stöd så att vänskapandet kan fortgå (Bruce, 2014 b). Pragmatiska svårigheter kan leda till svårigheter att förstå klassrumsinteraktionens spelregler, turtagning i samtal och kommunikationsstil. I skolan förväntas elever kunna hantera och tolka indirekt språk. För barn med pragmatiska svårigheter är det svårt att veta hur samtalsinteraktion ska anpassas till olika personer och olika sammanhang (Nettelbladt & Salameh, 2014 a). Språk- och kommunikationssvårigheter kan försvåra möjligheten att få och upprätthålla kamratrelationer. Det drabbar barn som har svårigheter med det sociala användandet av språk och kommunikation i interaktion med jämnåriga barn i stor utsträckning (Law, 2012). I skolåldern förväntas barn vara självgående i kamratrelationer och socialt samspel och färre pedagoger finns att tillgå som stöd i lek- och kamratsituationer (Nettelbladt & Salameh, 2014 b). När elever med språkstörning drabbas av språkliga misslyckanden och utanförskap i språkliga och kommunikativa situationer kan det leda till låg självkänsla. Låg självkänsla kan i sin tur påverka uthålligheten i lärandet, vilket är av central betydelse då kunskapande ofta tar lång tid för elever med språkstörning. Låg självkänsla är därför ytterligare en riskfaktor som kan göra lärandet svårt för elever med språkstörning (Jerome, Fujiki, Brinton & James, 2002).

2.8 Kunskapskrav och måluppfyllelse

Conti-Ramsden, Durkin, Simkin och Knox (2009) har i en brittisk kontext studerat hur elever med språkstörning lyckas med kunskapskraven i skolan. Undersökningen omfattade 120 engelska elever. Eleverna visade mycket skiftande resultat vid nationella slutprov. Drygt 40 procent av eleverna hade godkända resultat. Nästan en fjärdedel av ungdomarna ”slapp” skriva proven av förment välvilja, det vill säga en ”björntjänst” på lång sikt, även om det uppfattats som skönt för stunden. Vid en utvärdering av elevernas slutliga måluppfyllelse

10

observerades att läs- och språkutveckling kan vara en indikator på hur den fortsatta kunskapsutvecklingen för elever med språkstörning blir senare i skolan. Elever med tidigare kunskapsförmågor inom dessa områden, visade en mer positiv kunskapsutveckling än övriga elever (Conti-Ramsden, Durkin, Simkin & Knox, 2009).

2. 9 Lärares kunskap om språkstörning

Oavsett vilka svårigheter elever har så är det viktigt att betrakta dem i relation till den undervisning de möter (Säljö, 2005; Nilholm, 2012). Risken med att bedöma elevers svårigheter som en följd av en funktionsnedsättning är att skolan bortser från undervisningens flexibilitet att anpassas efter elevernas möjligheter och problem (Nilhom, 2012). Skolans språkburna undervisning stödjer och främjar många elevers lärande, men innebär svårigheter för de elever som är språkligt sårbara. I skolan bär språket information som många gånger är lösgjort från sitt naturliga sammanhang dvs. dekontextualiserat. För elever som inte förstår skolans språk leder det till problem med lärandet (Säljö, 2005; Bruce 2014 a).

I en undersökning av lärares perspektiv på undervisningsbehoven hos elever med språkstörning, uppmärksammade lärarna tre hinder för att lyckas inkludera elever med språkstörning i undervisningen. Det första var lärarnas brist på kunskap om språkstörning. Det andra var deras kunskap om att bemöta konsekvenser av elevernas språkliga svårigheter i lärandet och den tredje aspekten var skolans svårigheter att organisera stöd och anpassningar för dessa elever (Dockrell & Lindsay, 2001).

2.10 Kommunikativt samspel

Ett gott kommunikationsklimat där elever får möjlighet att samspela och utvecklas tillsammans med andra är grogrunden för barns språkinlärning. För att barn med språksvårigheter ska få bra stöd att utveckla sitt språk och att få möjlighet att prestera optimalt, är det av stor betydelse hur barnets samtalspartners agerar. Det är viktigt att kommunikationspartnern fokuserar på interaktionen och på delad uppmärksamhet. Det handlar om att samordna och dela intressefokus i samspel med någon annans intresse. Barnet är beroende av stöd i form av återkoppling och turtagningssignaler i samtalet tillsammans med kommunikationspartnern. Det hjälper barnet att prestera på toppen av sin verbala förmåga. Kommunikationspartnern kan genom sitt sätt att kommunicera bidra med verbala stödstrukturer i samtalet (Bruce, 2014 a). Utvecklande kommunikationssituationer bygger på samtal där bra dialoger förs ”här-och nu”, det vill säga, förhållanden där samtal förs i relation

11

till de vardagliga aktiviteterna. Saker och ting benämns och används i ett naturligt sammanhang, där språk och handling samverkar. Utvecklande dialoger förutsätter också att samtalspartnern lyssnar aktivt och genom att vara närvarande signalerar att det barnet berättar är viktigt (Hagtvet, 2012).

