Malmö högskola
Lärande och samhälle
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Löpande bedömning av elevens
progression mot kursmålen
Continuous assessment of student’s progress towards
curriculum goals
Karin Gustafsson
Ämneslärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare
Fysik och Matematik 2015-01-16
Examinator: Eva Riesbeck Handledare: Sanela Mehanovic
Förord
Examensarbetet är en del av kursen ”Kompletterande pedagogisk utbildning: Ämneslärare gymnasieskolan, två undervisningsämnen” som ges vid Malmö Högskola, Fakulteten för Lärande och Samhälle, och ingår i fordringarna för Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 hp (avancerad nivå). Mina undervisningsämnen är fysik och matematik.
Jag riktar ett stort tack till de lärare som deltagit i undersökningen och till Sanela Mehanovic som handlett mig i detta arbete.
3
Sammandrag
En empirisk kvalitativ undersökning presenteras. Undersökningen baseras på intervjuer med tre lärare som undervisar i fysik och/eller matematik på gymnasiet. Intervjuerna genomförs för att får en inblick i hur dessa lärare resonerar kring och genomför bedömning i praktiken. Detta för att utröna på vilket sätt de löpande bedömningar som görs under kursens gång ligger till grund för den summativa bedömningen eller kursbetyget, och kan användas för att beskriva eller visualisera elevens utveckling i förhållande till målen för kursen.
Resultaten visar att lärarnas löpande bedömningar i huvudsak görs baserat på det centrala innehåll som nyligen behandlats i kursen. Bedömningar som görs löpande under kursen genom skriftliga prov visar också att kvaliteten eller nivån på de förmågor som bedöms inte är oberoende av centralt innehåll. Det är alltså svårt att beskriva elevens läge i förhållande till målen genom t.ex. en matris med kunskapskrav eller förmågor, utan samtliga lärare menar att en matris per centralt innehåll eller bedömningstillfälle behövs.
Vidare undersöks kopplingar mellan löpande bedömningar och kursbetyg. Det visar sig att nationella kursprov är avgörande vid betygsättning, och att tidigare löpande bedömningar endast används som komplement vid avvikande resultat på nationellt prov eller för det centrala innehåll som eventuellt inte täcks av provet. Därför behöver lärarna heller i princip inte ta ställning till hur olika löpande bedömningar (inom olika centrala innehåll eller vid olika tidpunkter) ska viktas eller sättas samman i ett kursbetyg. Elevens läge i förhållande till målen för kursen avspeglas istället i en uppsättning löpande bedömningar som gjorts för olika centralt innehåll, och innehållet i det nationella provet blir avgörande för vilka av de löpande bedömningarna som blir av vikt i kursbetyget. Dock skall nämnas att lärarna oftast upplever att elevens resultat på det nationella provet avspeglar eller ligger i linje med tidigare löpande bedömningar av elevens prestationer.
Förmågor verkar inte utgöra en lämplig uppsättning indikatorer för att beskriva elevens progression eller utveckling i förhållande till målen för kursen. Dels eftersom nivån på förmågorna inte är oberoende av centralt innehåll, och dels eftersom två av lärarna menar att elevens slutnivå (i termer av förmågor) oftast indikeras tidigt i kursen. Elevers utveckling beskrivs av en lärare inte termer av ökad nivå i förmågor under kursen gång,
4
utan snarare som att elever arbetar för att behålla sin ingångsnivå. Detta kan tolkas som att eleven för varje nytt centralt innehåll ska öva upp förmågorna ”på nytt”. Resultatet på det nationella provet skulle då snarare avspegla den generella nivå som eleven hållit under kursens gång. Sammantaget kan sägas att en av tankarna bakom denna studie, att elevens progression i förhållande till målen för kursen överskådligt skulle kunna visualiseras i en matris eller liknande och genom en gradvis ökning av elevens nivå inom olika förmågor, inte återfinns i den praktik som studerats här.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och problemställning ... 9
3. Litteraturgenomgång ... 11
3.1 Bedömning för lärande ... 11
3.2 Formativ och summativ bedömning i samklang ... 12
3.3 Gymnasieskolans ämnesplaner i Fysik och Matematik ... 13
3.4 Nationella kursprov ... 14
3.5 Betygsättning ... 15
4. Metod och genomförande ... 16
4.1 Kvalitativa intervjuer ... 16
4.2 Urval ... 17
4.3 Etiska överväganden och procedur ... 17
4.4 Tillförlitlighet ... 18
4.5 Analysförfarande ... 18
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 21
5.1 Skriftliga prov ... 21
5.2 Förmågorna ... 22
5.3 Betygsättning ... 23
5.4 Elevens progression och synliggörandet av denna ... 24
6. Slutsats och diskussion ... 25
Referenser ... 28
Bilagor ... 30
7
1. Inledning
Sedan 1990-talet har forskning kring bedömning alltmer kommit att inrikta sig mot bedömning som didaktiskt verktyg (se exempelvis Korp 2011). Bedömning för lärande kännetecknas av att undervisningsmålen tydliggörs, att elevens kunskaper kartläggs i förhållande till målen och att information genereras om vad som kan göras för att komma närmare målen eller minska avståndet mellan nuvarande och önskade kunskaper (se exempelvis Balan & Jönsson 2014 för en sammanställning av aktuell forskning på området).
I den svenska skolan har de bedömningar som görs av elevernas lärande under kursens gång oftast både ett formativt och ett summativt syfte. Korp (2011) påpekar att om det formativa och summativa syftet med bedömning inte hänger ihop, så kommer lärarens återkoppling att bli förvirrande och kontraproduktiv, och eleverna kommer att uppleva betygen som obegripliga och kanske orättvisa utifrån vad som har fokuserats i undervisningen. Jönsson (2012) betonar att formativ och summativ bedömning bör rikta sig mot och utgå från samma sak, d.v.s. kunskapskraven.
Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska eleverna ges förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt mot utbildningens mål. Läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket 2011a) anger att skolans mål är att varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för utbildningen. Dessvärre framträder i svenska studier av elevers perspektiv på bedömning (Lindberg, 2007) att de flesta elever uppfattar att bedömningar görs för andra än dem själva. Endast ett fåtal elever uppger att bedömning görs för deras egen skull. Forskningen som denna studie vilar på understryker att delaktighet är en förutsättning för elevers vilja att ta ansvar för sitt lärande (se exempelvis Black & Wiliam 1998; Shute 2008; Hattie 2009). Det är viktigt att eleven förstår grunderna för bedömning och betygsättning. Elevens involvering i sitt lärande ska inte reduceras till att handla om acceptans av och förståelse för resultat, eftersom detta kan hämma elevens motivation. Betyg och bedömning som ger en adekvat bild av elevens
8
kunskapsutveckling och som bidrar till att synliggöra hur egna ansträngningar leder till förbättrade resultat, kan stimulera till lärande.
Skolverkets allmänna råd om bedömning och betygsättning i gymnasieskolan (2012) framhåller att det är viktigt att lärarna analyserar elevernas kunskapsutveckling kontinuerligt under hela kursen, och inte enbart vid något enstaka tillfälle. Lärare bör också ”använda sig av effektiva rutiner och former för dokumentation som väl återspeglar elevernas kunskaper och som ger en grund för kommunikation av bedömning och betygssättning med elever och vårdnadshavare” (a.a., s. 19).
9
2. Syfte och problemställning
Mitt intresse bakom denna studie ligger i hur man på ett överskådligt och för eleven förståeligt sätt kan synliggöra elevens utveckling under en kurs. I mångt och mycket kan detta sägas handla om att synliggöra grunderna för den summativa bedömningen och därigenom kunna ge adekvat information om elevens läge i förhållande till målen för kursen. Detta för att få undervisningen att kännas målorienterad, skapa förutsättningar för en formativ och summativ bedömning i samklang, och ge eleven möjlighet att ta ansvar för och påverka sin kunskapsutveckling. I denna undersökning studeras därför särskilt kopplingar mellan löpande bedömningar och kursbetyg, och hur löpande bedömningar utförs och kan visa på elevers progression. Styrdokumenten kring bedömning och betygsättning studeras, och då särskilt ämnesplanerna, och vidare undersöks hur dessa tolkas och används vid bedömning i praktiken. Studiens syfte konkretiseras genom följande frågeställning:
Vad finns det för kopplingar mellan löpande bedömningar och kursbetyg, och på vilket sätt synliggör löpande bedömningar elevens progression*?
* med progression menas utvecklingen av elevens samlade kunskaper i förhållande till målen för kursen
Jag hade under tiden för mina studier, innan detta arbete inleddes, sammanställt mina tolkningar av styrdokumenten i en tanke eller vision om hur elevens progression skulle kunna synliggöras på ett överskådligt och för eleven lättförståeligt sätt. Ett exempel på denna presenteras i Fig. 1. Elevens samlade kunskaper eller uppnådda nivå under kursen skulle indikeras genom nivåer på förmågor i form av pilar, detta för att fokusera på process och utveckling. Färgen på pilarna skulle genom den övre panelen i figuren avspegla vilket centralt innehåll man arbetat med hittills, dvs. i princip hur långt man kommit i kursen. Helst skulle nivån på en förmåga gradvist öka allteftersom eleven gör insatser, dvs. eleven skulle uppleva en progression eller utveckling under kursens gång, och kunna följa, påverka och ta ansvar för sin utveckling mot målen. Figuren förutsätter bl.a. att nivån på en förmåga kan utvärderas genom de insatser som gjorts hittills i kursen. Där skulle finnas ett genomtänkt system för hur olika delbedömningar viktas i en summativ bedömning, dvs. hur tidiga respektive sena bedömningar eller bedömningar inom olika centralt innehåll viktas. I figuren förutsätts även att ”till
10
övervägande del”(se avsnitt 3.3) tolkas som 4 förmågor av 7 (i fallet matematik, 3 av 5 i fallet fysik). Tanken bakom figuren är alltså att adekvat information om elevens utveckling i förhållande till målen för kursen skulle kunna visualiseras på ett för eleven tydligt och lättförståeligt sätt. Denna studie kan i mångt och mycket sägas utgå från funderingar kring denna figur. Där ligger som nämnt en rad tolkningar och antaganden bakom figuren som jag intresserade mig för och ville undersöka vidare.
Figur 1. Exempel på visualisering av elevens läge i förhållande till kursmålen.
Eleven uppfyller förmågorna
på följande nivå: E C A
Undervisningen i ska ge eleven förutsättningar att utveckla följande förmågor:
1. Begreppsförmåga
Använda och beskriva innebörden av matematiska begrepp samt samband mellan begreppen
2. Procedurförmåga
Hantera procedurer och lösa uppgifter av standardkaraktär utan och med verktyg
3. Problemlösningsförmåga
Formulera, analysera och lösa matematiska problem samt värdera valda strategier, metoder och resultat
4. Modelleringsförmåga
Tolka en realistisk situation och utforma en matematisk modell samt använda och utvärdera en modells egenskaper och begränsningar
5. Resonemangsförmåga
Följa, föra och bedöma matematiska resonemang
6. Kommunikationsförmåga
Kommunicera matematiska tankegångar muntligt, skriftligt och i handling
7. Relevansförmåga
Relatera matematiken till dess betydelse och användning inom andra ämnen, i ett yrkesmässigt, samhälleligt och historiskt sammanhang
Uppnådd nivå hittills: D
(Du uppfyller kraven för E samt till övervägande del C)
Taluppfattning
och aritmetik Algebra Förändring Samband Geometri
Sannolikhet och statistik
Summativt kursbetyg
11
3. Litteraturgenomgång
3.1 Bedömning för lärande
Teorin kring begreppet feedback kan sägas utgöra grunden för bedömning för lärande sådan den beskrivs idag. Ramprasad (1983) definierar feedback som "Feedback is information about the gap between the actual level and the reference level of a system parameter which is used to alter the gap in some way" (Ramaprasad 1983, s. 4). Sadler (1989), som utgår från Ramprasads definition, menar att ett villkor för elevens utveckling är att “the student comes to hold a concept of quality roughly similar to that held by the teacher, is able to monitor continuously the quality of what is being produced during the act of production itself, and has a repertoire of alternative moves or strategies from which to draw at any given point” (Sadler 1989, s. 121). Om eleven förstår mål- och betygskriterier skapas även en gemensam grund för kommunikation mellan lärare och elev. Enligt detta synsätt handlar lärande till stor del om att förstå på vilka grunder bedömning sker, eller vad som uppfattas (av läraren, samhället) som kunskap av god kvalitet. Detta målstyrda tankesätt kring lärande skulle kunna uppfattas som en likriktning av kunskap som strider mot originalitet och kreativitet. Bailin (1987) menar dock att där inte finns någon konflikt mellan kreativa processer och produktion av något som allmänt anses vara av god kvalitet. Bailin menar att kreativitet bl.a. just handlar om att kunna tänja på kvalitetsgränser genom att kunna avgöra när en kvalitet kan prioriteras framför en annan.
