"Miljön är viktigt, där vistas barn hela tiden" - En studie om förskolans inlärningsmiljö

Malmö högskola

samhälle Barn unga samhälle

Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium 2014-06-04

Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Gitte Malm

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barns utveckling och lärande

15 högskolepoäng grundnivå

"Miljön är viktigt, där vistas barn hela

tiden"

En studie om förskolans inlärningsmiljö

The importance of the Environment for young children´s

development and well-being

Malin Nilsson

Sara Darth

Förord

Vi vill börja med att tacka de förskollärare som blev intervjuade, ni gav oss många intressanta tankar om miljön. Vi vill ge ett stort tack till vår handledare Gitte Malm som stöttat oss, men även alla andra som funnits där som en hjälpande hand under denna period.

Hela arbetet har till stor del skapats tillsammans, båda har intervjuat och transkriberat. Vi har stöttat varandra med olika kompletterande egenskaper för att utvecklas tillsammans, samt lärt och inspirerats av varandra inför framtida arbete. Examensarbetet bygger på en fin vänskapsrelation som har stärkts under resans gång.

Abstract

Studien har till syfte att ta reda på hur fem olika förskollärare tänker kring betydelsen av inomhusmiljön som främjande för barns lärande och utveckling. Frågeställningarna har besvarats med hjälp av en kvalitativ metod. Vi har utfört semistrukturerade intervjuer med fem förskollärare från fyra olika förskolor.

Verksamhetens synsätt på barns inlärning har betydelse för vilka möjligheter som skapas för barnen att lära och utvecklas i sin förskolemiljö. Studien kommer benämna teorier utifrån det utvecklingspsykologiska forskningsfältet då dessa teorier har påverkat samhällets barnsyn. Studiens slutsatser visade på att miljön en viktig resurs i verksamheten. Den bör, enligt förskollärarna, vara föränderlig tillsammans med barnen. Det är även fördelaktigt om miljön erbjuder olika aktiviteter som gynnar det individuella barnets utveckling och lärande. Förskollärarna fick vid intervjun beskriva sin idealiska arbetsmiljö, vilket gav oss många intressanta svar. Deras olika perspektiv kan utveckla nya tankar och idéer till vår framtida yrkesroll som förskollärare.

Innehåll

Förord ... 2  

Abstract ... 4  

1 Inledning ... 8  

1.1 Syfte och frågeställningar ... 9  

2 Tidigare forskning och teoretisk bakgrund ... 10  

2.1 Tidigare forskning ... 10   2.2 Teoretisk bakgrund ... 12   3 Metod ... 14   3.1 Urval ... 15   3.2 Genomförande ... 15   3.3 Forskningsetiska överväganden ... 16  

4 Resultat och analys ... 17  

4.1 Betydelsen av inomhusmiljön ... 17  

4.2 Inlärningsmiljön som främjar barns meningsskapande ... 20  

4.3 Den idealiska förskolemiljön ... 27  

5 Slutdiskussion ... 31  

6 Referenser ... 35  

Bilaga 1 ... 38  

1 Inledning

“Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. (...) de behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten” - Läroplanen för förskolan 98 reviderad 2010; 9 och 12.

Läroplan för förskolan Lpfö 98 reviderad 2010 utfärdas av regeringen och ska följas av de verksamheter som omfattas av förordningen, den beskriver verksamhetens värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet. Enligt Säljö (2000) bör verksamheten utgå från det sociokulturella förhållningssättet kring barnets lärande och utveckling, då riktlinjerna i läroplanen för förskolan grundas på att barnens lärande sker i samspel med omgivningen. Förskolans miljö är enligt Björklid (2005;37) ett av barnets första möte med det formella lärandet. Lärandet i förskolan ska utgå från ett planerat innehåll och sträva mot läroplanens riktlinjer för att främja barnets utveckling och lärande

För att identifiera en inlärningsmiljö bör samspelet mellan miljön och människan undersökas (Nordin-Hultman, 2010;58). Människan utforskar aktivt sin miljö samtidigt som miljön påverkar människan då den avger förutsättningar och normer. Vilket betyder att alla individer upplever miljön på olika sätt (Björklid, 2005;33). Rummet har både möjligheter och krav för hur ett barn framställs, om barnet uppfattas som kompetent eller i behov av extra stöd kan det urskiljas i miljöns tillgänglighet (Nordin-Hultman, 2010;13).

Björklid (2005) och De Jong (2010) skriver i sina utvecklingsarbeten att det finns en outtalad regel i verksamheten att en förskollärare ska kunna utföra ett pedagogiskt arbete oberoende hur miljön är utformad. I deras studier försöker de däremot tydliggöra miljön som en betydelsefull resurs för verksamhetens kvalité. Skolinspektionen (2012:7 s.7) skriver, trots en övergripande insats med att försöka realisera de förändrade styrdokumentet och nya skollagen i verksamheten behöver förskollärarna ett tydligare, fördjupat arbete med att förbinda läroplanen i utformningen av miljön. De Jong (2010) anser att det saknas studier som belyser samspelet mellan miljön och förskolans

kvalitetsarbete vilket kan vara anledningen till resultatet på skolinspektionens kvalitérapport.

Medvetna förskollärare kan lättare kan skapa stimulerande miljöer, vilket är fördelaktigt för barns fysiska, kognitiva och sociala utvecklingen (Björklid, 2005). Av den orsaken har vi valt att främst rikta studien till framtida förskollärare för att försöka skapa en större medvetenhet och intresse gällande förskolans inomhusmiljö, som en bidragande faktor till barnens utveckling och lärande.

Barns inlärningsmiljöer prioriteras inte i samma grad som arbetsmiljöer där vuxna vistas i, studier har även påvisat att förskollärarnas medvetenhet kring inlärningsmiljön bör stärkas. Därför kommer vi i denna studie försöka få en fördjupad kunskap om vad fem olika förskollärare har för tankar kring inomhusmiljön på förskolan.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att ta reda på hur fem olika förskollärare tänker kring betydelsen av inomhusmiljön som främjande för barns lärande och utveckling.

Studien kommer att utgå från följande frågeställningar:

• Vilken betydelse anser förskollärarna att utformningen av inomhusmiljön har för

barns lärande och utveckling?

• Hur skapar förskollärarna en miljö som enligt dem främjar barns

meningsskapande?

2 Tidigare forskning och teoretisk bakgrund

2.1 Tidigare forskning

I den här delen presenteras centrala forsknings- och utvecklingsstudier som tidigare studerat inomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling i förskolan. Med förskolans inlärningsmiljö som utgångspunkt kommer bland annat inredningen benämnas som en bidragande faktor till barnens meningsskapande. Meningsskapande syftar på hur människan förstår och upplever världen. Vi förnyar hela tiden vår förståelse till omvärlden genom kommunikation och interaktion (Lundgren, Säljö & Liberg 2012). Vad barnen möts av i förskolans rum har därför betydelse för barnets utveckling och lärande (Björklid, 2005).

“Samspelet mellan den fysiska och den sociala miljön betraktas allt för sällan i dagens utbildningsvetenskapliga forskning” - De Jong, 2010;253.

De Jong (2010) skriver att samspelet mellan den fysiska och den sociala miljön nästan aldrig studeras i utbildningsvetenskaplig forskning. Sandberg (2011) uppmärksammar lärandet som en pågående process i olika miljöer, där materialet utgör lika stor del som det sociala samspelet och klimatet. Vilket även John Bishop (2005;98) benämner när han skriver om Reggio Emilia, där miljön ständigt förändras och utvecklas tillsammans med barnen.

Björklid (2005) menar att en individ bör sättas i en kontext, alltså vad barnet har med sig sen innan. Philip Hwang och Björn Nilsson (2011;20) menar att det är ett gemensamt samspel mellan olika element som blir avgörande i individens utveckling. Elisabeth Nordin-Hultman (2010;13), konstaterar att det pedagogiska rummets möjligheter och krav har betydelse för hur ett barn framställs. Om barnet anses uppfattas som kompetent eller i behov av extra stöd kan detta urskiljas i miljöns tillgänglighet. Michel Foucault, menar att rummet tillskriver människor deras identitet, rummet kan användas som ett maktutövande. I förskolan är det vuxna som köper in material samt bestämmer hur rummet ska se ut, detta är enligt Foucault ett

maktutövande. Foucault studerade rummets organisation i olika sociala arenor, där rummet var betydande för människans subjektskapande (Nordin-Hultman, 2010;51).