I samtal tillsammans med barn med språkstörning är det värdefullt att betrakta betydelsen av ickeverbal kommunikation dvs. kroppsspråk och gester. I en mindre amerikans studie (Mainela-Arnold, Alibali, Hostetter & Evans, 2014) jämförs hur barn med språkstörning och barn med typisk språkutveckling använder icke-verbala gester i jämförelse med användandet hos barn med typisk språkutveckling. Det visar att barnen med språkliga svårigheter i något större utsträckning använder ickeverbal kommunikation. Barnen med typisk språkutveckling kompletterar användandet av gesterna med talspråk. Det gör däremot inte barnen med språkstörning i samma utsträckning. Barnen med språkstörning använde i större utsträckning, enbart gester för att förmedla åsikter, behov och begrepp, än barn i motsvarande ålder med typisk språkutveckling.

Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer, och Lindsay (2010) har genom ett engelskt kommunikationsprojekt medverkat i utvecklandet ett observationsverktyg som kan användas för att utvärdera och utveckla metoder för språk- och kommunikation i skolan. När Dockrell var gästprofessor vid Umeå universitet 2011 gjordes ett försök till översättning till svenska förhållanden. Observationsverktyget utgår från tre huvudrubriker som beskriver insatser som gynnar elevers språk och kommunikation. Dessa rubriker är den pedagogiska miljöns fysiska utformning, den språkliga undervisningen och interaktionen mellan pedagoger och elever. Dessa faktorer beskrivs som viktiga för språk- och kommunikation i skolan, i ett förebyggande klassrumsarbete för elever med språkstörning (Bakopoulou, Dockrell, Law, Spencer & Lindsay, 2010).

Kommunikation mellan människor en viktig förutsättning för lärande. Elevens lärande placeras i relation till de förutsättningar som barnet får att utveckla sina färdigheter. Förutsättningen för detta är ett relationellt arbetssätt, där elever får samverka med andra i lärandet. Därför är språkutvecklande arbetssätt en viktig uppgift för specialpedagogisk verksamhet, samt att bedöma vad som kan stötta elevers språkutveckling, oavsett om det gäller första- eller andraspråksinlärning.

Jag menar också att en relationell specialpedagogik innebär att se språkutveckling som allas gemensamma ansvar, att betrakta relationer som en förutsättning för kunskap och lärande och att se ett bejakande av olikhet och mångfald som den relationella specialpedagogikens brännpunkt. (Rubin, 2013. s.144)

12

Relationell specialpedagogik handlar i stor utsträckning om att alla har ett gemensamt ansvar för den kommunikativa skolmiljön (Rubin, 2013)

2. 11 Språkinriktad undervisning

Elever med språkstörning behöver i ännu större utsträckning än andra skolbarn undervisning som är språkligt genomtänkt i alla ämnen (Bruce, 2006). Trots att språkträning av tradition varit individuell så har kunskapen om kommunikation som social företeelse ökat på senare år. Förebyggande insatser framträder alltmer som ett sätt att utveckla språk på en hälsofrämjande och på en övergripande nivå, även om behovet av enskilda insatser fortfarande kvarstår för en del barn. Några exempel på förebyggande arbete är till exempel utvecklandet av språkstödjande miljöer, samarbete mellan olika professioner inom skolan och förändrade uppdrag för logopeder (Law, Reilly & Snow, 2013). Skolverket skriver att språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, där arbetet med ämnesspråk gjorts till en central del av undervisningen, är gynnsamt för alla elevers lärande och kunskapsutveckling. Uppföljning av språkutveckling, strategier kring språkstöd och kompetensutveckling till lärare är viktiga aspekter för lyfta språket och därigenom öka elevernas lärande (Skolverket, 2012). För att stärka lärares kunskaper om språkliga arbetssätt kan handledning lyftas fram som en strategi för att öka kunskapen om användandet av kompletterande kommunikationssätt, såsom visuella stödstrategier (Wellington, 2011).

2.12 Undervisning med scaffolding – språkliga stödstrukturer

Bruner är skaparen av begreppet scaffoldning vilket innebär att en vuxen erbjuder barnet en stödstruktur som ökar barnets förutsättningar till lärande. Den gör att barnet klarar av mer än vad den skulle gjort utan stöd (Wood, Bruner, Ross, 1976). Stödstrukturer i undervisningen, kan användas för att avlasta arbetsminnet hos elever med språkstörning. De kan ge förförståelse, stöd i språkliga strukturer och minska mängden av material som eleverna ska lära sig utantill (Archibald & Gathercole, 2006). I fler studier har goda resultat för lärande och språkutveckling observerats när undervisningen struktureras med stödstrukturer. Visuellt stöd kan till exempel användas för att utveckla ett ämnesspråk. Ett exempel på det är en studie om naturorienterande undervisning för elever med språkstörning. Visuella stödstrukturer ökade elevernas begreppsbildning och förståelse för ämnet. Kombinationen av att använda bilder och text visade sig vara speciellt gynnande för dessa elever (Matson & Cline, 2012).