Enligt Hattie (2009) har elevens medvetenhet kring sin egen prestationsförmåga i förhållande till målen (självbedömning) en mycket hög påverkan på elevers studieresultat. I en interventionsstudie av en grupp gymnasieelever använde Balan (2012) en bedömningsmatris med syftet att tydliggöra mål och bedömningskriterier i matematik. Det visade sig att detta även underlättade för eleverna att strukturera sitt arbetssätt och se de olika stegen i problemslösningsprocessen. Bedömning har ofta stort inflytande på elevens fortsatta kunskapsutveckling, men också på elevens motivation och självuppfattning (Pettersson, 2011). En undervisning som tydliggör mål- och betygskriterier innebär att eleven lättare utvecklar inlärningsmål snarare än
12
prestationsmål, vilket kan leda till djupare kunskaper och en förmåga att bättre hantera motgångar (Kluger & DeNisi 1996; Dweck 1999; Shute 2008). Elevens motivation påverkas av om eleven ser sin egen förmåga som någonting fast eller någonting som kan utvecklas (Wiliam, 2007). De elever som ser förmåga som någonting som kan växa ser utmaningar som möjligheter att lära, och arbetar hårdare för att undvika att misslyckas. ”Vad vi därför behöver göra är att se till att de omdömen vi ger elever stöder en syn på förmåga som något utvecklingsbart och inte fast” (a.a., s.109).
3.2 Formativ och summativ bedömning i samklang
Forskning och styrdokument betonar vikten av att eleverna förstår grunderna för bedömning och betygsättning. En viktig del av detta är att läraren behöver konkretisera kunskapskraven, en annan att formativ och summativ bedömning sker i samklang. Eleverna bör uppleva en tydlig koppling mellan de bedömningsformer som används och övriga aktiviteter i klassrummet (Nijhuis et al. 2005) och transparenta mål och bedömningskriterier hjälper eleverna att fokusera sin energi på det som bedöms (Balan, 2012). Betyg utgör dessutom en viktig, visserligen yttre men ofrånkomlig, motivationsfaktor för eleven. Vilka kunskaper som ska bedömas och hur skicklighet i ett visst ämne kan beskrivas är något som lärarkolleger på en skola behöver diskutera och nå samsyn kring. Exempelvis är detta ett av syftena med Skolverkets fortbildning ”Matematiklyftet” (se t.ex. Skolverkets hemsida). Jönsson (2009) framhåller att bedömningarnas relevans i förhållande till målen aldrig kan kompromissas bort för att garantera en likvärdig och tillförlitlig bedömningsprocess; om bedömningen inte är relevant är den inte meningsfull, hur noggrant den än har gjorts. Oavsett om syftet är summativt eller formativt måste alltså bedömningens innehåll och form vara relevant i förhållande till målen. Pettersson (2010) uttrycker att ”bedömningsprocessen är lång och innehåller många steg om bedömningen ska innebära att det är det väsentligaste som ska bedömas och inte den enkelt mätbara som görs till det väsentligaste” (a.a., s.10).
13
3.3 Gymnasieskolans ämnesplaner i Fysik och Matematik
I gymnasieskolans ämnesplaner (Skolverket 2011b; Skolverket 2011c) uttrycks kunskaper i ämnet genom ett antal förmågor, och det stoff eller innehåll som behandlas i kursen ses som ett medel att uppöva dessa förmågor. Ämnesplanen för respektive ämne inleds med en beskrivning av syftet med undervisningen. Här beskrivs i löpande text de kunskaper eleven ska få möjlighet att utveckla genom undervisning i ämnet. Syftestexten beskriver även sådant som läraren inte ska betygsätta. Därpå beskrivs målen för undervisningen i ämnet. Dessa uttrycks som ett antal förmågor som eleven ska ges förutsättningar att utveckla i undervisningen. Förmågorna (eller målen) beskrivs i punktform och förtydligar vad läraren ska betygsätta.
De 5 förmågor som uttrycks i målen (hela målet anges inom parentes) för ämnet fysik kan benämnas Begrepp (1. Kunskaper om fysikens begrepp, modeller, teorier och arbetsmetoder samt förståelse av hur dessa utvecklas), Problemlösning (2. Förmåga att analysera och söka svar på ämnesrelaterade frågor samt att identifiera, formulera och lösa problem. Förmåga att reflektera över och värdera valda strategier, metoder och resultat), Experiment (3. Förmåga att planera, genomföra, tolka och redovisa experiment och observationer samt förmåga att hantera material och utrustning), Individ och
samhälle (4. Kunskaper om fysikens betydelse för individ och samhälle), samt Kommunikation (5. Förmåga att använda kunskaper i fysik för att kommunicera samt
för att granska och använda information).
I matematik beskrivs målen i 7 punkter. Dessa förmågor brukar benämnas
Begreppsförmåga (1. att använda och beskriva innebörden av matematiska begrepp
samt samband mellan begreppen), Procedurförmåga (2. att hantera procedurer och lösa uppgifter av standardkaraktär utan och med verktyg), Problemlösningsförmåga (3. att formulera, analysera och lösa matematiska problem samt värdera valda strategier, metoder och resultat), Modelleringsförmåga (4. att tolka en realistisk situation och utforma en matematisk modell samt använda och utvärdera en modells egenskaper och begränsningar), Resonemangsförmåga (5. att följa, föra och bedöma matematiska resonemang), Kommunikationsförmåga (6. att kommunicera matematiska tankegångar muntligt, skriftligt och i handling), samt Relevansförmåga (7. att relatera matematiken
14
till dess betydelse och användning inom andra ämnen, i ett yrkesmässigt, samhälleligt och historiskt sammanhang).