Enligt Hwang och Nilsson (2012;20-21) är utvecklingen komplex, den ser inte likadan ut för alla människor. Miljön utvecklar människans identiteter i relation till olika platser, interaktionen mellan människan och miljön påverkar och påverkas av varandra (Björklid, 2005;10-11). Löfdahl et al. (2014) nämner att vuxna skapar miljön på förskolan och därmed sätter gränser för vad som är tillgängligt för barnen. Förskolans aktiviteter och lekmaterial är begränsat vilket bidrar till hur barnen formas (Nordin-Hultman, 2010).

Verksamheten styrs och påverkas av olika synsätt, modeller och diskurser som finns i samhället. De olika diskurserna bidrar till regleringar på institutionen, regleringar är en bidragande faktor till missgynnande faktorer för barns lärande och utveckling (Löfdahl et al. 2014;25). Om miljön är otrygg och understimulerande kan barnets fysiska, sociala och kognitiva utveckling påverkas, därför viktigt att öka kunskapen hos personalen gällande miljöns betydelse för barns lärande och utveckling (Björklid, 2005; Nordin-Hultman, 2010). I Skolinspektionens kvalitetsgranskande rapport om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget, Förskola, före skola-lärande och bärande (2012:7 s.7), anses många förskolor ha försökt realisera den förändrade läroplanen och nya skollagen i verksamhetens vardag. Trots en övergripande insats behöver verksamheterna ett tydligare och ett fördjupat arbete med att förbinda läroplanen i sitt dagliga pedagogiska arbete. Ledningen och personal bör skapa tid för gemensamma och fortlöpande reflektioner, därmed kunna förbättra sitt arbete med barns inlärningsmiljöer. Rapporter från Organisation for Economic Co-operation and Development (2012) har påvisat att kompetenta förskollärare har ett starkt samband med läranderesultat hos barnen, framförallt personalens förmåga att skapa miljöer stimulerar barnen. Därför bör förskollärare få tillgång till fortbildning för att öka medvetenheten kring arbetet med en miljö som främjar barnens utveckling och lärande. Eftersom barngruppens behov skiftar, måste miljön hela tiden anpassas till nuet (Skolinspektionen 2012;26-28). Barn tillbringar idag större delen av sin barndom på en institution, miljön på förskolan blir då en stor del av deras vardag (Björklid, 2005;97). Genom kommunikation och interaktion försöker barnen hela tiden förnya sina erfarenheter till omvärlden (Lundgren, Säljö & Liberg, 2012). Utformningen av förskolans miljö har därmed en betydande del i barnets aktiva lärande och utveckling. (Björklid, 2005). I samspelet med miljön upplever

individerna miljön på olika sätt vilket resulterar i ett individuellt meningsskapande till omvärlden (Björklid, 2005;33).

Forskare har konstaterat att skolans och förskolans arbetsmiljö inte upplevs som lika viktig jämfört med kontorsmiljön och tas därför inte på allvar. Barnens lärande och utveckling kan missgynnas om det inte prioriteras anser Björklid (2005;13, 26). Hon påpekar att det inte finns rikligt med forskning relaterat till samspelet mellan barn och miljön. Nordin-Hultman (2010) påvisar att barns lärande och utveckling ofta uppfattats utifrån den sociala aspekten, inredningen glöms därför ofta bort.

Förskolans miljö är enligt Björklid (2005;37) ett av barnets första möte med det formella lärandet. Lärandet i förskolan ska utgå från ett planerat innehåll och sträva mot läroplanens riktlinjer för att främja barnets utveckling och lärande. Verksamheten ska enligt Pia Williams och Sonja Sheridan (2011;20) fånga in en helhet och utveckla en verksamhetsplan, där materialet och de mänskliga resurserna blir synliggjorda. De ska påvisa hur de olika resurserna används och är tillgängliga för att stimulera och utmana barns lärande.

2.2 Teoretisk bakgrund

Den teoretiska bakgrunden om det utvecklingspsykologiska förhållningssättet har påverkat samhällets syn kring barns inlärning. Förskolans synsätt på barns inlärning har betydelse för vilka möjligheter som skapas för barnen att lära och utvecklas i sin omgivning.

Lev Vygotskij, som forskade inom den sociokulturella rörelsen påstod att barns

utveckling är ett resultat av dess sociala samspel med omgivningen (Vygotskij, 1995;15). Barnens lek är ett eko av vad de har sett och hört i omgivningen, de bearbetar det tidigare upplevda i leken. Fantasin bygger på mångfalden av tidigare upplevelser, ju mer barn upplever desto rikare blir deras fantasi (Vygotskij, 1995;19). Därför är det viktigt att erbjuda barn ett brett material i förskolan som stimulerar deras fantasi och kreativitet. Han formade begreppet proximal utveckling, det proximala syftar på avståndet mellan det barnet kan göra själv och vad det kan utföra i samspel med omgivningen (Hwang & Nilsson, 2011;67).

John Dewey, som också studerade barns utveckling och lärande utifrån det

sociokulturella perspektivet, förespråkade handens pedagogik, det aktiva lärandet. Han ansåg att människor lär genom sina handlingar, “learning by doing”. Barnet bör vara aktivt i sitt undersökande och handla för att få möjlighet till utveckling (Dewey, 2014;61). Drivkrafterna som finns hos människan att aktivt lära grundas i arvet, i behov av att skapa mening försöker barnet anpassa sig för miljön (Dewey, 2014;92). Dewey (2014;83) ansåg att barnen är aktiva samhällsmedborgare redan från födseln och ingår därmed i en helhet med skola och- samhället i övrigt. Barnet är i behov av samspelet med miljön för att utvecklas och utmanas. Det meningsfulla lärandet skapas när barnens tidigare erfarenheter får vidareutvecklas i samspelet med sin omgivning. När en vuxen hjälper barnet att reflektera kring sina tidigare erfarenheter växer individens uppfattningar om verkligenheten. Dewey ansåg att skolans uppgift var att ge barnen möjligheter till kunskaper och färdigheter som skulle skapa ett rikt och produktivt liv i ett demokratiskt samhälle. Han ansåg att barnen skulle få vara delaktiga i sin egen vardag för att förberedas för det demokratiska krav och möjligheter som finns i samhället (Säljö, 2010;174-176).

Dion Sommer, presenterade barnet som kompetent. Barns kompetens har, enligt honom,

under historien underskattats (2008;185). Han ansåg att barnet redan från fosterstadiet var utrustad med potentialer att skapa en meningsfull samvaro med sin omgivning (2008; 24,43). Utvecklingen sker i samspel med miljön, Barnet äger fler förmågor än vad de ger uttryck för och använder endast dessa när barnet anser att de blir relevanta. Genom att den vuxna visar respekt för barnets kompetenser och låter barnet successivt involveras i sin omgivning kan deras förmågor bli relevanta och därmed skapa mening(2008; 63). För att studera barnets lärande och utveckling behöver barnets omgivning studera då barnet är sammankopplat med sin omgivning. Utvecklingen och lärandet kan begränsas eller stärkas av det enskilda barnets grundläggande förutsättningar samt barnets omgivning (2008; 63,65). Därmed bör inlärningsmiljöer där barnen visats vara medvetet planerade för att utmana och främja barnets inre färdigheter och vidareutveckla de. Sommer uppfattade utvecklingen som en lärandeprocess, inlärningsmiljön i förskolan har en betydande roll för hur barnen kommer utvecklas och använda sina färdigheter i framtiden (2008;190).

3 Metod

Forskningsmetoder kan översiktligt delas in i kvantitativa och kvalitativa metoder, där kvantitativ metod bygger på att samla in information om siffror, tabeller och diagram vilka forskaren kan dra generella slutsatser från. En kvalitativ metod, syftar på att skapa en fördjupad förståelse kring ett ämne. Studier om olika synsätt eller värderingar kräver djupare svar (Stukát, 2005;35). Eftersom syftet är att ta reda på hur olika förskollärare tänkte kring betydelsen av inomhusmiljön utifrån barns lärande och utveckling, är det fördelaktigt om denna studie grundar sig på en kvalitativ metod då det låter oss gå på djupet i ämnet.