13

Ett annat exempel på språkinriktad undervisning beskrivs i en studie om andraspråkselevers undervisning i Australien. Lärarna arbetade aktivt med språklig medvetenhet genom att uppmärksamma eleverna på ämnesspråket. Ord och begrepp medierades, genom att läraren skapade ”språkliga broar”, utifrån elevernas förkunskaper och läroplanens ämnesspecifika språkbruk. Ett utmärkande drag för arbetet var interaktionen mellan lärarna och eleverna och hur centralt ämnesspråket uppmärksammades för att skapa förståelse. Lärarna arbetade dessutom med en aktiv och formativ språklig återkoppling till eleverna. Arbetet utgick från barnets närmsta utvecklingsnivå i språket tillsammans med metakognitiva samtal om lärande och språkutvecklingen. Elevernas språkliga kunskapsluckor tillvaratogs på ett strategiskt sätt i undervisningen. Att uppmärksamma och använda dem beskrivs som framgångsrikt i språkstärkande arbete (Gibbons 2003). I forskning likväl som författarskap har Gibbons (2003; 2013) utgått från en sociokulturell förståelse för olika lärandeprocesser. I boken Lyft språket lyft tänkandet beskrivs att undervisning med höga kognitiva utmaningar och mycket stöttning gynnar språkutvecklingen. Ett viktigt förhållningssätt är att lektionsinnehållet ska planeras utifrån att elevernas tänkande är på en högre nivå än vad deras språkliga förmåga. För att utmana språkutvecklingen är det därför viktigt att eleverna får möta engagerande uppgifter, som samtidigt stöttar det språkliga behovet. Centralt för undervisningens upplägg är elevernas möjlighet till utveckling, snarare än den låga språkliga nivån (Gibbons, 2013).

2.13 Teoretisk förankring

Studien förankras i tre välförenliga perspektiv. Tanken är att kunskapsprocesser för elever med grav språkstörning bäst betraktas ur flera perspektiv för att skapa förståelse för komplexiteten i frågeställningarna. Perspektiven ser på utvecklingsmöjligheter, relationella och kontextuella faktorer som viktiga förutsättningar för lärande. Begreppen Kommunikation, delaktighet, närliggande utvecklingszonen, stödstrukturer och upplevelsebaserat lärande är centrala för studiens teoretiska förståelse.

2.14 Relationellt perspektiv

Hur elevers svårigheter klassificeras i skolsystemet är av avgörande betydelse för hur deras behov definieras. Det kan illustreras med beskrivningen elever i behov av särskilt stöd, mot för den tidigare kategoriserande beskrivningen elever med särskilda behov (Almqvist, Göransson, Lindqvist & Nilholm, 2013). Elever med grav språkstörning gynnas av den relationella pedagogikens förhållningssätt vars utgångspunkt är att kontexten är viktig för

14

lärandet. Barnets språk och kommunikationsutveckling är inte isolerad utan utvecklas i samspel med andra (Nettelbladt & Salameh, 2014 c). Enligt Aspelin (2013) är människors behov av sammanhang centralt för den relationella pedagogiken. Där grundbegreppen är förståelse, gemenskap, interaktion, samspel och kommunikation (Aspelin, 2013). Rosenqvist (2013) beskriver att synsättet elever i behov av särskilt stöd är början på ett perspektivskifte inom det specialpedagogiska fältet. Tidigare har problemen antagits bero på individburna svårigheter men nu betraktas omgivningen som alltmer betydelsefull. Denna förändring av perspektiv synliggörs genom att specialpedagogiska insatser alltmer genomsyras av Vygotskijs tankar om att lärande sker i samspel mellan människor och lärande i en nära utvecklingszon (Rosenqvist, 2013).

Samspelet mellan elev och lärare är en nyckelfaktor för lärande och kunskapsutveckling. På grundval av empirisk forskning beskriver Aspelin (2012) faktorer som är betydelsefulla för elevers kunskapsutveckling. Skolan och undervisningen ska vara inriktad på elevernas lärande och nästa steg. Det är även viktigt läraren visar omsorg om eleven. Elevens kunskapsutveckling sker genom att undervisning, aktiviteter och relationer samverkar i kunskapsprocesserna. Undervisningen ska vara formativ, återkoppla och fokusera på elevens lärande istället för att fokusera brister och individuella svårigheter. I relationen till eleven ska läraren vara aktiv, engagerad och omtänksam. Förhållandet ska kännetecknas av att förtroende och engagemang vilket kan skapas genom att eleverna får möjlighet att vara delaktiga i planering och undervisningens upplägg (Aspelin, 2012).