Målen eller förmågorna är generella för alla kurser i ämnet, och eleven ska ges möjlighet att utveckla förmågorna genom att ett för kursen specifikt innehåll, s.k. centralt innehåll, behandlas. Förmågorna är inte placerade i någon rangordning, de går in i varandra och är inte oberoende av varandra (Skolverket 2011d). För respektive kurs i ämnet anges sedan konkret vilket centralt innehåll som ska behandlas, och därpå följer kunskapskraven som beskriver med vilken kvalitet eleven visar sitt kunnande i förhållande till målen. Kunskapskraven är utformade som en löpande text för respektive nivå (E, C och A). Betyget D innebär att kunskapskraven för E och till övervägande del C är uppfyllda. På motsvarande sätt innebär betyget B att kunskapskraven för C och till övervägande del A är uppfyllda. Där finns en koppling mellan mål och kunskapskrav på så sätt att ordningen i kunskapskraven är densamma som i målen. Däremot motsvaras inte varje mål alltid av ett stycke i kunskapskraven, utan ett stycke i kunskapskraven kan lika gärna relatera till flera mål som till ett mål (Skolverket 2011d).
3.4 Nationella kursprov
Nationella kursprov har sedan många år varit obligatoriska att genomföra för elever i matematik. Dock är det inte obligatoriskt för eleven att genomföra proven. Numera finns även frivilliga nationella kursprov och bedömningsstöd i fysik. Syftet med de nationella kursproven är i huvudsak att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning, och ge underlag för analyser på skol-, huvudmanna- och nationell nivå. De bedömningsstöd som utvecklas ska även bidra till att konkretisera ämnesplanerna och en ökad måluppfyllelse för eleverna. Skolverket (2012) anvisar även att läraren vid betygsättning i matematik, ska ta hänsyn till resultat på nationella kursprov. De nationella kursproven har framför allt en summativ funktion, även om de i princip också kan användas i formativt syfte. Det betyder att de ska fungera som en avstämningspunkt i slutet av en kurs och visa vilka kvaliteter eleven har uppnått i sina kunskaper.
15
3.5 Betygsättning
Läraren bör redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättning sker, och det betyg som sätts ska visa på den kvalitet som eleven har på sitt kunnande vid avslutad kurs (Skolverket 2012). Hänsyn ska även tas till de kunskaper eleven eventuellt inhämtat utför undervisningen. Eleven kan under kursens gång ha förvärvat de kunskaper hon eller han inte visat tidigare. Skolverket (2012) menar därför att läraren bör överväga vilken roll bedömningar gjorda tidigt respektive under kursen ska ha, och betonar att läraren vid betygssättningen av kursen inte bör lägga ihop resultaten på alla prov och uppgifter för att få fram en medelprestation.
16
4. Metod och genomförande
4.1 Kvalitativa intervjuer
Undersökningen kan sägas bestå av ett antal mindre fallstudier. En fallstudie kännetecknas genom några av dess egenskaper eller grundläggande drag, t.ex. hur en viss företeelse, i detta fall bedömning, hanteras av en individ i den vardagliga praktiken (Carlström & Hagman 2006). Mitt intresse för ämnet väcktes då jag vistades på olika skolor under tiden för min utbildning, och observerade och samtalade med lärare. Det var också i dessa miljöer som jag började fundera kring hur lärare resonerar kring och hanterar bedömning i praktiken, och hur det knöt an till mina teoretiska studier i ämnet.
Som metod för undersökningen valdes kvalitativ intervju, eftersom det medför att jag kan gå djupare i ämnet och undersöka hur ett antal lärare resonerar kring och arbetar med det i praktiken. För att få mer generella svar på aktuell frågeställning krävs bredare undersökningar med fler deltagande lärare. Denna studie kan därmed sägas utgöra en pilotstudie som syftar till att belysa frågeställningen och bidra med idéer och tankar relevanta för vidare forskning.
Intervjuerna var halvstrukturerade. Intervjun inleddes med ett antal strukturerade frågor av bakgrunds- eller faktakaraktär. Därefter följde ett antal ostrukturerade frågor av mer öppen/resonerande karaktär. Intervjuerna var standardiserade på så sätt att jag använde mig av ett frågeformulär eller en intervjuguide, men följdfrågor eller ytterligare frågor ställdes även vid behov. Under intervjun hände även att frågeställningar som skulle behandlas senare under intervjun dök upp genom aktuell frågeställning, och då fick så ske. Intervjuerna kunde således sinsemellan utvecklas något olika och resultera i mer eller mindre djupgående resonemang kring respektive frågeställning. Intervjuerna spelades in i form av ljudupptagningar, och jag förde även anteckningar under intervjuns gång i form av nyckelord. Under intervjuerna gjorde jag även noteringar av information som jag gärna vilje följa upp efter intervjun. Detta kunde t.ex. vara att jag ville se den portal som används för kommunikation med elever och vårdnadshavare, eller det excelark som läraren använder för att dokumentera bedömning. Intervjun
17
avslutades med att respondenten fick möjlighet att tillägga eller kommentera. Det frågeschema som utgjorde utgångspunkt för intervjuerna presenteras i Bilaga I.
4.2 Urval
Respondenter valdes utifrån kravet om att de skulle undervisa på gymnasienivå i ämnet fysik och/eller matematik. Detta eftersom examensarbetet ska skrivas inom fördjupningsämnet (i mitt fall fysik och matematik) och med beaktande av examensinriktning (i mitt fall ämneslärare gymnasienivå). Respondenterna valdes ut genom bekvämlighetsurval. Jag har träffat respondenterna personligen under tiden för min utbildning och anade att de gärna skulle delta, dessutom på relativt kort varsel vilket var nödvändigt för genomförandet av studien inom den givna tidsramen.
4.3 Etiska överväganden och procedur
Undersökningen genomfördes i enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer (2002) om utformning av studier. Dessa kan sammanfattas i fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Carlström & Hagman 2006). I denna studie beaktades bl.a. att respondenterna ska informeras om syftet med studien, hur den ska gå till och att ett deltagande är frivilligt (informationskravet). Respondenten har också rätt att själv bestämma över sitt deltagande, och denne kan avbryta deltagandet närsomhelst utan negativa konsekvenser. Där får heller inte finnas något beroendeförhållande mellan respondenten och den som genomför studien (samtyckeskravet). Uppgifter om respondenterna ska behandlas med största möjliga konfidentialitet (konfidentialitetskravet) och endast användas för undersökningen (nyttjandekravet).