Den kvalitativa intervjun ska efterlikna ett vanligt samtal, fokus ligger på informanten (Eliasson, 2013;24). Enligt Barbro Johansson (2013;58) är det viktigt att intervjuaren i en forskningsintervju är engagerad då samtalet formas i samspel med omgivningen. Förtroendet mellan informanten och omgivningen har stor betydelse för vilka resonemang som skapas. En semistrukturerad intervju med öppna frågor ger förskollärarna möjlighet att djupare kunna förklara sitt resonemang. Genom att använda öppna frågor får vi större möjlighet till ett djupare resultat. Intervjuaren bör ställa följdfrågor och visa flexibilitet inför informatörens resonemang (Johansson, 2013;65). Intervjufrågorna kan ses i bifogande del (bilaga 1).

Under intervjuerna kan informanten välja att belysa en viss bild av sig själv, observationer kan därför ge sannare bild av verkligheten. Men Johansson (2013;31) anser att intervjuer är en bra metod om forskaren ska studera hur människor reflekterar över olika frågor eller hur de beskriver sin livssituation. Studien utgår från individen som subjekt, vilket bidrar till individuella och personliga resonemang, vilket kommer visa sig i att deras svar ser olika ut. Genom att förskollärarna sätter ord på sina tankar om ämnet kan de bli medvetna om sitt förhållningssätt. Att få sätta ord på en sådan kunskap möjliggör pedagogiska konsekvenser samt en didaktisk utveckling. Det som framkommer ur studien kan förhoppningsvis ge förskollärarna en fördjupad förståelse och nya perspektiv kring vad som är meningsfullt vid utformningen av miljön.

3.1 Urval

I studien har vi intervjuat fem förskollärare från fyra olika förskolor. Att intervjua fem förskollärare grundar sig i tanken om att hinna närma oss alla lika mycket samt att ha möjlighet till att presentera varje individs tankar, dessutom ger det oss ett djup på studien vilket inte ett större antal kunnat göra. Alla informanter är utbildade till förskollärare. Då studien framförallt riktas till framtida förskollärare är det relevant att intervjua personer med samma yrkeskategori. Förskollärarnas yrkeserfarenhet sträcker sig mellan 2 till 35 år, vilket kan ge oss en mångfald på resultatet. Förskollärarna

kommer från fyra olika förskolor som ligger i utkanten av en större stad i södra delen av Sverige. Förskolorna som förskollärarna arbetar på var kommunala utan någon tydlig pedagogisk inriktning.

3.2 Genomförande

Innan genomförande av intervjuerna kontaktades förskollärarna genom telefon eller mail. Syfte och relevansen för studien lyftes fram för att skapa ett ökat förtroende inför intervjuerna. Den utvalda platsen har betydelse för vilka berättelser som formas. Därför utfördes intervjuerna på förskollärarnas arbetsplatser, detta för att visa tacksamheten för deras medverkan genom att underlätta för dem då tid kan ses som en bristvara (Löfdahl et al. 2014;149). Varje enskild intervju pågick i 30-45 minuter beroende på informantens intresse av ämnet. Intervjuerna gjordes tre veckor in på studien för att lättare kunna ställa utvecklande följdfrågor som bidrar till samtalets framfart. För att transkriberingen ska ske på ett smidigt sätt spelades samtalet in på MP3. Personen som intervjuat har ansvarat för den specifika transkriberingen. Efter transkription skickades texten ut till de informanter som så önskat för att behålla eller öka förtroendet för oss som forskare.

Förskollärarnas ställningstaganden ligger till grund för studiens resultat som presenteras i nästa kapitel, vilket sedan analyseras med ett teoretiskt förhållningssätt. Syftet och frågeställningarna avgjorde vilka delar ur samtalet som var relevanta att nämna i studiens resultatdel. De delar av samtalet som valdes ut skapar förhoppningsvis en variation för ämnet och kan därmed påvisa läsaren om förskollärarnas olika förhållningssätt till miljön. Valet av att medvetet välja ut stycken ur samtalen, kan öka

intresset hos läsaren och lyfta förskollärarnas professionalitet (Löfdahl et al. 2014;145-146).

3.3 Forskningsetiska överväganden

Studien bör utgå från de forskningsetiska övervägandena eftersom intervjuerna kan tolkas bli personliga och därmed kan kopplas till individer eller verksamheter. Vetenskapsrådet (www.vr.se) lyfter fyra etiska principer som de anser att forskare ska utgå ifrån när de studerar samhälleliga eller humanistiska företeelser. Innan intervjuerna skickades information ut om studiens syfte till förskollärarna, detta för att förhålla oss till informationskravet. Vid intervjutillfället berättades att förskollärarna själva får ge samtycke till att delta, de får när som helst dra sig ur studien (samtyckeskravet). Enligt

konfidentialitetskravet kommer de vara anonyma i studien, alltså deras namn bytas ut

mot nya. Inspelningarna och transkriberingarna raderas när studien är avslutad. I överensstämmelse med nyttjandkravet, kommer det insamlade materialet enbart används för att besvara studiens syfte. Information om de etiska huvudkraven gavs även skriftligt vid intervjutillfället till förskollärarna (bilaga 2).

Genom att använda dessa etiska principer skapas en god kontakt mellan intervjuare och de som deltar. Barbro Johansson och MariAnne Karlsson (2013;25) rekommenderar det som en etisk plikt att informanterna får ta del av undersökningens resultat, därför skickas det färdiga examensarbetet till alla som deltagit i studien.

4 Resultat och analys

I denna del redovisas förskollärarnas tankar, resultatet utgår ifrån studiens frågeställningar. Förskollärarna lyfte i samtalet vilken betydelse utformningen av inomhusmiljön har för barns lärande och utveckling och hur inomhusmiljön ska vara utformad för att främjar barns meningsskapande. Förskollärarna fick även berätta om hur deras ideala miljö skulle kunna se ut. Genom att lyfta fram det betydelsefulla i samtalet kan studien försöka närma sig hur fem förskollärare tänker kring inomhusmiljön som främjande för barns lärande och utveckling.

4.1 Betydelsen av inomhusmiljön

Barnet är i behov av samspelet med miljön för att utvecklas och utmanas (Dewey, 2014;83). Anna berättade varför hon tycker att miljön är betydelsefull;

Jag tycker att miljön är viktig för att det är där barn vistas heltiden, är man inomhus eller utomhus ska det vara stimulerande och lockande. Det ska både vara roligt att vara där och sen ska det bjuda in till nya lärsituationer tycker jag (Anna).

Britta berättade att hon fick tydliggöra att deras pedagogik var bra oberoende hur lokalen såg ut. Det inte alltid är positivt med nya och fina lokaler eftersom det kan hindra förskollärarna från att använda den lyfte Britta;

Det är oerhört viktig tycker jag, inte att man har de finaste och bästa lokalerna. Jag har jobbat på många olika ställen. Dels ett ställe där lokalerna var utdömda, då fick man jobba benhårt för att visa att vi hade en bra pedagogik. För lokalerna var de sämsta, men man gjorde ändå ett bra jobb där. Och sedan så byggde vi en helt ny förskola och öppnade en helt ny avdelning, där vi fick var med från grunden. Den blev så fin så fin, men där vågade man knappt röra sig. På det andra stället var det mer liksom “jaja, det gör ingenting", de var så tråkiga de vaskarna och väggarna ändå (Britta).

De Jong (2010;271) och Björklid (2005;169) skriver att det finns en tyst regel om att en bra förskollärare kan göra ett bra arbete oavsett hur lokalen ser ut. Förskollärarna

nämnde att brist på tid och resurser skapar begränsningar vid användandet och tillgängligheten av materialet utifrån barnens höjd. Anna och Britta berättade att vuxna ska vara tillgängliga vid användning av vissa material som är nytt för barnen, detta skapar ett slags maktutövande då barnen blir beroende av vuxna (Nordin-Hultman, 2010;100). Det blir en svår uppgift att utmana alla barnen i deras proximala utvecklingszon om “det svåra” materialet inte är tillgängligt (Hwang & Nilsson, 2011;67). Anna berättade varför de inte har allt material framme;

Ja, man försökte ha allting framme, men sen kan jag ju säga att vi var lite dåliga på det. Mycket som ställdes undan för att det blev en jobbig situation när vi inte hade tillräckligt med resurser, eller hjälp. Men hade allt det funkat så hade man kunnat ha allting framme, då hade det varit någon med de barnen som hade svårigheter och kunnat hjälpa dem hela tiden, vill ni ha pennorna då sätter vi oss och ritar (...) Det är inte lätt (Anna).