Pramling och Sheridan (2003) redogör för att delaktighet kan vara en värdering likväl som ett pedagogiskt förhållningssätt. Delaktighet som värde handlar om ett etiskt ställningstagande och barns rätt att tänka, förstå och uttrycka sin mening. Det pedagogiska perspektivet handlar om att barnen aktivt får medverka och att de behandlas med samma respekt som vuxna. Vidare handlar det om att ha tilltro och förväntningar på att barn är kompetenta, även om de behöver stöd ibland. Pramling och Sheridan (2003) uppmärksammar att delaktighet ofta nämns av pedagoger i beskrivningar av barnperspektiv vilka handlar om vuxnas tankar om barns inflytande. Däremot handlar barns perspektiv om barnens egna tankar och erfarenheter. Ur ett pedagogiskt perspektiv är barnens åsikter viktiga för verksamhetens innehåll och utformning. Barn är delaktiga först när de själva beskriver sig som delaktiga och upplever att de blir förstådda utifrån sina behov. Delaktighet förutsätter att barnen betraktas som viktiga aktörer (Pramling & Sheridan, 2003). Melin (2013) uttrycker att delaktighet handlar om flera olika perspektiv. Det kan handla om delaktigheten i att vara medborgare och att kontrollera det egna livet. De kan även vara delaktighet i vardagslivet. Barns delaktighet i vardagslivet är

15

ett område som är särskilt viktigt att betrakta för barn som med funktionsnedsättning. I den här studien handlar delaktighet om att få medverka utifrån individuella förutsättningar. Hos barn med funktionsnedsättningar kan den individuella nedsättningen försvåra möjligheten till relationer med andra. Svårigheter att kommunicera komplicerar möjligheten till interaktion med jämnåriga barn. Delaktighet i vardagslivet handlar därför i stor utsträckning om den sociala kontexten där barnet vistas. Delaktigheten handlar om rätten att medverka. Social delaktighet handlar om att vuxna möjliggör för barn med funktionsnedsättning att medverka. Beroendet av andra gör att social delaktighet inte är självklar för barn med funktionsnedsättning. När barn exkluderas ur sociala sammanhang anses det ofta bero på att deras svårigheter hindrar delaktighet, men Melins (2013) studie visar att det ofta beror på strukturella problem i den pedagogiska verksamheten (Melin, 2013). Barn som inte har en självklar plats i verksamhetens vardagliga struktur har också har svårare att bli delaktiga i kamratkulturen (Melin, 2013) vilket är viktig för alla barn. Att få leka och ingå i en gemenskap och dela handlingar, sam-handla, är viktigt för barns utveckling. Att bli accepterad som en jämbördig, utifrån kriterierna erkännande, rättigheter och solidaritet är betydelsefullt och först då uppstår delaktighet i kamratrelationer (Melin, 2013).

2.14 Sociokulturellt perspektiv

Säljö (2005) beskriver språket och kommunikationen som mänskliga förmågor. Genom kommunikativa och sociala processer används språket som ett verktyg för lärande och kunskapsbildning. Historiskt har människors kunskap, förståelse och färdigheter överförts med hjälp av språket som ett redskap för kollektivt lärande. Språkets innehåll och form gör att vi kan tala, analysera, förstå och tänka. Kunskapsprocesser sker genom språket inom varje människa och mellan människor. Situationerna, sammanhanget och kontexterna påverkar hur och vad vi lär oss. Begreppet mediering är centralt i den sociokulturella teoribildningen. Det beskriver det samspel mellan människorna och de kulturella redskap (artefakter) som människor använder för att förstå och kommunicera. Kommunikationen kan utspela sig med talat språk såväl som ickeverbal kommunikation. Det kan även inbegripa fysiska föremål såsom bilder och texter. Det utmärkande med artefakter är att människor själva tillverkar dem för ett särskilt syfte. Centralt för den sociokulturella förståelsen är att den betraktar mänskligt interaktion tillsammans med artefakter som en del av kunskapsprocesser. Metakognitiv förmåga som handlar om tänkande om det egna tänkandet, är betydelsefull för människors lärande. Det handlar om att veta hur kunskapen är organiserad och hur det går att komma åt

16

den (Säljö, 2005). Skolans pedagogiska miljö är därmed viktig för barns språkutveckling. I skolan presenteras barnet för språk och kommunikation som ett redskap för att utveckla kunskap, tillsammans med andra och i det egna tänkandet och fantiserandet. Den som undervisar barnet är intressant som medskapare i barnets lärprocesser. Genom att stödja i lärandet och genom att uppmärksamma barnet på hur det kan gå tillväga, har läraren en viktig roll. Det handlar om att med hjälp av struktur bistå i utvecklingen och genom det utmana tänkandet och förståelsen. På engelska kallas det strukturerade stödet scaffolding, och på svenska stödstrukturer eller kommunikativa stöttor. I dessa processer sker gemensamt tänkande och lärande. Personerna samhandlar och samtänker (Säljö, 2014).