Genomförandet av intervjuerna kan sammanfattas enligt följande: Respondenterna kontaktades personligen eller via e-mail. Då presenterades syftet med undersökningen och att den kommer att ingå som en del i mitt examensarbete och utföras av mig. Jag informerade om den beräknade tidsåtgången för en eventuell intervju, att intervjun kommer spelas in, och att ett eventuellt deltagande i intervjun behandlas konfidentiellt. Respondenten fick vid behov fundera på saken, och vid nästa kontakt avtalades tid och
18
plats för intervjun. En av respondenterna ville även ta del av det frågeformulär som låg till grund för intervjun.
Tre av fyra kontaktade lärare valde att delta. I två av fallen avtalades att intervjun skulle hållas på respondentens arbetsplats, och en av respondenterna intervjuades via Skype. Intervjuerna varade i 30-40 minuter vardera och genomfördes i december 2014. Intervjuinspelningar sparades digitalt och arkiverades hos mig. I samtliga faser av studien, d.v.s. anteckningar, bearbetning av intervjumaterial och korrespondens med handledare, användes beteckningarna ”lärare A”, ”B”, och ”C” genomgående. Endast jag själv vet vem lärare A, B, respektive C är. I utarbetandet av denna skrift togs även dessa beteckningar bort eftersom jag upplevde att de inte var nödvändiga för presentationen av undersökningen.
4.4 Tillförlitlighet
Man kan aldrig utesluta påverkanseffekter såsom att t.ex. respondenten svarar som denne tror att den bör svara, även om jag inte upplevde att så skedde. Jag upplevde inte att respondenterna kände sig obekväma eller hade problem med att resonera kring bedömning med mig. Däremot var vissa frågeställningar av komplex karaktär, och jag förmodar att olika resonemang kan dyka upp beroende på situation eller över tid. Jag antar därför inte att ämnet kan anses uttömt genom dessa relativt korta intervjuer, men att jag fått inblick i några av respondenternas tankegångar och resonemang kring ämnet. Utöver detta upplevde jag att risken för t.ex. missförstånd var liten, dels för att jag träffat respondenterna tidigare och fått möjlighet att bekanta mig med dem, och dels för att jag kunde ställa följdfrågor vid tveksamheter. Dock upplevde jag när jag lyssnade igenom den första intervjun, precis som Carlström & Hagman (2006) menar är vanligt för en ovan intervjuare, att jag undvek tystnaden som ofta är ett utmärkt medel för att få fram ett svar. Jag försökte därför ändra på detta i de två nästföljande intervjuerna.
4.5 Analysförfarande
Intervjumaterialet analyserades löpande och så snart som möjligt efter genomförd intervju. I en av intervjuerna fungerade inte inspelningsfunktionen som avsett, och
19
därför analyserades intervjun direkt efter genomförandet. Den baserades då på de anteckningar i form av nyckelord jag fört under intervjun och på mitt minne av respondentens svar. Här erbjöd även respondenten att jag kunde återkomma vid tveksamheter, vilket jag dock inte upplevde att jag behövde. För varje respondent sammanfattades svar på de olika frågeställningarna. Transkribering gjordes av utvalda delar av intervjumaterialet, särskilt där jag upplevde att jag behövde mer tid eller återkomma för tolkning, eller där jag upplevde att direkta citat bäst återspeglade respondentens tankar, och i övrigt konstruerades sammanfattande svar i skrift. Materialet strukturerades frågevis, dvs. de olika respondenternas svar samlades under respektive frågeställning. Här framgick även att frågeställningarna ofta gled in i varandra, och att det inte alltid gick att separera dem från varandra, varför jag arbetade med relativt stora textavsnitt till dess jag kommit till en fas där jag kunde urskilja olika kategorier eller huvuddrag i mitt material. Materialet rensades gradvist genom strykningar och sammanslagningar, detta för att innehåll jag upplevde som väsentligt för studien skulle framträda. Under bearbetningen sparade jag löpande nya versioner av texten, dels för att inte gå miste om originalmaterialet, men även för att vid behov kunna gå tillbaka och studera min arbetsgång och ingående tolkningar.
Under arbetets gång framgick bl.a. vad som var gemensamt, eller om där fanns tydliga skillnader mellan de tre respondenternas arbetssätt och resonemang. Under bearbetningen framgick även intressanta huvuddrag i materialet och egna tankar och reflektioner rörande det övergripande problemområdet för studien. Dessa noterades löpande i ett separat dokument och kom senare att kondenseras i de kategorier som presenteras i resultatdelen.
Inledningsvis var problemställningen för studien ganska öppet formulerad eftersom jag ville utveckla undersökningsfokus efterhand och baserat på det som intervjuerna mest skulle komma att handla om eller belysa. Syftet med studien beskrevs därför inledningsvis genom tre alternativa men snarlika frågeställningar inom problemområdet, och mot slutfasen av bearbetningen av intervjumaterialet framträdde några av dessa som mer relevanta än andra. När denna skrift färdigställts, avslutade jag med att läsa eller lyssna på originalversionen av intervjumaterialet i sin helhet. Detta för att känna efter om mina slutsatser är i linje med innehållet i originalmaterialet, eller om jag misstolkat
20
eller missat något av betydelse för de slutsatser som dras i studien. Jag kontrollerade då även de citat jag använt ytterligare en gång.
21
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Jag har valt att tolka och presentera intervjumaterialet genom en rad kategorier som presenteras i detta avsnitt. De tre respondenterna har mellan 3 och 10 års erfarenhet av undervisning på gymnasiet. Två av dem undervisar i fysik och matematik, och av dem undervisar i matematik.
5.1 Skriftliga prov
Gemensamt för alla tre lärare är att löpande bedömningar genom skriftliga prov utgör en viktig del av grundlaget för den summativa bedömningen. Skriftliga prov utförs också vid flera tillfällen under en kurs och lärarna informerar alltid eleven om resultaten på ett skriftligt prov. Dessa ger därför information om elevens utveckling och i viss mån elevens läge i förhållande till kursmålen, som komplement till de utvecklingssamtal som annars hålls en gång per termin. Var och en av lärarna konstruerar sina prov enligt en individuell mall. Under intervjuerna visar det sig att lärarnas individuella utformning av skriftliga prov utgör en lämplig och naturlig utgångspunkt för diskussioner kring bedömning, eftersom detta ger inblick i hur läraren strukturerar, genomför och resonerar kring bedömning i praktiken.