Den fysiska miljön kan både främja och hindra barns lek och lärande, barn leker inte om de uppfattar miljön som osäker, oåtkomlig och understimulerande, detta kan i sin tur hämma barns fysiska, kognitiva och sociala utveckling (Björklid, 2005;169). Maria berättade att de har fått hjälp att utforma miljön i verksamheten;

Ja, den är ju enormt viktigt, vi ju liksom försökt och skaffa oss mer hjälp också från annat håll, från vår pedagogista och från vår specialpedagog och en kollega på en annan förskola som vi samarbetar med, för att det är inte alltid så lätt, man blir lite, som jag sa till barnen, hemma blind också (Maria).

Enligt Skolinspektionens kvalitetsrapport (2012:7 s.58-59) behöver många förskolor utveckla sitt arbete, så att miljön erbjuder och uppfyller läroplanens intentioner. Ekonomin kan bland annat skapa begränsningar i verksamhetens arbete med utformningen av miljön. Vilket även bidrar till svårigheter att uppfylla styrdokumentens riktlinjer (Björklid, 2005;31,165). Maria berättade vidare att miljön är viktig, hon anser att det är svårt att genomföra idéer som de har;

Ja, miljön är ju jätteviktig och den är ju inte alltid så lätt, vi har ju olika ögon för det här med design. För mig hade jag kunnat, asså jag ser ju inte hur det ska kunna byggas upp, har jag en tom yta där man ska ställa möbler på, för mig är det helt, inte oväsentligt men jag har lite svårt att se vad som skulle passa in. Så därför har ju vi, eftersom ingen av oss andra här kan, fått hjälp av en manlig

kollega som är duktig på det och så har vi ju tagit hjälp till att få till det här med rum i rummen. För det är viktigt att få rum i rummen och att barnen kan få komma undan lite grann och vara för sig själva. Miljön är ju den tredje pedagogen, viktig är den. Men det är inte helt lätt, även om vi har fått pengar och vi har haft idéerna redan så är det ändå så att det krävs pengar och det krävs att man, att idéerna går att genomföra (Maria).

Det är viktigt att vara medveten om vilka konsekvenser olika beslut om miljön har för verksamheten. Det finns många komponenter i miljön som blir avgörande för barnen i deras meningsskapande, därför bör miljöns utformning utgå ifrån förskolläraren syn på barns utveckling och lärande (De Jong, 2011;259). Utvecklingen och lärandet kan begränsas eller stärkas av det enskilda barnets grundläggande förutsättningar samt barnets omgivning (2008; 63,65). Därmed bör inlärningsmiljöer där barnen visats vara medvetet planerade för att utmana och främja barnets inre färdigheter och vidareutveckla de. Sommer uppfattade utvecklingen som en lärandeprocess, inlärningsmiljön i förskolan har en betydande roll för hur barnen kommer utvecklas och använda sina färdigheter i framtiden (2008; 190). Britta och Maria berättade att planeringstid och studiecirklar kan bidra till diskussioner och reflektioner för att utveckla arbetet på förskolan, det är viktigt att våga ifrågasätta sig själv och arbetslaget för att kunna utvecklas. Personalen bör kontinuerligt diskutera vilket material som behövs i miljön för att utmana och utveckla barns erfarenheter, vilket kan lyfta barnen som kompetenta (Sommer, 2008). Utbildningar kring materialets egenskaper och möjligheter kan stärka personalens medvetande (Nordin-Hultman, 2010;147). Britta lyfte betydelsen av att ifrågasätta sig själv;

Hela tiden fråga sig själv hur man kan förändras. Så vågar man som personal ifrågasätta sig själv. Rummen och materialet ska vara inbjudande, så att man har alla delar från läroplanen i rummet (Britta).

Miljön ska gynna barnens utveckling och lärande (De Jong, 2011;254), vilket även Sandra sade;

Barnen ska själv påverka det som de vill göra. Och välja fritt. Om de vill pyssla eller vad de vill göra, då är det viktigt att, att miljön ser ut som att den är inbjudande och hjälper barnen i sin utveckling (Sandra).

Att barn hela tiden får påverka vad de vill göra är något som Reggio Emilia lyfter i sin pedagogik, de menar på att vuxna finns till på förskolan för att problematisera och hjälpa barn att utveckla leken, inte för att välja och styra över leken (Barsotti, 1997;25). Britta sade att förskolan ska ha miljön för barnen skull;

Men sen är det oerhört viktigt att ha miljön för barnens skull och inte för pedagogernas (...) Att det inte är vi som heltiden visar och tar fram "nu ska vi göra detta", det ska vara barnens intresse styr det hela, både inne och utemiljö. Har de en bra miljö och just det här att barnen själva kan visa på och hämta och ta material, då har du en tredje pedagog automatiskt. Du behöver inte alltid vara där och ta fram och så (Britta).

Britta lyfte begreppet miljön som en tredje pedagog, vilket myntades av Loris Malaguzzi (1921-1994), grundaren till Reggio Emilia. I Reggio Emilia-pedagogiken har miljön stor betydelse, förskolornas arkitektur är en del av deras pedagogik (Barsotti, 1997;62) Inom Reggio Emilia anser man att barnen är aktiva, kunskapssökande individer som hela tiden försöker att växa och utvecklas (Barsotti, 1997;23).

4.2 Inlärningsmiljön som främjar barns meningsskapande

Barnens intressen

Miljön bör inte vara statisk utan förändras på ett flexibelt sätt. Miljöns utformning ska grundas av vilka aktiviteter som pågår och vad som i tillfället intresserar barnen (Björklid, 2005;39). Förskollärarna i denna studie, påpekade att inlärningsmiljön på förskolan ska grundas på barns intresse för att kunna främja deras meningsskapande. Läroplanen för förskolan (98 rev 2010;9) anser att verksamheten ska främja barnets lustfyllda lärande och ta till vara på barns intresse. Eftersom alla barn har olika intressen, bör vi kunna urskilja stora skillnader mellan förskolorna i Sverige (De Jong, 2011;259). Osnes, Hilde, Eid och Karen (2012;150) poängterade att den fysiska miljön aldrig är statisk utan föränderlig och erbjuder olika upplevelser, för olika barn. Kristina berättade att förskollärare ska använda barns intresse i utformningen av miljön;

Alla barn är ju intresserade av olika saker och för att kunna ta tillvara på deras intresse, ja för att de ska kunna lära sig så mycket som möjligt, då måste man använda deras intresse i utformningen av miljön (Kristina).

Vygotskij (1995) konstaterade att samspelet mellan barnet och miljön är viktigt för barnets lärande och utveckling. Enligt Lpfö 98 (Skolverket, 2010) är förskolans uppdrag bland annat att skapa en verksamhet som är rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska anpassa och knyta an verksamheten till alla barn, ta till vara på deras tankar och idéer för att skapa mångfald i lärandet. Kristina utgick från barnens intresse vid utformningen av ett rum;

Alltså vi har ju ett rum som vi har arbetat med mycket för att få in barnen och leka där. Det började med att barnen lekte affär, då skapade vi en affär tillsammans, vi köpte in en kassaapparat med pengar vilket resulterade i att vi fick bygga en polisbil eftersom det fanns tjuvar som försökte ta pengarna. Det är liksom deras tankar hela tiden även om vi är med och lägger in dom tankarna för barnen vet ju inte vad de ska hitta på men ändå så är de med hela tiden. Att man berättar att man faktiskt kan göra det här (Kristina).

Förskollärarna bör fokusera på nuet och det pågående i barnets liv för att miljön och barnets omgivning ska få ett värde utifrån barns perspektiv (Nordin-Hultman, 2010;193-194). För att kunna se vad barnen är intresserade av berättade förskollärarna att de kan lyssna in barnen, observera, vara intresserade och ställa öppna frågor. Barnintervjuer ansågs enligt Sandra vara bra, då kan förskolläraren lära känna barnen och se vad deras intressen är, hon benämner det som en inventering utifrån barns intressen;

Det är ju när vi får in barnen, de är nya för oss, då måste vi göra en inventering utifrån barnens intresse och vad har de gjort, fråga de, kanske göra barnintervjuer, för att få en bild vad de är intresserade av att leka med och då tar vi in olika leksaker (Sandra).