Lärandet sker i samspel och tillsammans utvecklas de inblandade. Vygotskij illustrerade detta med beskrivningen The Zone of Proximal Development (ZPD) vilket på svenska kan beskrivas som den närmste utvecklingszonen. Begreppet beskriver relationer där barn eller vuxna lär i interaktion med varandra, i en form av lärlingskap, där interaktionen med den andres erfarenheter möjliggör en högre utvecklingsnivå än vad den oerfarne klarar själv. Detta är delvis en förenkling eftersom att samspelet leder till utveckling för alla inblandade. Även den som kan mer lär i interaktionen genom att lyssna, omformulera och förändra sitt stöd. Att samspela i lärandesituationer medierar kunskap, till den som lär likväl till den som undervisar (Jacobsson, 2012).

2.15 Upplevelsebaserat lärande

I artikeln, The School and Sodiety, middle works, 1899-1901 (Dewey, 1899) beskrev Dewey vikten av att skolans undervisning anknyter till elevernas liv. Dewey menade att det är att begå övergrepp att införa studieämnen utan koppling till barnens erfarenheter. Språk och kommunikation tillskrevs ett stort värde. Dewey (1899) ansåg att språket förlorade sin roll om det enbart användes för att bära språklig information, som det ofta gör i skolan. Språk ska främst vara ett kommunikativt redskap för att få ta del av andra människors, tankar och känslor. Metodiskt förespråkade Dewey (1899) barns rätt till ett aktivt lärande. Han menade att aktiva uttryck föregår intryck. Aktivitet är därför viktigt för barns lärande. Deweys grundläggande filosofi var att interaktionen mellan tankemässiga handlingar och praktiskt erfarenheter och upplevelser är av avgörande betydelse för barns kunskapsutveckling. Aktivt lärande är nyckelbegrepp i hans pedagogik som ofta kallas intelligent action och learning by doing. Vikten av att barn får lära sig begrepp kopplade till olika ämnen som de kommer i kontakt med genom erfarenheter, beskrivs som ett sätt att underlätta barnens lärande och

17

undvika inlärningssvårigheter. Dewey (1899) menade att barns intresse för ett ämne alltid är ett tecken för underliggande förmåga. Att skapa intresse görs bäst när barn blir känslomässigt engagerad för en aktivitet. För att barn ska blir det krävs att de får möta aktiviteter i sitt sammanhang (Dewey, 1899).

18

3 Metod

Metodavsnittet börjar med beskrivning av studiens metodval, urval och genomförande och avslutningsvis beskrivs studiens etiska överväganden.

3.1 Metodval

I den här studien är människors berättelser om specialskolan i fokus samt förståelse för undervisningen och andra faktorer som är viktiga för elevers lärande. Studien är en halvstrukturerad kvalitativ intervjustudie, med fenomenologisk ansats. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) handlar fenomenologi om att försöka förstå människors livsvärld. Kvale och Brinkmann (2009) och Spiegelberg (1960) beskriver att intervjuaren försöker skildra livsvärlden utifrån en tolkning av de fenomen som synliggörs genom informanternas berättelser och tankar. Intervjuerna liknar vardagssamtal och kännetecknas av att vara halvstrukturerade, det vill säga ett antal öppna frågeställningar som styr riktningen för samtalet, men som samtidigt lämnar en hög grad av frihet åt den som svarar på frågorna. Intervjuaren är nyfiken på nya fenomen i samtalen istället för att förhålla sig till färdiga kategorier och tolkningsscheman (Kvale & Brinkman, 2009).

3.2 Urval

Elever, föräldrar, skolans personal och en taxichaufför som kör elever mellan hemmet och specialskolan tillfrågades om de ville medverka i studien för att ur flera perspektiv belysa specialskolans verksamhet och pedagogik. Studien har ett så kallat strategiskt urval. Det innebär att informanter väljs utifrån att de har egna erfarenheter av den verksamhet som studeras (Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Fem elever medverkar i studien. De är 12 år och går på mellanstadiet. Tre av eleverna har tidigare gått i grundskolan och två av eleverna började i specialskolan i klass 1. Fyra föräldrar från klassen medverkar. Elever och föräldrar anmälde intresse att medverka efter en inbjudan som riktades till hela klassen med nio elever. Personalen som medverkar representerar olika yrkeskategorier i verksamheten. De är lärare, logoped, specialpedagog, klassresurser och boendepersonal. Taxichauffören har arbetat med skolans elevresor under fyra års tid. Barajas, Forsberg och Wengström (2013), beskriver att ytterligare ett exempel på strategiskt urval är att välja informanter med olika erfarenheter av samma ämne och betrakta vilken betydelse det får för förståelsen av ett fenomen. Ur det

19

perspektivet är det intressant att medverkande personal har olika utbildningsbakgrund och att taxichauffören inte är anställd av skolan, utan av ett lokalt taxibolag. Olika professioner medverkar också till att olika delar av barnens skoldag kan belysas. Mångfalden av perspektiv motiveras av att lärande sker både i skolan och i hemmet, samt under förflyttningarna däremellan.