Generellt för de tre är att tidpunkter för skriftliga prov och provens innehåll i huvudsak styrs av lärobokens upplägg. Samtliga lärare konstruerar prov huvudsakligen utifrån det centrala innehåll som nyligen behandlats i undervisningen, vilket oftast innebär ett avsnitt (ett eller flera kapitel) i läroboken. Lärarna utformar uppgifterna på provet något olika.
En lärare arbetar med förmågor och poäng liknande det system som används på nationella kursprov i matematik, och utgår i huvudsak från det centrala innehåll som behandlats sedan förra provet, men även lite innehåll från tidigare moment. Provresultatet presenteras i form av poäng på E, C, och A-nivå, och sammanställs genom poängkriterier för de olika nivåerna även till en summerande bokstav. Läraren ger även kommentarer i elevens provpapper, och eleven får behålla detta efter provet.
22
De två andra lärarna använder inte poäng i sina prov, utan konstruerar en E-, en C-, och en A-del med ett antal uppgifter i vardera. Eleven väljer sedan vilken eller vilka delar (eller nivåer) denne vill göra. Den ene läraren utgår från förmågor (gäller matematik) och delar in dessa i kategorier om två förmågor vardera (begrepp och procedur, problem och modellering, resonemang och kommunikation), så att varje uppgift relaterar till någon av dessa kategorier. För varje del (E, C, A) testas alla kategorier. Den enda förmågan som inte bedöms vid prov är relevansförmågan. Den andre läraren utgår från textavsnitt i kunskapskraven. Av praktiska skäl numreras dessa enligt ett system där t.ex. K1.2 står för kunskapskrav avsnitt 1 del 2, och vid varje uppgift på provet anges denna förkortning. Eleverna har tidigare fått en utskrift av vad dessa förkortningar motsvarar, och förväntas därmed veta eller kunna ta reda på detta vid behov. Alla textavsnitt testas inte vid varje prov, och där kan förekomma olika avsnitt av kunskapskraven på E-, C- respektive A-delen av provet. Båda dessa lärare har ett par eller några minuters muntlig genomgång av provresultatet med eleven. Eleven får dock inte behålla provpappret efter samtalet, eftersom lärarna vill behålla dem och vid behov kunna gå tillbaka och titta på elevens prestationer på uppgiftsnivå.
5.2 Förmågorna
Generellt tycker lärarna att det är svårt att skilja de olika förmågorna åt. En lärare upplever att detta är lite lättare i fysik än matematik om man ser till hur de uttrycks i målformuleringarna, dock inte om man ser till texten i kunskapskraven. Ofta blandas flera förmågor i en uppgift och de är svåra att isolera från varandra. En lärare menar t.ex. att begrepp och procedur i princip är verktyg som eleven måste ha för att klara av de andra förmågorna. Däremot kan man välja att lägga fokus på en huvudförmåga och koncentrera sig på att bedöma denna.
Samtliga lärare uttalar att nivån på en förmåga hos en elev kan variera under kursens gång. Detta uttalande torde bygga på god grund, eftersom samtliga lärare i första hand delar in sin bedömning med avseende på centralt innehåll, och därefter med avseende på förmåga. Därmed framträder också huruvida en elev presterar på olika nivå i en och samma förmåga beroende på innehåll. En konklusion av detta är allstå att nivån på en
23
viss förmåga inte är oberoende av centralt innehåll, utan förmågorna kan vara ämnesspecifika. I samtalen med två av lärarna framträder dock att detta kanske framför allt gäller vissa förmågor mer än andra. De som nämns som exempel i detta sammanhang är begrepp, procedur och problemlösning (Ma). En av lärarna menar dock att relevansförmåga avspeglar en mer samlad eller övergripande matematiskt kunskap: ”det är ju den här sjunde lite haltande förmågan jag har en känsla av att man ju mer man kan desto mer relevans kan man visa upp”. Jag tolkar detta som att nivån på denna förmåga, kanske i högre grad än de andra som nämnts ovan, kan fungera som indikator på en elevs progression under kursen.
5.3 Betygsättning
Genom att undersöka hur lärarna tar hänsyn till resultat på nationella kursprov i matematik och fysik i betygsättningen framträder hur lärarna hanterar kopplingen mellan löpande bedömningar och kursbetyg i praktiken, eller snarare vilken roll löpande bedömningar kan få i slutbetyget. I den summativa bedömningen utgår samtliga lärare i huvudsak från resultatet på nationella kursprov. De uttrycker sig lite olika, men i princip utgår de från resultatet på dessa och vid behov, dvs. om eleven visar avvikande resultat jämfört med tidigare löpande bedömningar, kompletterar de med resultat från tidigare bedömningar. Har eleven tidigare visat högre nivå i en liknande uppgift, utgår läraren från denna vid betygsättningen. En av lärarna uttrycker det som ” eleven behöver inte visa flera gånger att den kan det här, räcker att visa en gång”. En annan lärare uttrycker att denne kan uppleva sin betygsättning utifrån nationella kursprov som restriktiv: ”om en elev som visat A och B, skriver C på nationella, så känner jag att jag inte sätta A”. Resultatet av hur dessa lärare tar hänsyn till nationella kursprov är att en elevs betyg oftast blir högre eller lika med elevens resultat på nationella. En av lärarna tog självmant upp detta ämne till diskussion, och påpekade att det nog måste få vara så, att nationella kursprov aldrig kan sänka elevens betyg, d.v.s. att elevens slutbetyg alltid är lika med eller högre än resultatet på nationella kursprov. Annars finns en risk att eleverna väljer att inte genomföra de nationella kursproven, och dessa är viktiga för att läraren ska kunna analysera sin bedömning.