Genom barns perspektiv kan de vuxna närma sig barnens meningsskapande, hur barnen upplever sin omvärld (Williams & Sheridan, 2011;20). Förskolor behöver öka sin medvetenhet kring arbetet med att utforma den fysiska miljön så att olika barns intressen stimuleras (Skolverket, 2012;28). Britta påpekade vem miljön ska vara för;

Det är oerhört viktigt att ha en miljö för barnens skull och inte för pedagogernas (Britta).

De vuxna kan ofta skapa barnets miljöer utifrån vad de anser som inbjudande, därför är reflektion och observation ett alternativ för att uppmärksammas om barngruppens intresse (Björklid 2005). Britta nämnde under intervjun att ommöblering inte alltid är en lösning, när förskollärarna reflekterar och observerar barnen kan de diskutera fram andra alternativ;

Barnen verkar inte veta vad de kan göra i rummet, de visar inget intresse. Så får man sätta sig ner och reflektera, vad måste vi göra här. Det kanske räcker med att möblera om, blev det bättre eller sämre? Då flyttar vi tillbaka sakerna. Vi gör detta utefter barngruppen, vi får en ny barngrupp och sen växer dem och miljön förändras. Så när barnen var ett år så var det på ett sätt nu har vi treåringar som vi släpper upp och de kräver något annat, de behöver något mer. Sedan har vi ettåringar kvar som fortfarande behöver utmanas på ett annat sätt (Britta). Britta berättade även att de plockar fram olika material vid olika perioder. Rikligt med material är betydelsefullt för barnets lärande (Nordin-Hultman, 2010;122). Dewey (2014;83) menade på att ett meningsfullt lärande skapas när barnens tidigare erfarenheter får vidareutvecklas i samspelet med sin omgivning. Sommer (2008; 24,190) ansåg att lärandet aldrig är statisk utan utvecklas kontinuerligt genom att miljön utmana och främja barnets inre färdigheter. Redan från fosterstadiet är barnet utrustad med potential till interaktion med sin omgivning i sökandet efter mening.

Sinnesinbjudande miljö

Anna nämnde att rummen på förskolan ska locka barnen till aktiviteter, de ska ges möjlighet till att skapa med hela kroppen och testa nya saker. Dewey (2014;61) ansåg att miljön ska bidra till rörelseaktiviteter, barnen ska få möjligheten till att använda alla sina sinnen för att skapa meningsfulla situationer. Barns grundläggande kunskapshämtning sker, enligt Reggio Emilias pedagogik, i samspel med en miljö som erbjuder upplevelserika och sinnesinbjudande upplevelser (Bishop, 2005;103).

Alla förskollärare poängterade att presentationen av ett material har stor betydelse för barns meningsskapande. Verksamheten ska använda sig av barnens intresse som en

resurs och stärka deras intresse för att lära och erövra nya erfarenheter (Skolverket, 2010). Vygotskij (1995;9) konstaterade att erfarenheter om verkligenheten är starkt sammankopplat med fantasins möjligheter och barns utveckling inom leken. Plocka fram ett specifikt material eller ställa specifika frågor till barnen ansåg Britta vara ett alternativ för att styra in barnen i nya aktiviteter;

Vi får tänka på vad barnen behöver. Man gör saker som pedagog som gör att det styrs in i vissa aktiviteter (Britta).

Rummet tillskriver människor deras identitet, rummet kan användas som ett maktutövande. Pedagogiskt material är ofta utvalda av vuxna (Nordin-Hultman, 2010;41), vilket förskollärarna även lyfte, de berättade att en vuxen behövdes för att levandegöra och introducera nya föremål för barnen. De vuxna leder då in barnen i ett specifikt lärande, detta blir enligt Foucault ett maktutövande (Nordin-Hultman, 2010;51). Krav och utmaningar kan vara utvecklande för barnets lärande ansåg Vygotskij, däremot kan den vuxna utmana barnet utefter dess förmågor för att skapa möjligheter till att barnet utvecklas (Hwang & Nilsson, 2011;67).

Material kan uppfattas på ett nytt sätt genom att förskollärarna överraskar och möblerar om. Att presentera materialet med överraskningsmoment kan skapa intresse för ett visst material berättade förskolläraren Maria. Sandra och Anna påpekade att de brukar sortera utefter färger så att ögat lockas och inspirerar barnen i sin lek. Färger som sticker ut kan fånga barnens uppmärksamhet vilket bidrar till att ett intresse skapas. Lärarens medvetande och ställningstagande om vad och hur barnen ska lära har betydelse för vilka möjligheter det finns för barnen att stimuleras (Williams & Sheridan 2011;22). Anna berättade om fördelen med att lyfta “gammalt” material;

De såg nya saker, jaha. Här vi utklädningskläder. Legot sorterade vi. Röda bitar och gröna, gula och blå var för sig och då blev barnen helt tokiga, det blev spännande liksom. Det blev precis som nytt, ett nytt sorts material (Anna). Genom att uppmärksamma det gamla materialet på nya sätt kan barnen utforska och bygga vidare på sina tidigare kunskaper (Dewey, 2014;83). En miljö sänder olika budskap till individerna som samspelar med den, miljön kan därmed berätta om barnet är välkommen eller inte och vad som är tillåtet. Ett kompetent barn kan urskilja dessa signaler i miljön (Sommer, 2008;24). En välkomnande miljö bidrar till nya kunskaper och möjligheter till utforskade och utveckling (Björklid, 2005;33).

På barnens höjd

Många av förskollärarna belyste fördelarna med att placera material på barnens höjd, för att skapa en själv-instruerande miljö. Sandra lyfte dock att allt material inte kan vara tillgängligt, hon sade att bilder utanpå skåp kan vara ett alternativ för att skapa en miljö som är anpassad efter barnens behov;

Allt material kan inte vara framme, men då kan vi sätta upp bilder på skåp och markera lådor. Tillexempel skåpet, vad finns i skåpet, då kan man sätta upp bilder där och då vet barnen vad de hittar de olika sakerna (Sandra).

Föremålen på förskolan finns där för att användas, sakerna får en mening i samspel med barnen (Nordin-Hultman, 2010;186). Men material kan inte alltid finnas tillgängligt i verksamheten påpekar Sandra och Britta, eftersom vissa material (eller redskap) kan klassas som farliga, tillexempel vassa saxar och spikar. Detta lyfter även Björklid (2005;24), att lokaler och utrustningar ska vara säkra och anpassade till barnens förutsättningar.

Lärandemiljöer ska enligt Björklid (2005;176) erbjuda rum där möten och relationer kan skapas, vilket även Vygotskij lyfter, att lärande är beroende av samspelet som sker mellan barnet och omvärlden (Hwang & Nilsson, 2011;66). Anna lyfte fördelarna med att ha kvar det “lätta” materialet på avdelningen;

Det kan ändå vara gynnande för de barn som redan har lärt sig det något, eller anser att det är lätt. Samtidigt gynnar det även de som ska lära sig det. Samma sak som för material, saker och ting som man vet att vissa barn redan har klarat av för länge sedan, kanske då exempelvis att lägga ett pussel. De som redan kan blir glada “åh, jag kan det hur lätt som helst”. De kan då även hjälpa de andra som har svårt för just det pusslet (Anna).

Precis som Anna nämnde, betydelsen att ha kvar det “lätta” materialet lyfte även Dewey (2014;61), det meningsfulla lärandet skapas när barns tidigare erfarenheter stimuleras. Dewey ansåg att vuxna ska vara närvarande och ställa reflekterande frågor till barnen för att de ska kunna utvecklas. Materialet som är tillgängligt på förskolan beskriver vad som är relevant för barnets utvecklingsålder, vuxna kan bedöma barnen med ett material. Är barnen tidig eller sen i sin utveckling kan detta urskiljas i miljön

(Nordin-Hultman, 2010;53,72). Förskolans miljö styrs av olika regleringar vilket skapar krav på barnen att anpassa sig till verksamhetens ordning. Maria berättade att det hade varit fördelaktigt om barnen själva hade fått möjligheten att välja strukturen på materialet eftersom de då lättare kan hitta vad de söker;

Men att försöka bygga upp det så att barnen lätt ska kunna hitta saker och plocka fram det, de ska kunna klara sin vardag här själva och bestämma fritt vad de vill leka med och hur de vill använda materialet (…) att barnen ska kunna ta fram de material de själva vill ha och flytta runt det i alla rum. Så det smidigaste hade naturligtvis varit om sakerna hade stått där barnen ville ha dem (Maria).