För att göra studien mer lättläst har de olika informantgrupperna namngetts med fingerade namn som börjar på samma bokstav. Eleverna har namn som börjar på bokstaven E. De kallas Erik, Edvin, Elton, Elliot och Emil. Föräldrarnas fingerade namn börjad på F. De kallas Filippa, Frida, Fia och Fredrika. Att eleverna representeras av pojkar och föräldrarna av mammor beror på att de var dessa personer som själva anmälde sitt intresse att medverka i studien. Skolpersonalens namn börjar på P. De kallas Petter, Patrik, Patricia, Petra, Pia och Pernilla. Taxichaufförens ingår också i gruppen personal men hans namn börjar på T och i studien kallas han Tobias.

3. 3 Genomförande

Arbetet inleddes med fältstudier som bestod av att jag besökte skolan och fotograferade händelser under skoldagen. Dessa bilder kompletterandes med bilder från skolans bildarkiv och användes sedan i samtalen (exempel i bilaga, 2). Fältstudierna gav även förförståelse inför utformandet av intervjuguiden (bilaga 1).

Därefter genomfördes en mindre pilotstudie med en lärare, en elev och en förälder. Motivet till detta var att testa validiteten i frågeformuläret, den s.k. intervjuguiden. Alla informanter hade i god tid blivit tillfrågade om medverkan, och tidpunkter för samtalen hade planerats via telefonkontakter och e-post. Elevers, föräldrars och taxichaufförens medgivande till att medverka i studien gavs skriftligt innan samtalen började. Efter justeringar i frågeställningarna, genomfördes intervjuerna, individuellt eller i grupp. Alla samtal utom ett, utfördes på specialskolan. Ett personalsamtal genomfördes på ett café, eftersom den intervjun skedde på kvällstid. Samtalen med de vuxna informanterna varade mellan 45-65 minuter. I alla samtal användes studiens intervjuguide och bilderna från verksamheten. Elevernas samtal genomfördes vid två tillfällen med en sammanlagd tid på ungefär 45 minuter. De elever som behövde det använde alternativ kommunikation med tecken som stöd och bilder. Alla samtal dokumenterades med ljudinspelningsfunktionen på en mobiltelefon. I studien kombinerades individuella intervjuer och intervjuer i grupper. Planen var att använda totalt två fokusgrupper, den första med föräldrarna och den andra med personalen och taxichauffören,

20

samt individuella samtal med eleverna. När samtalen skulle bokas så var det att det var svårt att samordna tider för föräldrarintervjuerna. Då föresatsen var att alla som ville skulle få medverka, genomfördes istället en fokusgrupp med två föräldrar. De andra två föräldrarna bokades in för individuella intervjuer. Fokussamtalen med personalen (sju personer), genomfördes vid tre tillfällen. Vid ett av samtalen medverkade taxichauffören tillsammans med en av klassresurserna. Eleverna intervjuades enskilt vid två tillfällen. Vid det första tillfället genomfördes ett halvstrukturerat samtal utifrån intervjuguiden och vid det andra tillfället gjordes en uppföljning för eleverna skulle få möjlighet att utveckla sina resonemang till frågor där de svarat mycket kortfattat.

3.4 Analys och bearbetning

Resultatbearbetningen inleddes med ett förutsättningslöst lyssnande på det inspelade materialet. Detta gjordes för att får ett helhetsintryck av berättelserna. Därefter transkriberades berättelserna till texter. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är det ett vanligt förhållningssätt i den fenomenologiska forskningen. Texter och inspelat material bildar sedan det material som tillsammans analyseras utifrån betydelsen i centrala teman (Kvale & Brinkmann, 2009). De samlade texterna koncentrerades genom att överstrykningspennor i olika färger användes för att sortera informanternas berättelser utifrån olika gemensamt innehåll i berättelserna. Dessa sorterades därefter ytterligare när de klipptes samman i Word. Utifrån det skrevs berättande texter som kompletterades med citat som är centrala för studiens innehåll. Slutligen analyserades texterna utifrån studiens teoretiska ramverk och tidigare forskning.