24
5.4 Elevens progression och synliggörandet av denna
När jag diskuterar elevernas progression med lärarna framgår inte tydligt hur denna tar sig uttryck. Samtliga lärare uttrycker att eleverna inte presterar lika bra i början som i slutet av kursen, d.v.s. att där finns en progression. Men när det gäller nivå i löpande bedömningar, och då kanske främst A-nivå, så uttrycker endast en lärare att elever sällan presterar på A-nivå tidigt i kursen, medan två av lärarna menar att elever som presterar på A-nivå i slutet av kursen oftast gör det även i ett tidigt skede av kursen. ”När det gäller A, så tror jag att det är svårt att plötsligt bli en A-student. Pratar man E eller D upp till C kan man se det, men B och A, det är inte ofta man ser att det plötsligt händer”. En av lärarna uttrycker att de finns elever som med tiden ” renodlat och utvecklat sin förmåga och blivit mer stabila i sina prestationer mot slutet, och så andra där det visar sig att nej det höll inte”. En lärare menar att en kurs är så krävande och behandlar så mycket stoff, att det istället för progression (i termer av nivå) snarare i mångt och mycket handlar om att eleven måste ligga i och arbeta hårt för att behålla sin ingångsnivå. ”Ligger man t.ex. på C-nivå, så är arbetet man lägger ner avgörande för utgången”. Samme lärare upplever att elever nuförtiden inte lägger ner tillräckligt med arbete på skolan. Läraren upplever också att elever heller inte alltid tar tillvara på sin förmåga eller sina förkunskaper, och detta kan ta sig uttryck i att eleven startar på en hög nivå men sedan inte lyckas hålla den p.g.a. att eleven inte lägger ner tillräckligt med arbete på sådant denne upplever som för enkelt. Läraren ger exempel på hur detta kan ta sig uttryck i ett tidigt skede av kursen: att en elev vid prov i matematik uppvisar relativt hög nivå i problemlösning och modellering, men låg nivå i begrepp och procedur.
Samtliga lärare uppger att man på deras skola försökt införa ett nytt system för att informera eleven om dennes utveckling i förhållande till kursmålen. Detta består i att läraren i en matris, som finns tillgänglig på skolans portal, ska markera när en viss del av kunskapskraven för ämnet anses uppfyllt. Samtliga lärare menar dock att detta inte fungerat i praktiken. Eftersom eleverna presterar på olika nivå beroende på centralt innehåll, menar samtliga lärare att en matris per centralt innehåll eller bedömningstillfälle behövs, och läraren ska där kunna markera valfritt avsnitt av kunskapskraven. Man kan alltså inte visualisera elevens nivå i förhållande till målen för kursen på ett lättöverskådligt sätt genom enbart en matris.
25
6. Slutsats och diskussion
Resultatet av intervjuerna visar att lärarnas löpande bedömningar i huvudsak görs baserat på det centrala innehåll som nyligen behandlats i kursen. Då framträder bl.a. att elevens nivå inom en och samma förmåga kan variera beroende på centralt innehåll. Exempel på förmågor som nämns i dessa sammanhang är begrepp, procedur och problemlösning. En lärare menar att relevans skiljer sig lite åt, på det viset att nivån på denna i större grad verkar avspegla det samlade matematiska kunnandet. Eftersom nivån på förmågorna beror på vilket centralt innehåll som behandlas, är det svårt att tydliggöra en elevs progression enbart genom förmågorna. Det centrala innehållet hörande därtill måste beaktas. Två av lärarna antyder dessutom att elevens nivå oftast indikeras tidigt i kursen. Elevens progression beskrivs av en lärare inte termer av ökad nivå utan snarare som att eleven arbetar för att behålla sin ingångsnivå. Jag tolkar detta som att eleven för varje centralt innehåll måste öva upp förmågorna ”på nytt”. I Skolverkets kommentarer till ämnesplanen (Skolverket 2011d) anges att förmågorna är generella och inte kopplade till något specifikt innehåll, ett yttrande som alltså inte speglar det som dessa tre lärare möter i praktiken. Elevens utveckling i åtminstone vissa förmågor under en kurs kanske snarare beskrivs bäst genom en medelnivå.
Förmågorna utgör i denna undersökning därför inte en optimal uppsättning indikatorer för en elevs progression (samlade utveckling) i kursen. Här är intressant att notera, att den lärare som alltid inkluderar lite av tidigare centralt innehåll i sina prov och utformar proven på liknande sätt som nationella kursprov, även är den lärare som menar att eleverna oftast går från lägre nivå till högre under en kurs, och sällan ligger på A-nivå i början av en kurs. Om detta visar på ett samband är förstås ovisst, men heller inte omöjligt.
I styrdokumenten anges att läraren vid betygsättning ska utgå från elevens kunskaper vid kursens slut, och även ska ta hänsyn till kunskaper som eleven eventuellt tillägnat sig utanför undervisningen. Av denna anledning menar Skolverket (2012) att läraren vid betygsättning bör överväga hur denne tar hänsyn till bedömningar som genomförts tidigt respektive sent i kursen. I denna studie framgår att nivån på en förmåga kan bero
26
på vilket centralt innehåll som behandlas, och därför kan variera under kursen gång. Av denna anledning kan läraren t.ex. inte vikta senare prov mer än tidiga, eftersom upplägget av kursboken då skulle få betydelse för kursbetyget. En av lärarna menar att däremot att ”om kurserna var indelade i t.ex. Algebra 1, 2, 3 så skulle man ju kunna titta mer på de senare momenten vid betygsättning”. Samtliga lärare uppger att de vill använda en matris med kunskapskrav per bedömningstillfälle eller centralt innehåll för att kunna redogöra för elevens utveckling. Hur dessa matriser sedan vägs samman för att visa på elevens progression eller läge i förhållande till målen har jag dock inte undersökt vidare. Det visar sig att de nationella kursproven är avgörande vid betygsättning, och att tidigare löpande bedömningar endast används som komplement främst när eleven visar avvikande resultat på nationellt kursprov. Därför behöver lärarna i princip inte ta ställning till hur löpande bedömningar för olika centralt innehåll (dvs. över tid) ska viktas sinsemellan. Här ska dock nämnas att lärarna uttrycker att elevernas resultat från nationella kursprov oftast stämmer överens eller ligger i linje med tidigare löpande bedömningar. Sammantaget är det alltså i praktiken svårt att synliggöra elevens progression eller redovisa elevens samlade nivå i kursen på ett tydligt och för eleven lättförståeligt sätt, kanske genom en matris per ämne, istället för flera för varje ämne.