Björklid (2005;34) menar på att tydlighet och variation är en viktig faktor i den fysiska miljön, då en otydlig miljö kännetecknats av likformighet, enkelhet och anonymitet. Barnen ska få möjligheten att kunna orientera sig i miljön för att lättare kunna undersöka och skapa ett meningsfullt lärande. Dewey (2014;83) förespråkade att miljön skulle vara själv-instruerande. Barnen skulle få möjligheter att vara aktiva samhällsmedborgare och undersöka sin omvärld (Björklid; 2005;171). Maria nämnde under intervjun att barnen inte ska behöva be om hjälp utan klara sig själva. För att barnen ska få möjligheten att känna ett ansvar för miljön på förskolan måste de få möjligheten att delta i förändringen (Björklid, 2005;177) Genom att den vuxna integrerar och involvera barnet successivt i sin omgivning kan deras förmågor bli meningsfulla i ett sammanhang och därmed vidare utvecklas (Sommer, 2008;63,65). Arbetslaget ska enligt läroplanen för förskolan (98 rev 2010;13) arbeta för att det enskilda barnet utvecklar sin förmåga att vilja vara delaktiga i förskolan, barns uppfattningar och åsikter ska respekteras. Anna nämnde att hon arbetade med yngre barn och brukar därför observera barnen;

Jag kan tycka att man går ner på barnens nivå att man liksom observerar mycket och se vad de ser. Och där efter kan man bygga en stimulerande miljö. Det är nog det viktigaste tipset, ja (Anna).

För att barnen ska få möjligheten att vara delaktiga i utformningen av miljön krävs det att den vuxna lyssnar på barnens synpunkter (Björklid, 2005;31). Maria lyfte att hon brukar samtala med de äldre barnen i utformningen av miljön;

Ja, eftersom jag jobbar med de äldsta barnen så kan jag faktiskt prata med dem, och det gör vi ju hela tiden, vi pratar med dem (...) det gäller att jag som pedagog finns med och ställer frågor och går vidare och lyssnar in vad det är de säger och vad det är barnen vill ta reda på (Maria).

Maria berättade att den vuxna har ansvaret att stötta barnen och ge de möjligheterna att delta i miljöns utformning. Vuxna ska försöka att uppnå ett ömsesidigt samspel med barnen, när vuxna visar respekt för barnens information finns det möjligheter att påverka de givna maktrollerna (Björklid, 2005;31). Barn måste anpassa sig mer för verksamheten än verksamheten anpassas för dem, därför är det viktigt att barnen får möjligheten till att bli delaktiga i miljöns utformning (Nordin-Hultman, 2010;107). Nordin-Hultman (2010) konstaterar att ett variationsrikt material lättare kan skapa en accepterande miljö för fler barn. Maria ansåg att miljön blir mer anpassningsbar när den delas in i flera rum;

Få det här rum i rummen och att barnen kan få komma undan lite granna och vara för sig själv, om jag har lite svårt för att bara leka i en stor lekhall tillexempel. Det måste avgränsas, det känns som ett krav, jag hade ju inte velat vara mitt ute i ett stort rum bara utan ibland vill man in i en hörna sitta och pula lite för sig själv. Att bara få dra sig undan ibland (Maria).

Rummen ska enligt Nordin-Hultman (2010;191) erbjuda olika aktiviteter. Om inte förskolläraren ger barnen möjligheter till en varierande miljö, där de kan utforska och upptäcka sin miljö kan barnens lärande och utveckling missgynnas (Osnes et al. 2012;151). Rummen ska ha flera betydelser där olika projekt kan fortgå i en process tillsammans med barnen. Kristina berättade att hon förespråkar rum i rummen;

Alltså det är ju rummen i rummet jag förespråkar. Ja, här kanske det passar att göra det här och så går vi dit och då är det en annan form av miljö. Och ändå ska det vara i närheten, det ska vara lockande och det ska synas vad det är de ska göra (Kristina).

Maria nämnde att de hade ett draperi tidigare för att dela in rummet i flera rum;

Vi fällde för som ett draperi (...) det var ett försök att dela rummen lite grann, då hade man byggrummet och så hade man det rummet man kunde dela av och kanske en myshörna och en yta där man kunde röra på sig och springa och

hoppa, vad man nu ville göra. Men ja, jag tyckte det funkade utan också (Maria).

Hon berättade att barnen kunde hoppa, springa och röra sig i vissa delar men samtidigt få möjligheten till lugn i andra. Genom att dela in rummen kan barnen leka ostört, vilket Björklid (2005;171) ansåg var viktigt för barnens meningsskapande.

4.3 Den idealiska förskolemiljön

I intervjun bad vi förskollärarna berätta om deras idealiska förskola, de gav oss många intressanta svar. Genom att förskollärarna får berätta om hur deras ideala miljö ser ut får de även möjligheten till att drömma utan att förhålla sig till de olika samhällsdiskurser som förskolans organisation grundas på. Maria utgår från sin egen avdelning när hon beskriver sin ideala miljö;

Vad jag skulle vilja ha. Vad jag vill ha är fler förråd faktiskt, det för att vi lättare ska kunna, just det här som jag sa att byta material. Vi har ibland för många pussel, men det har vi framme för att vi inte har någon annanstans att göra av det och då hade det varit roligare för barnen, tror vi, om vi hade ibland plockat bort saker och lagt till och så men eftersom vi har det lilla förrådet går det inte. Vi har ju ett par garderober men jag skulle vilja ha ett rejält förråd, eller ett till eller ett mycket större förråd skulle vara perfekt. Och sen har vi ju två små rum, kanske hade man, det hade inte varit fel om man hade ett litet rum till istället för det, ja inte istället för, men kanske skulle vi haft det stora vi har och sen haft ett litet rum till så kanske vi kan stoppa in utklädningskläderna där och haft lite handdocker och sånt som man behöver till det. Men det är inte säker att det hade lekts med sådana saker därinne, det kanske hade lekts något helt annat men, ja nått litet, vi har ju det lilla rummet, ett kök man kan vara i, en hall där barnen ofta leker i och så har vi det lite större rummet, vi har legorum eller byggrummet heter det egentligen, eller vad de nu vill kalla det för och hade man haft nått litet rum till så, plus ett förråd så hade det känts bra (Maria).

Maria nämnde ett extra förråd samt ett rum till, där utklädningskläder och handdockor kan förvaras är fördelaktigt för rummets förändlighet. Då de kan byta eller ta in nytt material beroende på vad barnen Kristina vill att miljön ska utveckla barnens fantasi med ett stort skaparrum;

Alltså det är ju rummen i rummet. Jag förespråkar det att de ska kunna, ja här kanske det passat att göra det här och så går vi dit och då är det en annan form av miljö. Och ändå ska det liksom vara i närheten och det ska vara lockande och det ska synas vad det är barnen ska göra. Barnen kan ju inte hitta på själva eller så måste man visa dem hela tiden vad de ska lära sig eller hitta på. De har ju en egen fantasi men de kan inte utanför sina egna ramar, de måste någon gång se från början hur man gör och i de här miljöerna ska de kunna se själva, i den miljön ska de kunna hitta på eller fantisera ja det är väl min drömmiljö. Och ett stort skaparrum också, det vill jag ha (Kristina).

Det är viktigt att erbjuda barnen ett rikt material i förskolan eftersom det stimulerar deras fantasi och kreativitet (Vygotskij, 1995;19). Sandra drömmer om en avdelning som påminner om Reggio Emilia pedagogiken;

Det hade varit kul att ha olika temarum, sinnesrum, som skulle fylla en sådan funktion som att barnen kan spinna vidare på sina tankar, så de skulle själv kunna välja att cirkulera runt där de vill vara och kanske koncentrera sig en längre tid på ett visst material eller en viss lek. Och med deras hjälp utveckla de rummen också. Så att det hade varit kul med olika sorters rum och jag pratar inte bara om snickarrum utan kanske något planteringsrum eller miljöhus, lite ovanliga kanske, rum som inte är det traditionella utan som ändå finns i samhället, miljöhus finns överallt. Men att de får se från början, få se vad som händer med naturen tillexempel det hade varit bra. Det kanske finns sådana förskolor det vet jag inte men den här Reggio Emilia är mycket sånt, de har dessa rum, barnen kan cirkulera runt dem, säkert jättetrevligt och då utifrån förskollärarens kapacitet kan de också välja att ansvara för de rummen de är intresserade av. Och då är skapandet, jag tycker om att skapa med barnen, därför hade det varit kul med ett sånt rum som barnen skulle själva fritt ta fram material, alltså möjligheten där (Sandra).