3. 5 Etiska aspekter

Utgångspunkten för examensarbetet är Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer som omfattar informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2011). För att uppfylla kriterierna för informationskravet informerades alla medverkande om examensarbetet och syftet med det. Eleverna fick information vid en gemensam genomgång i skolan och föräldrarna via missivbreven (Bilaga 3). Därefter fick de inbjudna personerna själva samtycka och anmäla intresse att medverkan i studien. Eleverna har även vårdnadshavares tillstånd. Från skolans personal tillfrågades nio personer. Av dessa nio kunde sex personer medverka i studien. Alla fick information om att medverkan i studien var frivillig och att de när som helst hade möjlighet att avsluta sin medverkan. Information om konfidentialitet gavs. Alla medverkande har fått en försäkran om att material från

21

datainsamlingen enbart kommer att användas till examensarbetet och att alla namn och persondata avidentifierats.

22

4 Resultat och analys

I följande avsnitt redovisas elevers, föräldrars, personalens och taxichaufförens berättelser. De redovisas i ett antal teman, vars huvudrubriker är; Berättelser om lärande, Att förstå och göra sig förstådd och Specialskolan. Dessa teman speglar huvudsakligen intervjuguiden (se bilaga 1) samt bilddokumentationen från verksamheten (exempel, se bilaga 2) och är analyserade utifrån sitt mest centrala innehåll och budskap. Elevernas berättelser innehöll i varierande grad verbal och ickeverbal kommunikation i form av tecken, mimik, ljud, gester och kroppsspråk. För att ge eleverna möjlighet att utveckla sina tankar har de fått kommunikativ stöttning av mig genom följdfrågor och teckenkommunikation. Denna kommunikation redovisas inte i citaten.

4.1 Berättelser om lärande

I detta avsnitt beskrivs och analyseras betydelsen av relationer och känslor i samband med lärande samt elevers möjligheter till deltagande på lika villkor.

Betydelsen av relationer

Elever, föräldrar och personal beskriver att gemenskap, kommunikation, interaktion och dialog är viktigt. Det är företeelser som Aspelin (2013) beskriver som grundtankar i den relationella pedagogiken. Elever berättar om kamratskap och om interaktion i matsalen där de samtalar om datorspel och vad de ska leka på rasterna. Samspel med klasskamrater och lärare beskrivs som viktigt av eleverna. Melin (2013) menar att delaktighet i kamratkulturer är särskilt viktigt för barn utveckling. Delaktighet med kamrater gör att barnen får samspela och dela erfarenheter med jämnåriga vilket är viktigt för barns sociala utveckling. Berättelserna om lekar och relationer engagerar barnen att berätta mer utförligt än vid andra frågeställningar i samtalet.

Med kompisar vill jag prata, sådär (pekar på en bild från matsalen när barnen sitter tillsammans i en grupp.) Skriva någonting. Skriva tillsammans. Lärare hjälper till. Vissa barn läser, sådär (Edvin pekar genom ett glasfönster på en klasskamrat som läser med en lärare). Sitta själv med fröken. Ja och prata. (Edvin 12 år)

Ordet elevsyn används ofta av personalen. Med det menar personalen att det är viktigt att samtala med eleverna om deras lärande för att bygga på barnens styrkor och förkunskaper. Barns delaktighet beskrivs också som viktig. Personalen talar i stor utsträckning om

23

individuell delaktighet, vilket handlar om medbestämmande i frågor som rör den egna personen (Melin, 2013) och pedagogisk delaktighet, vilket handlar om att aktivt får medverka och bli behandlad med samma respekt som vuxna och att ha åsikter om verksamheten och aktiviteter (Pramling & Sheridan, 2003).

Det är förstås viktigt att man inte försöker gissa vad som är elevens styrkor. Man får bjuda in barnen och fråga. Vad tycker eleven är en styrka? Det får inte vi vuxna som bestämma. (Patricia specialpedagog)

Det är viktigt att göra barnen delaktiga i processen. Ibland tänker jag på det när jag arbetar med saker som är svåra för barnen. Man kan glömma barnens delaktighet. Hade de kanske velat jobba med något annat, något annat som kändes viktigare för dem att stärka? (Pia logoped)

Känslor i samband med lärande

Eleverna beskriver att är nöjda med sin kunskapsutveckling när de känner att de gör framsteg. Enligt Dewey (1899) är barns intresse för ett ämne alltid är tecken på underliggande förmåga. Barnen beskriver att stolthet över skolarbetet, möjlighet att jobba under sammanhållna pass och att göra studiebesök är viktigt för dem. Flera av eleverna beskriver att de vill arbeta mer med slöjd och idrott. Den egna progressionen beskrivs av eleverna som viktig. Eleverna reflekterar själva över sin kunskapsutveckling och beskriver sina framsteg.