En ytterligare komplikation vid synliggörandet av elevens utveckling är att en del av ett kunskapskrav kan relatera till fler förmågor, dvs. inte enbart till en förmåga. I kommentarerna om ämnesplanen (Skolverket 2011d) anger Skolverket uttryckligen att det är förmågorna (eller målen) som ska betygsättas. En fråga man kan ställa sig då är huruvida elevens utveckling bäst beskrivs med hjälp av nivåer på ingående förmågor, eller genom t.ex. markeringar av uppnådda kunskapskrav? Det verkar dock som om de skolor där dessa lärare arbetar valt att försöka det senare, d.v.s. att eleven informeras om sina prestationer genom uppnådda kunskapskrav.
Kunskapskraven beskriver i löpande text med vilken kvalitet eller nivå förmågorna visas, men ett avsnitt i kunskapskraven behöver inte relatera till en förmåga, utan kan lika gärna relatera till flera. Jag tolkar detta som att Skolverket här försökt ge läraren det tolkningsutrymme som Sadler (1989) diskuterar, och som behövs när multipla kriterier används för att bedöma kvaliteten i mera komplexa kunskapsformer. I princip innebär detta att den samlade kvaliteten inte utgör summan av de ingående delarnas kvalitet. “Such a judgment is not reducible to a formula which can be applied by a non-expert”
27
(Sadler 1989, s. 124). Detta skulle alltså ge läraren det tolkningsutrymme som denne behöver för att utöva sin profession.
28
Referenser
Bailin, S. (1987). Creativity or quality: a deceptive choice. Journal of Educational
Thought, 21, 33-39.
Balan, A. (2012). Assessment for learning : a case study in mathematics education. (Doctoral thesis, Malmö Studies in Educational Sciences, 68). Malmö: Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle. Tillgänglig: http://hdl.handle.net/2043/14356
Balan, A., Jönsson, A. (2014). Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning. Forskning i korthet, 2. Kommunförbundet Skåne.
Black, P., Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in
Education, 5, 7-74.
Carlström, I., Hagman, L. C. (2006). Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. Lund: Studenlitteratur.
Dweck, C. S. (1999). Self-theories: their role in motivation, personality, and
development. Philadelphia: Psychology Press.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. London: Routledge.
Jönsson, A. (2012). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Kluger, A., N., DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119, 254–284.
Korp, H. (2011). Kunskapsbedömning - Vad, hur och varför? Kunskapsöversikt från Skolverket. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2666
Lindberg, V. (2007). Långtgående slutsatser trots få lärare och elever i studierna. I Pettersson, A. (red). Sporre eller otyg – om bedömning och betyg. Malmö: Lärarförbundets förlag.
Nijhuis, I. F. H., Segers, M., Gijselaers W. H. (2005). Influence of redesigning a learning environment on student perceptions and learning strategies. Learning
29
Pettersson, A. (2011). Bedömning – varför, vad och varthän? I Lindström, L., Lindberg, V., Pettersson, A. (red). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och
utveckla kunskap. Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Pettersson, A. (2010). Bedömning av kunskap för lärande och undervisning i matematik Hämtad 2014-01-16 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2360
Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science, 28, 4-13.
Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.
Instructional Science 18, 119-144.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78, 153–189.
Skolverket (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Hämtad 2014-12-01 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705
Skolverket (2011b). Ämne - Fysik. Hämtad 2014-12-01 från
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/fys?tos=gy&subjectCode=FYS&lang=sv
Skolverket (2011c). Ämne - Matematik. Hämtad 2014-12-01
frånhttp://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mat?tos=gy&subjectCode=mat&lang=sv
Skolverket (2011d). Kommentarer - Om ämnet Matematik. Hämtad 2014-12-01 från
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mat?tos=gy&subjectCode=MAT&lang=sv)
Skolverket (2012). Bedömning och betygssättning i gymnasieskolan. Allmänna råd. Hämtad 2014-12-01 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2841
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2014-12-01 från http//:www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Wiliam, D. (2007). Muntligt omdöme främjar mattelärande bäst. I Pettersson, A. (red).
30
Bilagor
Bilaga I - Frågeformulär intervjuer
1. Hur lång erfarenhet har du av undervisning i matematik och/eller fysik på gymnasiet (ange även ämne/kurser)?
Hur länge har du arbetat på din nuvarande skola?
2. I vilka sammanhang gör du löpande bedömningar av elever (vid t.ex. prov, labrapport, redovisning etc.)?
Hur ser dessa ut? (poäng/bokstav/textutdtrag ur kunskapskrav etc.)? Tar eleven del av dessa/alla bedömningar du gör?
3. Vid vilka tillfällen får eleven information om sitt läge i förhållande till
kursmålen?
Hur presenteras detta (i form av text eller bokstav per förmåga/del av kunskapskrav, eller en samlad bedömning genom en bokstav)?
Har ni ett gemensamt (IKT-)program för detta?
4. Vid löpande bedömning: Går det att dela upp kunskapskraven i förmågor och bedöma dem separat? Är det snarare olika textavsnitt i kunskapskraven som ska bedömas, eller kanske en samlad bedömning av hela kunskapskraven?
5. Om vi förutsätter att en uppdelning i förmågor/textavsnitt sker, hur kan i så fall olika förmågor/textavsnitt viktas i det summativa betyget? Är alla ”värda” lika mycket? Om 4 av 7 förmågor/textavsnitt uppnås med A, och resterande 3 med C, är det B?
6. Är vissa förmågor/textavsnitt mer ämnesspecifika (dvs. beror på vilket innehåll/avsnitt i bok som behandlas) och andra mer generella för huvudämnet? Hur kan bedömningar inom olika kursmoment (centralt innehåll/avsnitt i bok)
31
gäller, den bästa, eller ett medelvärde)? Får det konsekvenser om olika kursmoment behandlas tidigt resp. sent i kursen?
7. Har du ett eget system för din bedömning för att organisera och skapa överblick (t.ex. klasslista med noteringar, tabeller, excelark, diagram)? Har du förslag på hur kopplingen mellan löpande bedömningar och kursmål/betyg kan formuleras och synliggöras för eleven?
8. Hur upplever du elevers progression? Brukar t.ex. A-elever uppnå A-nivå redan vid ett tidigt skede i kursen, eller går de flesta från lägre till högre nivå? Sker även tvärtom?