Enligt Reggio Emilia-pedagogiken bör miljön erbjuda material som stimulerar barns olika sinnen. Miljön och dess material blir viktiga byggstenar i barns sociala

identitetsutveckling vilket påverkar barns meningsskapande (Barsotti, 1997;62). Anna berättade om ett inspirerande möte med en Montessori förskola;

Ja jag var på en Montessori förskola och hälsade på en gång. Jag tycker mycket om det sättet, deras tänk. Där hade de som små stationer i varje rum, som detta rum tillexempel där kan man visa världen, med karta och kartböcker. Här borta kanske ha dockis så kallat och här vara bygg och konstruktion och matematik som ett rum. Vissa kanske tycker att man bara ska ha ett rum, att det blir för mycket stim och stök men det funkade jättebra där. Ja det fanns små bord som stod, så det fanns någonting för alla, det är nog idealet tycker jag, barnen får vara med och inreda de får vara med och bestämma var det ska vara och sådana här enkla saker. Att man sätter upp speglar och att de är placerade just är där nere så att de kan titta i dem. Många fina tavlor och speglar sitter oftast högt upp så barnen ändå inte kan se dem (Anna).

Maria Montessori (1870-1962), grundaren till Montessori-pedagogiken ansåg att miljöns utformning var betydande för barnets utveckling, därför är materialet en stor del av deras pedagogik. Materialet ska inspirera till att nya kunskaper, det ska ha en tilltalande utformning för att locka barnen samt att materialet bör vara på platser där barnen lätt kan finna dem (Hansson, 1984;108). Dewey konstaterade att drivkrafterna som finns hos människan att aktivt lära grundas i att människan försöker anpassa sig i behov av att skapa mening till omvärlden (Dewey, 2014). Montessori ansåg att miljön ska motsvara barnens ålder, att miljön ska utformas på olika sätt beroende på hur gammal barnet är (Hansson, 1984;27). Vidare frågade vi Anna om det var något från besöket som hon tog med sig till sin egen avdelning;

Jag tyckte att jag tog till det, sedan hade man kolleger som också ska tycka (Anna).

Det blir svårt att förändra miljön om delar av arbetslaget inte anser att det är viktigt. En stor del av förskollärarna ansåg att det var problematiskt med att bli hemmablind på avdelningen, vilket de såg som en negativ aspekt. De ansåg att det var viktigt att reflektera tillsammans med arbetslaget, en förskollärare lyfte pedagogisk dokumentation som en metod för att förhindra att avdelningen stannar i utvecklingen. Nordin-Hultman (2010;175) påpekar att det är viktigt att se förskolans miljö som föränderlig tillsammans med barnen. Material bär på normer för vad barn bör klara av vid en viss ålder, på så

sätt blir det tydligt vilka barn som är tidiga eller sena i utvecklingen, vilket kan tolkas som kränkande mot barnen (Nordin-Hultman, 2010;72). Britta lyfte problematiken med miljöns utformning;

Det är jättesvårt egentligen, jag vet inte det innan jag har barnen. Jag tycker att det är barnen som bestämmer. Svårt att säga hur man exakt vill ha det. Det är de som är roligt att hela tiden jobba på i en process. Att det inte är “så nu har vi det så här, det blir bra" nu ska vi ha det så i tio år. Allt måste få röra sig, det kan inte vara så perfekt. Startar om nya processer. Det är farligt, för vem har man det för då!? Viktiga är att se barnens behov och sedan kan du bygga miljön hur du tycker och tänker men det kanske inte passar barngruppen. Men om man ska ha något med från grunden tycker jag att man ska tänka utifrån läroplanen, tänka svenska, matte och tänka natur, teknik. Ha allt det i tanken, ställa sig i rummet och fråga sig själva "har vi allt detta?? Har vi inget matte, då får man plocka med det, tänk utifrån läroplanen i miljön (Britta).

För att verksamheten ska kunna uppnå de strävansmål som förskolans läroplan lyfter, är det därför fördelaktigt att ha miljöer där barnen inspireras till olika lekar (Björklid, 2005;37). När förskolläraren utgår ifrån läroplanen vid utformningen av miljön kan de lättare skapa en meningsfull miljö för barnen, detta bidrar till det livslånga lärandet.

5 Slutdiskussion

Syftet med studien var att ta reda på hur fem olika förskollärare tänkte kring betydelsen av inomhusmiljön som främjande för barns lärande och utveckling. Vad ansåg förskollärarna om miljön, var den verkligen viktig för barns lärande och utveckling och hur ansåg de att miljön skulle utformas?

Resultatet visade på att miljön är jätteviktig eftersom, vilket förskolläraren Anna nämnde för oss, att det är i miljön som barnen vistas i hela tiden. Något som inte framkommit i vårt resultat men som vi vill belysa här är att det inte bara är barnen som har rätt till en bra arbetsmiljö, utan alla individer som vistas på förskolan. För att barnen ska få möjligheter till att utmanas och stimuleras behövs det förskollärare som är engagerade. De behöver därmed få tillgång till resurser som inspirerar de själva för att vilja vidareutveckla och utmana barnens lek och lärande. Vuxna skapar miljön utefter hur de vill eller önskar att barnen ska formas på avdelningen, de vuxna bestämmer vad barnen leker med och hur det ska lekas.

När förskollärarna får möjligheten att berätta om sin ideala miljö på förskolan kan man via berättelsernas få tolkningar om förskollärarna synsätt på miljön, vilka som anses intressera sig för ämnet. Förskollärarnas val av berättelser ansåg vi skapades tillsammans med omgivningen. Rummet, kroppsuttryck eller ordval kan ha påverkat deras uttalanden. Normer och samhälleliga ideal kan även vara en bidragande faktor till resultatet. Vi förhåller oss kritiska till studiens val av metod då studiens syfte är att undersöka och analyseras förskollärarnas tankar om miljön och inte deras handlingssätt. Förskollärarna kan ha gjort medvetna valt och framställt sig själva på ett visst sätt vilket kan ha skapat en utopisk bild av förskollärarnas arbetssätt med miljön.

Förskollärarna som vistas i verksamheten har makten att bestämma över hur mycket barnen få vara delaktiga i utformningen. Det styr även vad som är relevant för deras lärande och utveckling och därför är det viktigt att förskollärarna är medvetna om barngruppens intresse och inlärning för att skapa stimulerande inlärningsmiljöer. Material bär på normer för vad barn bör klara av vid en viss ålder. På så sätt blir det tydligt vilka barn som är tidiga eller sena i utvecklingen, vilket vi tolkar som kränkande mot barnen utifrån ett vuxets perspektiv. Förskollärarna ska därför försöka utgå från praktiken, se de sammanhang och miljöer där barnen handlar och iakttas i. Förskollärarna verkade vara medvetna kring miljöns påverkan, Kristina försökte tänka

Förskollärarnas berättelser är grundande på ett här och nu-perspektiv. Deras berättelser är situationsbundna och skapas i relation till rummets förutsättningar. Därför är det svårt att veta hur frågorna skulle besvarats under ett annat intervjutillfälle och om deras berättelser är en förskönad bild av verkligheten. Däremot är syftet för studien inte att observera förskollärarnas arbetssätt utan lyssna och analysera deras uttalanden om miljön.

Britta påpekade att en “för fin” miljö kan skapa hinder för barnets utveckling och lärande men även för de vuxna. Det finns föreställningar om att en bra förskollärare är oberoende av den fysiska miljön vilket resultatet av intervjuerna motbevisar. Utifrån studiens resultat kan vi tolka att miljön är föränderlig där människor formas och påverkas. Miljön ska enligt förskollärarna utformas utifrån barnets intressen. Förskolans miljö styrs av olika regleringar vilket skapar krav på barnen att anpassa sig till verksamhetens ordning.

Vi kunde tyda ur tidigare forskning att barn oftast får anpassa sig mer för verksamheten än att verksamheten anpassas för dem, därför är det viktigt att barnen ska få möjligheten till att bli delaktiga i miljöns utformning. En neutral miljö med olika rum eller indelningar i en lokal bidrar till olika aktiviteter. En miljö som kan bidra till många olika aktiviteter och lärande har påvisats av förskollärarna vara ett alternativ för att skapa anpassande miljöer för fler barn på förskolan, vilket kan stimulera deras meningsskapande.