Om jag gillar något, då lär jag mig bättre. Om jag inte gillar det, då lär jag mig inte. Om jag måste göra något jag inte gillar då kommer jag inte att göra det alls. (Elliot 12 år)

Skriva tycker jag är himla bra, nu skriver jag så här (mäter en halvmeter som han visar med sina händer). I förrgår så där mycket (visar ett litet mått), Sen började jag skriva (upprepar det större måttet, och ler mycket) Toppen! (Edvin 12 år)

Nu kan jag läsa hela meningar, rader. Men jag kan inte säga snabbt, snabbt. Jag behöver läsa. Jag tycker det är bra med att ljuda ändå. Ett problem med att läsa. Bokstäverna skrivs på så konstigt sätt. Varför kan inte människorna, bara göra så att det stämmer? En ny bokstav så att man kan veta? Vissa har en, vissa har med två, för att göra en bokstav. (Erik 12 år)

Några av eleverna beskriver engelskundervisningen som svår och utmanande. Andra saker som beskrivs som mödosamt och tidskrävande är att tala, läsa, lyssna och skriva. Enligt Bruce (2006) är kommunikationsfärdigheter viktiga redskap i all inlärning. Därför är det viktigt att skoldagarna genomsyras av naturliga språk och kommunikationssituationer som stärker språk mer än formaliserad teknikträning av enskilda färdigheter, eftersom det sällan ger tillräckligt stor effekt. Eleverna behöver öva i fler och naturliga situationer för att automatisera sina färdigheter (Bruce, 2006). Rika tillfällen erbjuds i specialskolans verksamhet. Personalen beskriver att språkliga insatser är en central del av verksamheten och att de omfattar alla barn på gruppnivå.

24

Det är bara det att jag inte kan orden. Jag tror inte att jag kan lära mig engelska. Det är jättesvårt. Jag vill kunna lära mig lite mer engelska. Hur ska jag lära mig engelska om vi bara har det ibland? ( Edvin 12 år)

Ja mycket mindre engelska. Det borde inte finnas alls. Jag kommer aldrig att åka utomlands. Jag gillar inte att åka utomlands. (Elliot 12 år)

Mycket prat. (Elton 12 år)

Det är jobbigt att man ska förklara det man gjort. Ja, och skriva vad man gjort. Det är alldeles för mycket böcker. Det är alldeles för mycket som man ska lära sig. Jobbigt, talbok, ska jobba med den, hela tiden nästa bok, nästa bok. (Emil 12 år)

Motivation, engagemang och struktur beskrivs som viktiga förutsättningar för lärande av föräldrar och personal. Att samtala, förstå, läsa och skriva är krävande för elever som har språkstörning, därför beskrivs lustfyllt lärande som viktig. Enligt Bruce (2006) är den egna motivationen drivkraften i allt lärande och utveckling. Motivation är speciellt viktigt för att elever med språkliga funktionsnedsättningar ska söka utmaningar och få uppleva att de lyckas med sitt lärande.

Han vill gärna, kämpar och är motiverad. Han har alltid velat. Det har inte varit något problem att få honom att jobba. Språket och kommunikationen ställer till det när han ska lära sig. Det här med läsningen. Som han har tragglat. (Filippa förälder)

Bland föräldrarna råder en enighet om att det är vanligt att grundskolor inte har kunskap om språkstörning och om barnens behov. Föräldrarna har erfarenheter av barnens utanförskap i tidigare skolors kommunikativa, pedagogiska och fysiska miljö. Deras erfarenhet är att lärare och specialpedagoger i allmänhet inte haft kunskap och förmåga att anpassa undervisningen i den utsträckning som behövts. Föräldrarna berättar att skolorna ibland angivit ekonomiska skäl som förklaring till bristande stöd. Föräldrarnas erfarenheter överensstämmer med Dockrell och Lindsays (2001) studie som uppmärksammade lärares beskrivningar av hinder för att inkludera elever med språkstörning i undervisningen. Lärarna beskrev i studien hur brist på kunskap om språkstörning innebar en låg beredskap för att bemöta konsekvenser av elevers språkliga svårigheter i lärandet och för att hantera utmaningarna för skolornas organisation av undervisningen.

I trean brakade det lös alltså. Han var med vaktmästaren nästan varje dag för de klarade inte av honom. Specialpedagogen försökte göra saker. Hon försökte tvinga honom att göra saker plus att hans klasskamrater var elaka med honom. Han vägrade att gå till skolan i två veckor. Då hotade rektorn med att polisen skulle komma och hämta honom för det fungerade inte att han var hemma. Hur kul är det att gå till klassen då? (Fia förälder) Skolan blev övermäktig. Jag klarade inte av de utmaningarna. Jag klarade inte av att en så viktig del som skolan i mitt barns liv där han vistas så mycket och där jag inte kunde var, inte fungerade. Det påverkade hela familjen. Hans frustration, sorg och tysthet, tystnad. Att han inte kunde berätta när han kom hem hur det var. Det blev övermäktigt. Vi kunde hjälpa