Att vidareutveckla barnens erfarenheter med hjälp av överraskande och nya aktiviteter, då kan både barnen och de vuxna utmanas samt uppmärksamma nya företeelser. Miljön ska därmed vara ett projekt som fortlöper, förskollärarna bör därför fokusera på barnens nuvarande förutsättningar och erfarenheter. Det kan bli problematiskt om delar av arbetslaget inte är öppen för förändring inom miljön sade Anna under intervjun. För att ge barn möjlighet till att erövra nya erfarenheter och färdigheter bör förskolan erbjuda barnen en miljö som är öppen, innehållsrik och inbjudande samt en miljö som är baserad på deras intressen (Skolverket, 2010). Därför är det viktigt att förskollärarna vågar ifrågasätta miljöns alla delar vilket innefattar även dem själva i arbetslaget. Arbetslaget bör kontinuerligt diskutera och ifrågasätta miljön och sig själva för att skapa en inlärningsmiljö som gynnar barngruppen.

Förskollärarna lyfte många detaljer vid utformningen av miljön som bidrar till och stimulerar barnen i deras utveckling och lärande, men även komponenter som kunde hindra dem i utvecklingen av miljön. Tillexempel bristande ekonomiska resurser,

bristande kunskap om miljön och tid. En förskollärare, Maria, berättade att de fick hjälp när de skulle utforma miljön. Skolinspektionen (2012:7 s.28) anser att en stor andel förskolor behöver öka sin medvetenhet kring arbetet med att utforma den fysiska miljön. Därför anser vi att verksamheterna borde erbjuda förskollärare fortbildningskurser som kan utveckla deras tänk om miljön. Eller som Anna gjorde, besöka andra förskolor för att få ny kunskap.

Förskollärarna som medverkade i studien har arbetat som förskollärare mellan 2 till 35 år. Vi tolkar att läroplanen för förskola och därmed lärarutbildningen är baserad på ett sociokulturellt perspektiv, där barnet skall ses som en aktiv samhällsmedborgare som samspelar med sin omvärld. Vi tolkar även att nutidens utbildning delvis kan relateras till Reggio Emilias förskolepedagogik då bland annat pedagogisk dokumentation och reflekterade samtal med barnen är ett arbetssätt som rekommenderas för att närma sig barnets perspektiv och då kunna utveckla en inlärningsmiljö som är meningsfull för barnens lärande och utveckling (Skolverket, 2010).

Ur resultatet kunde vi se mycket Reggio Emilia-pedagogik, då alla förskollärare bland annat benämnde miljön som föränderlig. Britta nämner att det är barnen som bestämmer hur miljön ska planeras. Det kan vara svårt att veta exakt hur miljön ska utformas för att främja barngruppen, därför är det roligare att ständigt utveckla miljön. Om influenserna av Reggio Emilia- pedagogiken i deras svar var ett medvetet val från deras sida vet vi inte eftersom det inte framgick att de hade någon speciell pedagogisk inriktning på avdelningarna. Om det var undermedvetet kan lärarutbildningens upplägg som grundas på läroplanen vara en påverkande faktor i vissa av förskollärarnas berättelser.

Förskollärarnas berättelser har strukturerats efter relevans för att kunna sammankopplas med vårt syfte och frågeställningar därmed har vissa delar uteblivit. Vi har valt att lyfta de citat som kan påvisa läsaren om komplexiteten med utformningen av förskolans inlärningsmiljö. Citaten som redovisas kan förhoppningsvis bidra till nya reflektioner och diskussioner, där miljön ses som en resurs i förskolans uppdrag.

Efter studien har vi fått ett växande intresse kring miljöns betydelse för människan. Därför skulle vi i ett utvecklande arbete vilja undersöka vilka miljöer som är mest prioriterad på olika arbetsplatser utifrån de diskurser som finns i samhället. Tillexempel, skolan, bibliotek och typiska kontorsmiljöer. Det finns även ett intresse av att intervjua och undersöka hur lärarstudenter ser på miljön som inlärningsresurs och hur de

förskollärarna får barnen medvetna om miljöns betydelse för deras lärande och intervjua barnen på förskolan om hur de använder miljön.

Vi anser att förskollärarnas berättelser har bidragit till intressanta nya perspektiv som vi kommer använda i vår framtida arbetsmiljö. Det är svårt att utforma en miljö, då fler olika aspekter behöver tillgodoses. Tillexempel bristande ekonomiska resurser kan begränsa förskollärarnas idéer. De berättade att miljön som finns på förskolan kan uppfattas på ett nytt sätt genom att förskollärarna överraskar och möblerar om. Britta och Kristina förklarade hur de använde läroplanen som redskap vid utformningen av inomhusmiljön för att skapa en miljö som enligt läroplanens riktlinjer främja barnens utveckling och lärande.

Genom vår studie har förskollärarna fått möjligheten att delge sina egna erfarenheter. Studien kan även uppmärksamma förskollärarna om hur de tänker kring miljön utifrån barns utveckling och lärande. Att få sätta ord på en sådan kunskap kan leda till pedagogiska konsekvenser samt en didaktisk utveckling. Vi har konstaterat utifrån studien att det är viktigt med ett medvetet och reflekterade arbetssätt för att skapa en främjande miljö utifrån varje barngrupp. Vi vill lyfta ett viktigt citat för studien, där en av förskollärarna nämnde varför miljön är viktig;

Jag tycker att miljön är viktig för att det är där barn vistas hela tiden, är man inomhus eller utomhus ska det vara stimulerande och lockande. Det ska både vara roligt att vara där och sen ska det bjuda in till nya lärsituationer tycker jag (Anna).

Avslutningsvis vill vi lyfta studiens slutsats vilket är att miljön är komplex. Förskollärarna som vi intervjuade ansåg att miljön är viktig för verksamhetens resultat. Däremot finns det svårigheter som kan påverka miljöns utformning, vilket är bland annat ekonomiska resurser, bristande kunskap och arbetskollegor. Något som alla förskollärarna nämnde är att miljön bör vara föränderlig tillsammans med barngruppen, alltså den ska spegla vem barnen är nu. Genom att skapa en miljö som grundar sig på barns intressen kan det främja deras utveckling och lärande.

6 Referenser

Barsotti; Anna (1997). D- som Robin Hoods pilbåge. Ett kommunikationsprojekt på daghemmet Diana i Reggio Emilia. Stockholm: HLS Förlag.

Bishop, John 2005. Skapa platser för att lära och leva. I; Abbott, Lesley & Nutbrown, Cathy (red.) (2005). Erfarenheter från förskolan i Reggio Emilia. Lund: Studentlitteratur.

Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

De Jong, Marjanna (2011). Förskolans fysiska miljö. I: Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) Utbildningsvetenskap för förskolan.

Dewey, John (2014). Liberty and the Pedagogy of Disposition. Springer Netherlands. Eliasson, Annika (2013). Kvantitativ metod från början. 3., uppdaterade uppl. Lund:

Studentlitteratur.

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm: Natur och kultur.

Johansson, Barbro. 2013. Kvalitativ barndomsforskning. Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (red.). I Att involvera barn i forskning och utveckling, 27-35. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2012). Lärande, skola , bildning: [grundbok för lärare]. 2., [rev. och uppdaterade] utg. Stockholm: Natur & kultur.

Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm: Univ., 2004

OECD (2012).- Starting Strong III: a Quality toolbox for Early childhood Education and Care. Executive Summary.

Osnes, Heid, Skaug, Hilde Nancy & Eid Kaarby, Karen Marie (2012). Kropp, rörelse och hälsa i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Sandberg, Anette(2011)Variationsrik, hemlig och jämlik -lekmiljöer i tiden I Williams, Pia & Sheridan, Sonja (red.) (2011). Barns lärande i ett livslångt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Sommer, Dion (2008). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 3. Uppl. Malmö: Liber.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.

Williams, Pia & Sheridan, Sonja (red.) (2011). Barns lärande i ett livslångt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Elektroniska källor

En hållbar lärarutbildning [Elektronisk resurs]: Betänkande av utredningen om en ny lärarutbildning HUT 07 (2008:109). Stockholm Statens Offentliga Utredningar. Tillgänglig på internet:

http://www.regeringen.se/content/1/c6/11/67/37/b4b3b355.pdf (2014-05-21) Förskola, före skola - lärande och bärande [Elektronisk resurs]:

kvalitetsgranskningsrapport om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget. (2012:7). Stockholm: Skolinspektionen. Tillgänglig på Internet: