"Det ska inte spela någon roll vem du är" - En kvalitativ studie av svensklärares förhållande till genusperspektivet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

”Det ska inte spela någon roll vem du är”

– En kvalitativ studie av svensklärares förhållande till genusperspektivet

”It shouldn’t matter who you are”

– A qualitative study of the relation to the gender perspective of

teachers of Swedish

Ellen Nilsson

Lärarexamen 300hp Examinator: Katarina Lundin

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Cecilia Olsson Jers 2011-01-13

Sammanfattning

Detta är ett examensarbete som ämnar undersöka hur svensklärare ser på genusperspektivet i undervisningen, genom en kvalitativ studie där fem svensklärare bidragit genom intervjuer. Syftet är att undersöka hur svensklärare ser på att jobba utifrån ett genusperspektiv i svenskundervisningen. För att konkretisera mitt syfte utgår jag ifrån tre essentiella frågor: Hur ser svensklärarnas syn på genus och jämställdhet ut i förhållande till värdegrunden?, Vilka hinder möter svensklärarna som eftersträvar att arbeta utifrån ett genusperspektiv?, Vad anser svensklärarna om att arbeta utifrån ett genusperspektiv i en mångkulturell skola? Utifrån styrdokumenten resonerar jag kring hur intervjupersonerna väljer att definierar begreppet ”jämställdhet”. Därefter presenteras vilka hinder de intervjuade upplever att de möter i arbetet med genusperspektivet, detta presenteras utifrån fyra kategorier: Kollegor, Elever, Texter och Läraren. Slutligen har jag valt att lägga ett mångkulturellt perspektiv på studien och diskuterar då hur svensklärarna tänker kring kulturella skillnader och jämställdhet. I mina slutsatser kommer jag fram till att ett stort hinder för att man som lärare ska kunna arbeta utifrån ett genusperspektiv är avsaknaden av diskussioner kring ämnet med kollegor och skolledning. Utan diskussioner blir genusperspektivet något väldigt individuellt som några av de intervjuade känner att de varken har tid eller kraft att arbeta med. Även avsaknad av adekvat material som är lättillgängligt efterfrågas av intervjupersonerna. Även intervjupersonernas syn på sin egen roll i klassrummet diskuteras och åsikterna går isär om huruvida en svensklärare ska fördela ordet i klassrummet eller inte. Slutligen diskuteras kulturella skillnader och jämställdhet och hur detta påverkar de intervjuade lärarna.

Nyckelord: genus, hinder och möjligheter med genusperspektivet, jämställdhet, mångkultur, svensklärare, värdegrund.

Innehåll

1 Inledning

7

1.1 Syfte och avgränsningar

8

2 Metod och material

9

2.1 Val av intervjupersoner

9

2.2 Val av metod

10

2.3 Forskningsetiska ställningstagande

12

3 Teoretisk bakgrund

12

3.1 Genusperspektivet och jämställdhet

13

3.2 Pedagogiskt arbete, genus och hinder

14

3.3 Jämställdhet och kulturella skillnader

15

4 Resultat

16

4.1 Hur ser svensklärarnas syn på genus och

jämställdhet ut i förhållande till värdegrunden?

16

4.2 Vilka hinder möter svensklärarna som

eftersträvar att arbeta utifrån ett genusperspektiv?

18

4.2.1 Kollegor

18

4.2.2 Elever

19

4.2.3 Texter

20

4.2.4 Läraren

20

4.3 Vad anser svensklärarna om att arbeta

utifrån ett genusperspektiv i en mångkulturell skola?

21

5 Analys och diskussion

23

5.1 Värdegrunden och läraren

23

5.2 Hinder

24

5.3 Genusperspektiv i en mångkulturell skola

27

6 Slutsats

29

Referenser

30

1. Inledning

Frågor kring genus och jämställdhet har alltid intresserat mig. Under hela min utbildning på Malmö Högskola har jag haft detta i åtanke. Således var temat för mitt examensarbete en självklarhet. Dock visste jag inte hur jag ville utforma arbetet. Som blivande lärare funderar jag mycket på hur jag ska kunna göra mina elever medvetna om hur viktigt det är att tänka på och diskutera genus och jämställdhet. Lärare tar avstamp i skollagen och läroplanerna som tydligt visar att genusperspektiv är en viktig del av den svenska skolan. I läroplanerna för grundskolan och gymnasiet fastställs tydligt att skolan ska förmedla och förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv bygger på. Alltså ska skolan se till att alla elever har kännedom om dessa värden. Dessa värden innefattar jämställdhet. I skollagen står följande som förtydligar vad dessa värden innebär:

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande

demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan:

1. främja jämställdhet mellan könen samt,

2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden.

(Skollagen 1 kap. 2 §)

Således är de värden som nämns i läroplanerna och skollagen tydliga vad gäller synen på män och kvinnors lika värde. I citatet framkommer också att var och en som verkar inom skolan ska främja jämställdhet. Detta innefattar all skolpersonal. I läroplanen för grundskolan (Lpo 94) lyfter man fram skolans roll som ”aktiv” och ” medveten” samt ”ansvarstagande”. Liknade ordval finns i läroplanen för gymnasieskolan: ”Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt” (Läroplanen för gymnasieskolan Lpf 94). Syftet, som jag ser det, handlar om att ge elever, oavsett kön, möjlighet att utvecklas så att var och en kan välja sin egen väg utan att påverkas av rådande könsnormer. Med andra ord betyder detta att all verksam personal inom skolan, däribland lärarna, bör ha kännedom om och kunna bedriva undervisning utifrån ett genusperspektiv på ett ”aktivt”, ”medvetet” och ”ansvarsfullt” vis.

Dock upplever jag att detta är svårt att göra praktiskt och under min praktik har jag mött många lärare som inte ens vill föra en diskussion om genus och jämställdhet. Hur ska man

kunna ha ett genusperspektiv i sin undervisning om man inte talar om det med sina kollegor och hur ska man veta vad det innebär att arbeta utifrån ett genusperspektiv om denna diskussion inte förs? Dessa frågor gjorde att jag bestämde mig för att undersöka hur svensklärare ser på genusperspektivet och vilka hinder och möjligheter som finns i det arbetet.

1.1 Syfte och avgränsningar

Syftet är således att undersöka hur svensklärare ser på att jobba utifrån ett genusperspektiv i svenskundervisningen. För att kunna uppnå mitt syfte ställer jag tre frågor:

• Hur ser svensklärarnas syn på genus och jämställdhet ut i förhållande till värdegrunden?

• Vilka hinder möter svensklärarna som eftersträvar att arbeta utifrån ett genusperspektiv?

• Vad anser svensklärarna om att arbeta utifrån ett genusperspektiv i en mångkulturell skola?

Vad det gäller avgränsningar så är det viktigt att poängtera att då min studie är kvalitativ och endast innefattar åsikter från fem svensklärare så kan inte resultatet ses som representativt för svensklärares syn på arbete utifrån ett genusperspektiv. Initialt hade jag inte tänk att behandla etnicitetsperspektivet men då samtliga intervjupersoner tog upp detta i sina svar kommer även detta att behandlas. Att de intervjuade svensklärarna i undersökningen är 4 kvinnor och 1 man är inte ett medvetet val från min sida även om kvinnliga svensklärare är i majoritet i den svenska skolan. Det är inte min avsikt att lägga ett genusperspektiv på undersökning i sig, därför är lärarnas kön inte något jag valt att problematisera.

2. Metod och material

2.1 Val av intervjupersoner

Initialt ville jag intervjua två svensklärare men efter att jag genomfört dessa intervjuer fann jag att jag behövde mer underlag för undersökningen och tog därför kontakt med ytterligare en svensklärare. Hon kom att presenterade mig för ytterligare två kollegor. Detta resulterade i fem intervjuer, ett antal jag anser vara rimligt för denna typ av undersökning.

Jag har således valt att intervjua fem svensklärare. Den första läraren jag intervjuade var Anna. Hon är 48 år och har arbetat som lärare i 23 år, hela tiden på samma högstadieskola. Hon valde att utbilda sig till svensklärare för att hon tycker om litteratur och för att hon ansåg att det var en bra kombination med sitt andra ämne, som är tyska. Därefter intervjuade jag Tina som är svensklärare på en gymnasieskola. Hon är 32 år gammal och har arbetat som lärare i sex år. Hon valde att läsa till svensklärare för att hon alltid varit intresserad av att läsa skönlitteratur, att diskutera och att skriva. Enligt henne så var valet av svenskämnet en självklarhet. Tina vidareutbildar sig även till sexolog och har läst kurser i sex och samlevnad. Intresset för detta startade då hennes skola inledde ett arbete med RFSU och hon upptäckte att det väckte många frågor hos henne. Hon är väldigt intresserad av genusfrågor och sexuell identitet.

Mina tre sista intervjuer genomfördes under en dag och den första var med Olga. Hon är 26 år och nyutexaminerad och har således endast arbetat under en termin på skolan. Hon valde svenskämnet då hon alltid varit intresserad av språk och litteratur samt därför hon blivit inspirerad av de bra svensklärare hon själv haft under sin skolgång. Då Olga är nyutexaminerad och endast har ett vikariat för tillfället så har hon inte någon vidareutbildning. Vid nästa intervju mötte jag Fredrik, han är 52 år och har arbetat som lärare sedan början på nittiotalet. Han valde att vidareutbilda sig till svensklärare då han tycker att det är ett intressant och roligt ämne. Sista intervjun var med Mia, hon är 40 år och har arbetat som svensklärare i 12 år. Hon har även erfarenheter av andra yrkesroller, såsom producent och byggarbetare. Olga, Fredrik och Mia arbetar på samma skola, ett Komvux i en mindre stad. Alla undervisar i svenska och svenska som andraspråk.

De intervjuade svensklärarnas olika bakgrunder och erfarenheter av mångkulturella skolor samt deras intresse för genus- och jämställdhetsfrågor anser jag berikar undersökningen och ger intressanta exempel på hur skolan kan se ut idag. De olikheter som finns ger mig även

möjlighet att jämföra lärarnas syn på genus och jämställdhet med varandra vilket ger en bred diskussion.

2.2 Val av metod

Då jag ville ge svensklärarna en möjlighet att lyfta de tankar de hade om arbetet utifrån ett genusperspektiv valde jag att använda mig av intervju som metod. Anne Ryen skriver i sin bok Kvalitativ intervju (2004) att skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ forskning är att kvantitativ forskning fokuserar på att pröva hypoteser eller samband mellan fenomen medan kvalitativ istället kan generera hypoteser. Hon menar att kvantitativ forskning är deduktiv därför att man drar slutsatser från premisser enligt logiska regler tillskillnad från kvalitativ forskning som anses induktiv då man istället drar slutsatser från observationer till påståenden om generella samband. Således är inte heller mitt syfte att visa på någon universell sanning utan endast fem intervjupersoners perspektiv utifrån mitt valda ämne. Med utgångspunkt i Anne Ryen (2004) har jag valt att fokusera på den naturalistiska intervjun då den utgår ifrån intervjupersonens tolkning och verklighetsbild vilket betyder att de resultat jag kom att få är sanna utifrån intervjupersonens perspektiv. Den naturalistiska intervjun innebär också att man får tillgång till intervjupersonens erfarenheter genom ”vadfrågor” något som jag anser är viktigt när man vill förmedla intervjupersonens verklighetsbild (Ryen, 2004).

Jag har tagit för- och nackdelar i beaktande när jag valt att använda mig av en intervjuguide (se bilaga). Alla frågor i intervjuguiden har ställts till alla men efter hand som jag fick olika svar valde jag att lägga till eller förändra vissa frågor. Intervjupersonerna har även fått tillgång till intervjuguiden i förväg om detta varit ett önskemål. Alla berörda ville ha intervjuguiden i förväg men endast ett fåtal hade läst igenom den innan intervjun påbörjades. Då det varit viktigt för mig att dessa intervjuer skett i likhet med ett samtal har intervjupersonerna själva fått välja plats och tid för intervjuerna. Det har varit viktigt då jag velat att allt ska ha skett på intervjupersonernas egna premisser och därför att vissa ämnen, såsom kritik, bör behandlas utan att bland annat kollegor kan lyssna. Intervjuguiden kom att vara till stor nytta för mig, då den gav intervjupersonerna möjlighet att få översikt över frågorna.

Anne Ryen (2004) talar i sin bok om graden av strukturering av intervjun och menar att detta kan ske på olika sätt. En fast struktur med färdiga frågor riskerar att forskaren missar viktiga fenomen samt att interaktionen blir mekanisk. Dock kan begränsad struktur göra att viktiga frågor glöms bort och således inte behandlas (Ryen, 2004). Intervjuguiden innebär ett

mellanting som tillåter forskaren att följa en viss struktur samtidigt som intervjupersonen få frihet att välja egna uttryck och begrepp. Den halvstrukturerade intervjun ses som ett samtal där forskaren valt ut viktiga huvudfrågor och tema att behandla utan att på förhand formulera dessa ordagrant. Ryen (2004) kallar denna typ av intervju för ”ett samtal med bestämda avsikter”. Jag har valt att följa den struktur som Ryen (2004) föreslår i sin bok då denna varit tydlig och representerat mina syften med intervjuerna. Strukturen innefattar en inledning, en huvudfas och en avslutning. Inledningen är en viktig del därför att den fungerar som grund till det fortsatta samtalet. Enligt Ryen (2004) bör forskaren ställa okontroversiella frågor och inleda en liten konversation gärna om ett ämne som är av intresse för intervjupersonen. Därefter följer frågor om biografisk data. Min inledning bestod av att intervjupersonen fick berätta om sig själv och sin erfarenhet av läraryrket. Detta har resulterat i olika typer av svar, vissa intervjupersoner har valt att dela med sig av personliga erfarenheter medan andra enbart svarat kort på frågorna. Huvudfasen inleds med ”rundtursfrågor”, enligt Ryen (2004). Frågorna bör inte vara specificerade på förhand men innehålla ”stickord” som forskaren vill väva in i konversationen. Fokus ligger dock på att intervjupersonen får berätta sin historia och att forskaren håller låg profil samt är en god lyssnare (Ryen, 2004). Jag valde att be intervjupersonerna att själva definiera vad de anser att jämställdhet är. Detta är en bred fråga som genererade olika typer av svar men som fungerade som en bra ingång till vidare diskussion. Dessutom fick jag som intervjuare möjlighet att ta del av de begrepp som intervjupersonerna själva använde och kunde återknyta till dessa under intervjuns gång.

En annan viktig aspekt, som Ryen (2004) belyser, är att forskaren inser att intervjupersonen är expert på sig själv. Forskarens uppgift är att få tillgång till dennes erfarenheter och inte att ifrågasätta eller tvinga på personen i fråga tolkningar. Till detta hör även problematiken kring ledande frågor, något som jag tagit stor hänsyn till. Ledande frågor innebär att forskaren ofta ger intervjupersonen färdiga begrepp att uttrycka sig med vilket hämmar intervjupersonens möjlighet att använda egna begrepp och styr intervjun på ett olämpligt sätt (Ryen, 2004). Björn Häger skriver i sin bok Intervjuteknik (2001) att: ”Öppna frågor lägger ’bevisbördan’ på den du intervjuar och bäddar för citatvänliga svar som innehåller mer bilder och dramatik. Kombinerat med förmågan att lyssna är de det mest effektiva verktyget i intervjuarens konst” (s. 59). Häger (2001) menar att öppna frågor till skillnad från slutna ofta börjar med frågeorden: ”Vad?”, ”Hur?” och ”Varför?” vilket automatiskt öppnar upp för ett utförligare svar. Detta är något som jag lagt stor vikt vid i min intervjuguide (se bilaga). Avslutningen bör enligt Ryen (2004) vara positiv och ge möjlighet för både intervjupersonen och forskaren att återuppta kontakten vid behovet av att ställa

ytterligare frågor. I slutet av alla intervjuer var jag tydlig med att tacka för visat intresse och förklara att alla medverkande kunde kontakta mig med frågor, ytterligare information eller önskan om revidering. Dock är det ingen av intervjupersonerna som tagit kontakt med mig efter avslutade intervjuer.

Som hjälpmedel valde jag att använda mig av diktafon och anteckningsblock vid intervjuerna, dock kom jag inte att anteckna vid någon av intervjuerna då jag ville vara helt fokuserad på samtalet. Intervjuerna med Anna och Tina, vilka presenterats tidigare, talspråkstranskriberade jag i sin helhet då jag ville ha en heltäckande bild av hur min intervjuguide fungerade i praktiken. Vid de tre återstående intervjuerna talspråkstranskriberades endast de delar som jag ansåg vara viktiga inför undersökningen. I de citat som förekommer i texten visas kort paus med tre punkter inom parentes (…). Då jag valt att korta ner citat visas detta med hakparentes och tre punkter […]. Intervjuerna varade mellan 25 till 40 minuter.

2.3 Forskningsetiska ställningstagande

I arbetet med uppsatsen har jag utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer (2010) vad gäller informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2010). Vad gäller information- och samtyckeskravet så har berörda parter blivit informerade om uppsatsens syfte i ett tidigt skede så att de kunnat ta ställning till medverkan. I enlighet med konfidentialitetskravet blev intervjupersonerna lovade anonymitet och namnen på lärarna är också fingerade. I enlighet med nyttjandekravet kommer alla uppgifter som är insamlade till arbetet med den här uppsatsen endast användas i forskningssyfte. De etiska riktlinjerna har varit mycket viktiga för mig då jag använder mig av intervju som metod, att informera om och utgå ifrån dessa riktlinjer har varit en självklar del i arbetet med uppsatsen.

3. Teoretisk bakgrund

Jag har valt att dela upp teoriavsnittet för att ge läsaren mer översikt. Först presenteras ett urval av genusteori. För att kunna föra en diskussion senare i uppsatsen behövs förtydligande av vissa begrepp såsom ”genus”, ”genusperspektiv” ”jämställdhet” och ”genusordning”.

Därefter presenteras teorier kring problematiken kring arbete med jämställdhet i skolan. Slutligen diskuteras genusperspektivet ur ett mångkulturellt perspektiv.

3.1 Genusperspektivet och jämställdhet

I detta avsnitt avser jag att presentera ett urval av genusteoretiska begrepp därför att det i alla diskussioner om genus är det viktigt att göra distinktioner mellan begreppen för att undvika missförstånd.1 Lena Gemzöe gör en tydlig distinktion i sin bok Feminism (2002) då hon skriver att ”genus” används för att beteckna skapande av en könstillhörighet utifrån sociala och historiska aspekter. ”Kön” däremot står som en beteckning på det biologiska könet. Gemzöe (2002) intar därmed ett konstruktivistiskt synsätt, vilket innebär att genus är något som är skapat och inte något vi föds med till skillnad från kön. Maria Hedlin har skrivit Jämställdhet – en del av skolans värdegrund (2006), en konkret bok för den som är intresserad av skola och jämställdhet. Hedlin definierar begreppet ”jämställdhet” som förhållandet mellan män och kvinnor och menar att begreppet innefattar både ”kvantitet” och ”kvalitet”. Den kvantitativa aspekten, menar Hedlin (2006), utgår ifrån att försöka skapa en jämn fördelning av män och kvinnor medan den kvalitativa aspekten handlar om lika villkor såsom samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter för både män och kvinnor. Vidare gör även Hedlin en tydlig distinktion mellan begreppen ”genus” och ”genusperspektiv”. Hon skriver, likt Gemzöe (2002), att ”genus” som ett könsteoretiskt begrepp betyder det sociala och kulturellt betingade kön en människa formas till. ”Genusperspektiv” är, enligt Hedlin (2006), något som betonar idéer och föreställningar kring vad som anses forma människans kön.

I diskussionen kring begrepp såsom ”genus” och ”jämställdhet” finns ytterligare viktiga aspekter att belysa. Ingegerd Tallberg Broman (2002) skriver i sin bok, Pedagogiskt arbete och kön, att det i genus ingår en ”maktdimension”. Denna dimension, menar Tallberg Broman, ligger i att ”Genus beskriver de problematiserade relationerna mellan män och kvinnor och tydliggör maktaspekten i relationen” (s. 25). Med andra ord handlar det om en obalans mellan könen där genusperspektivet synliggör dominans- och underordningsmönstren mellan män och kvinnor. Hedin beskriver detta fenomen som en ”genusordning” vilket innebär att män och kvinnor sorteras och särskiljs i samhället. Detta kan ta sig uttryck i arbetsuppgifter, yrken, kläder eller egenskaper med mera. Hedlin (2006) skriver vidare att

1 _{Samtliga teoretiker som jag valt att använda mig av är kvinnor. Detta ser jag inte som ett problem då}

särskiljandet och sorterandet resulterar i en värdering och det sociala mönstret som växer fram blir således en ”genusordning”.

Gemzöe (2002) skriver i sin bok att ”genusordningen” genereras av ett ”relationellt” och ”dualistiskt” tänkande. Kvinnor förstås således i sin relation till män och då kvinnor är det män inte är, skapas skillnaden i motsatsen. Dock, menar Gemzöe (2002), är att motsatsparen inte värderas lika utan att mannen står som norm och kvinnan blir det avvikande. Alla ovanstående författare utgår ifrån det konstruktivistiska synsättet, där genus skapas och Hedlin (2006) skriver att då genus utgår ifrån uppfattningar kring vad som är manligt och kvinnligt och inte det biologiska könet så är det viktigt att påpeka att detta är föränderligt.

3.2 Pedagogiskt arbete, genus och hinder

I sin bok skriver Tallberg Broman (2002) om aktuella problem i skolan relaterade till genus. Hon menar att det finns en ökning av ”könsrelaterad” mobbning, att språket och samhället sexualiserats vilket har en negativ inverkan på elevernas självbilder samt att debatten kring genus och skola resulterat i att majoriteten av kvinnor känner sig ifrågasatta utifrån sitt kön då behovet av heterogena lärargrupper ökat (Tallberg Broman, 2002). Således borde lösningen på problemen vara att lärare arbetar utifrån ett genusperspektiv för att göra eleverna medvetna om problematiken.

Även om det ingår i varje lärares uppdrag att följa skollagen och läroplanerna så är det dock inte alltid så lätt för en lärare att undervisa utifrån genusperspektivet. Hedlin (2006) skriver att en anledning kan vara att lärare möter motstånd från ledning, föräldrar och kollegor. Hon räknar upp ett flertal anledningar till motståndet såsom: att missförstånd angående begrepp kan orsaka konflikt och förvirring vilket gör att diskussionen avstannar, att diskussionen ses som ”uttjatad” av media till exempel, att kunskapen brister för att ens kunna komma till förstadiet av en diskussion samt att jämställdhet bygger på att utmana ”genusordningen” och därmed också maktfördelningen, vilket alla kanske inte är lika angelägna om att förändra (Hedlin, 2006). Ytterligare en reaktion kan bli att ämnet förkastas eftersom andra inte känner att det angår dem. Hedlin (2006) påpekar att detta och andra argument mot ett jämställdhetsarbete inte håller då jämställdhet påverkar alla överallt.

Gaby Weiner och Britt-Marie Berge beskriver i sin bok Kön och kunskap (2001) varför de tror att genusperspektivet genererar sådant motstånd. I likhet med Hedlin (2006) menar de att alla försök att förändra ”genusordningen” framkallar motreaktioner. De menar också att man

genom att förknippas med genusfrågor väcker oönskade reaktioner. Utöver det som Hedlin (2006) lyfter fram i sin bok menar Weiner och Berge (2001) att intresse för genusfrågor betraktas som en akademisk medelklassaktivitet som inte går att överföra till praktiskt arbete.

3.3 Jämställdhet och kulturella skillnader

Synen på vad som förväntas av män och kvinnor är kulturellt betingat och skiljer sig mellan olika kulturer och religioner. Gemzöe (2002) diskuterar begreppen kön och etnicitet i sin bok och menar att dessa begrepp konstrueras på liknande vis. Hon skriver att kultur ses som något föränderligt och inte som något homogent. Enligt Gemzöe (2002) så finns det skillnader inom kulturer likväl som skillnader mellan kulturer, därför kan man inte, enligt henne, använda detta begrepp som en förklaring för att beskriva en viss samhällsform. Dock kan skapandet av etnicitet liknas vid skapandet av genus. Feministisk teori menar att ”manligt” och ”kvinnligt” definieras i förhållandet till varandra. Etnicitet definieras också i förhållande till ”den andre” genom att man fokuserar på skillnader. Precis som manliga egenskaper, enligt feministisk teori, värderas högre än kvinnliga, så värderas även ”svenskhet” och svensk kultur i många fall högre än annan kultur, speciellt vad det gäller synen på jämställdhet (Gemzöe, 2002). Ett exempel på detta är diskussionen om jämställdhet inom religionen islam och specifikt debatten kring bärandet av slöja. Kvinnliga muslimer som väljer att bära slöja ses ibland som offer för en patriarkalisk religion och männen ses som förmedlare av förtrycket.

Erica Appelros har skrivit ett bidrag till antologin Frihet och gränser (2006) som behandlar synen på religionsfrihet i förhållande till den svenska värdegrunden. Appelros (2006) menar att synen på män och kvinnor är ett resultat av statens behov. I Sverige, menar Appelros, behövs arbetsföra på arbetsmarknaden vilket resulterar i att både män och kvinnor uppmanas och uppmuntras att arbeta av staten genom att värderingar såsom jämställdhet lyfts fram som positiva. Bilden av en god kvinna är en kvinna som arbetar och gör karriär jämfört med tidigare då egenskaper såsom ”omhändertagande” och ”moderlig” värderades högre vilket var ett resultat av att kvinnan förväntades vara hemmafru (Appelros, 2006). Appelros menar att jämställdhet mellan män och kvinnor kommit att bli institutionaliserade i det svenska samhället och att jämställdhet ses som en värdering som tas för givet. Detta kopplar Appelros (2006) bland annat till skollagen och läroplanerna som har ett tydligt uttalat genusperspektiv. Skolpersonal, som tidigare nämnts, förväntas att aktivt förespråka jämställdhet oavsett hur elevens familj ser på dessa frågor. Det står även att man aktivt ska motverka traditionella

könsmönster. Slutsatsen i Appelros (2006) resonemang är att detta inskränker på religionsfriheten och att man måste börja ifrågasätta att jämställdhet och demokrati i värdegrunden ses som en självklarhet.

4. Resultat

4.1 Hur ser svensklärarnas syn på genus och jämställdhet ut i

förhållande till värdegrunden?

Vad anser då de svensklärare som jag intervjuat om genusfrågor och skolan? Min första fråga angående genus och jämställdhet handlade om att intervjupersonerna själva skulle definiera begreppen. Detta genererade olika typer av svar och gav mig som intervjuare en bild av vad intervjupersonerna valde att själva lägga in i begreppen. Anna svarade att jämställdhet för henne innebär att man behandlas på samma sätt oavsett vilket kön man har. Hon gjorde även en koppling till arbetsmarknaden och menade att kön ofta bestämmer vilken lön man får samt vilken position man tilldelas. Jämställdhet i skolan menar Anna ska innefatta både skolpersonalen och eleverna.2 Tina nämnde vikten av lika rättigheter och samma möjligheter samt att man oavsett kön ska ha tillgång till samma saker. Hon poängterade att kön inte bara ska innefatta män och kvinnor utan även de personer som inte känner sig tillhöra någotdera könet.3 Olga däremot ansåg inte att jämställdhet enbart innefattade kön utan även sexuell orientering, ras, etnicitet och klass. Hon menar att man även kan se på jämställdhet ur ett annat perspektiv, att jämställdhet innebär en medvetenhet om att det finns skillnader mellan män och kvinnor och att dessa skillnader bör ”suddas ut”.4 Fredrik valde att beskriva jämställdhet ur ett annat perspektiv och menade att det för honom var något formellt i form av lagar och lagstiftning. Han menar också att jämställdhet innebär att man ser personer och inte kön. Vidare tycker han att diskussionen om huruvida kön är biologiskt eller socialt skapat är orelevant och att man ska kunna enas oavsett hur vilken sida man står på.5 Mia hade ett kort och koncist svar: ”Jämställdhet är när man, när det är självklart att man kan göra vad man vill

2 _{Anna 2010-11-19} 3 _{Tina 2010- 11-12} 4 _{Olga 2010-11-24} 5 _{Fredrik 2010-11-24}

oavsett kön. När det inte spelar någon roll längre. Det ska inte spela någon roll vem du är”.6 Jag har valt att nedan presentera svensklärarnas svar i citatform då det ger läsaren en chans att bekanta sig närmare med intervjupersonerna:

Ja, jämställdhet det innebär ju att man behandlas på samma sätt, det är ju, oavsett vilket kön man, eller oavsett, men ja, kan ju vara annat också men om vi utgår ifrån kön då. Att det inte spelar någon roll att man är man eller kvinna eller tjej eller kille. Både på en arbetsplats men att man också som elev, att man behandlas på samma sätt. I arbetsmarknaden handlar det ju om, ja, vilka positioner man får, vilken lön man får och så vidare. Så att vi ska behandlas lika oavsett vilket kön vi har. (Anna, 2010-11-19)

Jämställdhet, är väl, att oavsett kön så ska man ha lika rättigheter. Och, lika tillgång till saker och möjligheter att uppfylla det man vill göra. Det ä väl jämställdhet skulle jag vilja säga. Alltså lika, ja, att oavsett kön, alltså och oavsett då i fall man är man eller kvinna eller om man är nått av de där andra sakerna som också finns så ska man ha lika rättigheter och samma möjligheter. (Tina, 2010-11-12)

Jämställdhet för mig. Det har med flera olika delar att göra alltså. Jag kan prata om jämställdhet vad gäller kön, man kan prata om jämställdhet vad gäller sexuell orientering, man kan prata om jämställdhet vad gäller ras och etnicitet, jämställdhet med klass, jämställdhet med allt möjligt. Och det betyder för mig att oavsett vilket kön man tillhör så ska man ha samma möjligheter. Sen är ju jämställdhet också sett ur ett ovanifrån perspektiv eller vad man ska säga om jämställdhet så är jämställdhet också för mig… ja, vad ska jag säga, att det är också en medvetenhet om att det finns skillnader och att de skillnaderna bör suddas ut och att, för att säga det enkelt så kan en kvinna vara lastbilschaufför lika mycket som en man kan vara lastbilschaufför men man är också väldigt medveten om att så är inte fallet för, på grund av vissa mönster i samhället. (Olga, 2010-11-24)

Alltså jag ser jämställdhet som i grunden något ganska formellt alltså många sådana självklara saker att man, att regler och lagstiftning ska utgå ifrån personer och inte från kön och forskning ska utgå ifrån personer och inte kön och de sakerna ser jag som jämställdhetsfrågor i första hand. Alltså jag tycker inte att man i jämställdhet måste ta hänsyn till om genus är så att säga biologiskt grundat eller en konstruktion, det behöver inte vara nödvändigt för att man ska kunna vara överens om jämställdhetsfrågor eftersom det handlar om att det finns, det finns alltså inga skillnader mellan individer som man kan lyfta fram som är så avgörande att de ska vara föremål för någon annan bedömning än vad andra är. (Fredrik, 2010, 11-24)

4.2 Vilka hinder möter svensklärarna som eftersträvar att

arbeta utifrån ett genusperspektiv?

En av mina frågeställningar handlar om vilken problematik det finns kring arbetet med genusperspektivet i skolan. I mitt material upptäckte jag både likheter och skillnader i lärarnas svar och för att vara så tydlig som möjligt har jag valt att dela in svaren i olika kategorier.

4.2.1 Kollegor

Ett av problemen som dyker upp hos Anna, Mia, Fredrik och Tina är svårigheter med kollegor. Anna menar att hon aldrig mött kritik från någon kollega men att även ett positivt bemötande kan vara problematiskt: ”Det är ju snarare så att man håller med men sen kanske det inte händer så mycket om man diskuterar någonting, det är väl snarare där det ligger, att alla är så positiva […] men sen händer det inte så mycket […]”.7 Fredrik har liknande erfarenheter från sina kollegor då han menar att det inte finns kritik eftersom diskussionen inte ens förs. Fredrik beskriver diskussionen kring jämställdhet som ”en ickefråga”. Fredrik har även upptäckt att avsaknaden av diskussioner med kollegor, kring genusperspektivet, är problematiskt då lärarna riskerar att sluta reflektera över vad det gör och på så sätt använder en ”förenklad modell” som tillslut kan komma att motverka lärarens egentliga syfte.8 Mia är inne på samma tankegångar som Fredrik när hon diskuterar avsaknad av diskussioner kring genus. Hon menar att lärare blir ”luttrade” och ”cyniska” när jämställdhet endast diskuteras under konferenser för att sedan inte följas upp. Hon menar också att lärare tillslut ”lär sig” hur man ska svara på frågorna och att detta resulterar i att de som ”brinner för frågorna” blir frustrerade. Mia ser också en svårighet i att många lärare tycker lika: ”Problemet i svenska skolan är att de flesta lärarna är svenskar, har samma erfarenheter, kommer från ungefär samma ursprung, har läst samma kurser”.9

Tina som jobbar väldigt aktivt med genusfrågor har däremot har en annan erfarenhet av kollegor. Hon har känt av kritik och menar att genusfrågor ofta resulterar i att kollegor blir ”rädda” och känner sig kritiserade. 10 Jag frågade henne om hon hade upplevt att kollegor hade pratat om henne negativt och fick svaret att ingen sagt något till henne direkt men att

7 _{Anna 2010-11-19} 8 _{Fredrik 2010-11-24} 9 _{Mia 2010-11-24} 10 _{Tina 2010-11-12}

hon upplever att man pratar om henne negativt och att hon ibland ses som ”jobbig” eftersom hon driver genusfrågor på skolan. Tina tror att vissa kollegor inte vill diskuterar jämställdhet då det är enklare att ”[…] köra som man alltid gjort och tyckt det man alltid har tyckt[…]”. 11

4.2.2 Elever

Jag ville även veta hur lärarna upplevde eleverna och deras påverkan på undervisningen ur ett genusperspektiv. Tina, som arbetar på en skola med majoritet av manliga elever, upplever problematik kring detta:

Jag hade ju velat ha betydligt fler tjejer i klassen. Jag vet inte om det är viktigt att det är hälften/hälften men det tror jag inte, jag tror bara det är viktigt att varje individ får tillräckligt med utrymme i klassrummet. Men fler tjejer i alla fall så att det inte blir sådär, nu är det 99 % killar och då blir det ju väldigt överhängande grabbig syn på saker och ting och ett väldigt grabbigt snack. (Tina, 2010-11-12)

Hon upplever även att eleverna ibland tycker att hon är ”jobbig” när hon uttrycker sina åsikter kring jämställdhet eftersom hon ses som ”politiskt korrekt” när hon till exempel vägrar säga pojk- och flickvän utan istället väljer ordet ”partner” för att inte riskera att hon utesluter någon.12 _{Tina har även upplevt sexuella trakasserier från sina manliga} elever vilket fick henne att ifrågasätta sin arbetsplats under en period:

Det här är inte okej och det var liksom, vi kände ett tag att: nä, ska vi inte kunna ha kjol på sig på jobbet. Ska jag inte kunna ha på mig en tajt tröja eller en urringad tröja utan att liksom eleverna ska liksom kasta suddgummi i min urringning eller försöka tafsa på mig. (Tina, 2010-11-12)

Även Olga har funderat på om antalet manliga respektive kvinnliga elever i klassen påverkar henne. Hon menar att hon är noga med hur hon fördelar ordet i klassrummet så under lektionstid känner hon inte av någon skillnad. Dock berättar hon att hon märker en skillnad i de samtal som sker utanför ramen av undervisningen och att kvinnliga elever oftare ”blir personliga” och använder sina egna erfarenheter för att förklara något medan manliga elever oftare använder sig av metaforer eller något de läst för att exemplifiera. Olga menar att hon därför upplever att det är lättare att bli personlig när hon talar med sina kvinnliga elever.13 Både Anna och Fredrik har upplevt att arbetet med genusperspektivet ibland går långsamt. Anna menar att diskussionen måste hållas levande och att hon jobbar för att göra eleverna

11 _{Tina 2010-11-12} 12 _{Tina 2010-11-12} 13 _{Olga 2010-11-24}

medvetna om hur samhället ser ut men säger att detta är en lång process som tar tid.14 Fredrik beskriver arbetet med genusperspektivet som ”murar man ska ta sig igenom” och att diskussionen ofta fastnar och att man då ”dras ner hela tiden”.15 Anna funderar även på flickornas roll i klassen och menar att ”starka flickor” kan påverka en klass positivt då de är drivande, hon menar att en klass ofta fungerar bättre om det finns ”starka flickor” i den som ”driver åt rätt håll” och inte är ”kaxiga”. 16

4.2.3 Texter

Även val av vilka texter man tar in i undervisningen upplevde svensklärarna som problematiskt. Fredrik har funderat över att texterna verkar följa samma mall och hur han påverkas av detta: ”[…] det kräver ju mycket mer arbete. Den heterosexuella matrisen finns där redan och den ligger färdig och det är bara att lyfta fram den och den är också så att säga accepterad av dem flesta”. 17

När jag frågar Mia vad hon tycker är svårt med att arbeta utifrån genusperspektivet så svarar hon att det är samma svårigheter som i många andra frågor. Hon upplever att det inte finns tillräckligt med intressant material att arbeta utifrån eller så finns det alldeles för mycket material och för lite tid att sovra. Mia berättar att resultatet av detta blir att hon inte använder sig av läroböcker i något av sina ämnen. 18 Anna tycker att det finns en problematik i lärarens val av texter eftersom lärarens ålder och kön speglas i valen:

[…] ingen av oss är speciellt, till exempel roade av fantasy vilket ju jättemycket killar har tyckt om länge och tjejerna börjar ju också tycka om det, så nu eftersom tjejerna börjar att tycka om det så kanske vi också, alltså jag känner att det är så, tyvärr (…) att vi påverkas långsamt, nästan inte alls och så sen när det liksom då kommer även från tjejerna ja då kanske vi också ska, liksom lite så är det. (Anna, 2010-11-19)

4.2.4 Läraren

Det är intressant att höra hur svensklärarna ser på sin egen roll i klassrummet när det handlar om att skapa ett jämställt klassrum. Fördelningen av ordet i klassrummet är något som Tina tycker är viktigt att problematisera:

14 _{Anna 2010-11-19} 15 _{Fredrik 2010-11-24} 16 _{Anna 2010-11-19} 17 _{Fredrik 2010-11-24} 18 _{Mia 2010-11-24}

Jag tror att det är jätteviktigt att man inte bara tänker på det här med att tjejer och killar ska få prata lika mycket för att folk, det finns både tjejer och killar som inte vill prata och då ska man ju inte behöva göra det. Det handlar ju inte bara om, väldigt ofta. Jag kan känna att det ibland blir så mycket fokus på just det där att alla ska ha lika mycket talutrymme i klassrummet och en del vill inte tala i klassrummet och då ska man väl inte behöva göra det. (Tina, 2010-11-12)

Mia däremot har en annan åsikt. Hon berättar att hon aktivt arbetar med att lära sina elever att själva ”ta” och ”ge” ordet och menar att det är viktigt att eleverna inser att de är delaktiga i processen och att hon inte ska vara den som fördelar ordet rättvist. 19 Även Olga har funderat på hur hon ser på sin roll i klassrummet:

Och jag som lärare har ju den rollen att jag ska, jag kan fördela ordet och då blir det ju väldigt, ett väldigt aktivt ingripande som är här och nu men det finns också någonting mer som jag kan göra som lärare och det är att redan från början med hjälp av att både berätta om hur man för ett samtal eller hur man för en klassrumsdiskurs och också genom att visa det, indoktrinerat i mig själv, att vara en positiv förebild, inte i det jag säger men det jag faktiskt gör. (Olga, 2010-11-24)

Alla lärare jag intervjuat menar att de arbetar med genusperspektivet som en röd tråd i undervisningen men Tina och Mia tycker att det finns problematik med detta arbetssätt. Tina menar att det ibland kan kännas ”konstruerat” och ”konstigt” och att en diskussion om genus inte alltid platsar i vissa moment, dock påpekar hon att hon alltid försöker föra in det. 20 Mia upplever att mycket diskussioner kring genus ger en oönskad effekt då detta riskerar att tillslut bli något som eleverna skämtar om vilket gör att syftet ”förfelas” och ”faller” och att ämnet blir ointressant. 21

4.3 Vad anser svensklärarna om att arbeta utifrån ett genusperspektiv i

en mångkulturell skola?

Då samtliga lärare i min undersökning arbetar på mångkulturella skolor kom diskussionen kring genus och jämställdhet även att beröra ett etnicitetsperspektiv. Jag upplever att detta är ett intressant perspektiv att ta upp och att diskussionen är relevant i samband med min undersökning. Anna menar att genusperspektivet är viktigare att arbeta utifrån i en mångkulturell skola:

19 _{Mia 2010-11-24} 20 _{Tina 2010-11-12} 21 _{Mia 2010-11-24}

Vi har ju många pojkar som har en kvinnosyn som inte överensstämmer med vår och det är väldigt tydligt med vissa elever och där känner man ju att man kan spotta på stenen och det hjälper inte men alltså, man måste, jag tror det är extra viktigt att vara tydlig där och prata om, nu är vi här och i detta samhället så fungerar det såhär och du, ska du bo här och leva här så, och växa upp här så ska inte du finnas i någon isolerad ö utan då måste man anpassa sig och såhär är samhället… detta är värdegrunden och detta samhället. (Anna, 2010-11-19)

Fredrik diskuterar även sin syn på arbetet med genusperspektivet och elever från en annan kulturell bakgrund:

Ja, vi har en hel del religiösa personer och där är ju bilden så att säga ett komplementärt förhållande, sen vill jag inte påstå att de lever, att deras kontrakt ser särskilt konstiga ut i många fall men de är ändå övertygade om att, och en komplementär bild är ju alltid svår eftersom du blir ju någonting mer än vad du är alltså tillsammans med den andra, individen blir ju större också, fullkomligare i förhållandet. När det gäller invandrare så är det oftast inte protester, det är oftast så att de tittar på en och tycker det är konstigt. (Fredrik, 2010-11-24)

Olga däremot tycker inte, i likhet med Anna, att undervisning utifrån genusperspektivet är viktigare i en mångkulturell skola. Hon har dock tankar om varför man skulle kunna fundera på det sättet och menar att svenskar är genusmedvetena och medvetna om att man bör diskutera jämställdhet och tycka detta är en viktig fråga. Olga menar att det i det svenska samhället är väldigt politiskt inkorrekt att säga att kvinnor och män är bra på olika saker eller att kommentera en kvinnas utseende. Dock, menar Olga, är det vanligt att göra detta i vissa kulturer vilket gör att brotten mot diskursen kring jämställdhet blir tydligare när invandrare möter den svenska kulturen. 22 Tina uttrycker att hon ibland måste försvara sig och sina livsval inför elever med annan etnicitet, eftersom hon är öppen med sina åsikter kring genus och dessa inte alltid stämmer överens med elevernas syn på manligt och kvinnligt:

Men man blir ju väldigt uttröttad av att jobba i en miljö där man ständigt måste försvara sig själv och sina åsikter och sitt utseende och sina livsval. Mina elever tycker ju att jag är jätteprovocerande eftersom jag har kort hår. Det är inte okej för kvinnor att ha kort hår för det är bara killar som har det. Sen lever jag ju ensam, det är inte heller okej. Det är något fel på mig eftersom jag inte är gift och har barn. Så bara att jag har kort hår och inte är gift och inte har barn gör ju att jag liksom är så långt ifrån deras norm. Jag är lika gammal som deras föräldrar i många fall och deras föräldrar kanske har fyra, fem barn. Och så säger jag att jag inte ens vill ha barn. Och de kan liksom inte tro mig när jag säger att jag inte vill ha barn.På en annan skola hade det ju inte varit provocerande. På den här skolan är det provocerande[…]. (Tina, 2010-11-12)

5. Analys och diskussion

5.1 Värdegrunden och läraren

Min första fråga handlade om att undersöka hur svensklärarnas syn på genus och jämställdhet såg ut i förhållande till värdegrunden. Det finns som tidigare presenterat tydliga riktlinjer för hur läraren ska arbeta. Läraren förväntas ”främja jämställdhet mellan könen” (Skollagen, 1 kap. 2 §) och på ett ”aktivt” och ”medvetet” sätt främja män och kvinnors lika rättigheter och möjligheter. Skolan ska också motverka traditionella könsmönster (Lpo 94). Det är tydligt att värdegrunden har en konstruktivistisk syn på genus då de menar att de går att motverka könsmönster, något som de som anser att genus är biologiskt inte tycker enligt Gemzöe (2002). Svensklärarna i min undersökning intar även de en konstruktivistisk ställning i frågan kring genus och jämställdhet. Det är intressant att studera svaren de gav då frågan som ställdes var allmän i sin utformning. Anna valde att svara att jämställdhet innebär att man behandlas på samma sätt oavsett vilket kön man har och refererar både till skolans värld och till arbetsmarknaden. Viktigt för henne är att alla behandlas lika.23 Tina är inne på samma synsätt och talar om lika rättigheter och samma möjligheter. Hon vidgar dock begreppet när hon säger ”nått av de där andra sakerna som också finns”24, något som jag utifrån samtalet med henne och hennes vidareutbildning inom sexologi tolkar som att hon menar att även personer som inte vill tilldela sig själva eller bli tilldelade ett kön ska innefattas av jämställdhet. Olga vill inte koncentrera begreppet ”jämställdhet” till att endast innefatta kön utan påpekar att hon ser det som ett begrepp som även kan appliceras på ras, etnicitet, klass och sexuell tillhörighet. Dock tillägger hon att jämställdhet för henne är att man ska samma möjligheter. Vidare menar hon att jämställdhet är ett begrepp som används för att synliggöra de skillnader som finns i synen på män och kvinnor på grund av ”vissa mönster i samhället”.25 Mia har ett kort och koncist svar, för henne betyder jämställdhet att man ska få vara som man är.26 Dessa fyra lärare har en konstruktivistisk syn på genus om man applicerar Gemzöes (2002) distinktion. Alla ovanstående gör en koppling till sociala och historiska aspekter när de talat om genus, även om de väljer att lyfta fram olika delar.

23 _{Anna 2010-11-19} 24 _{Tina 2010-11-12} 25 _{Olga 2010-11-24} 26 _{Mia 2010-11-24}

Fredrik tar en annan utgångspunkt och talar mer allmänt om begreppet, han anser att det är formellt och i grund och botten styr samhällets lagar och regler.27 Intressant nog så intar han inte en tydlig konstruktivistisk ställning då han menar att jämställdhet inte nödvändigt måste ta hänsyn till om genus är biologiskt eller socialt konstruerat. Det är intressant att se hur lärarna resonerar kring begreppet och vad de väljer att lyfta in. Anna som jobbat länge på samma skola och menar att hon inte får det stöd hon behöver från sina kollegor väljer att lyfta fram män och kvinnors situation utifrån arbetsmarknaden. Tina som är mitt uppe i en vidareutbildning samt funderar över genus och sexuell tillhörighet menar att det är viktigt att även innefatta detta i begreppet. Olga ser begreppet som något som kan appliceras på flera olika perspektiv. Mia, menar jag, sammanfattar de andras åsikter kring jämställdhet. Alla anser att de handlar om att behandlas lika utan att blanda in faktorer såsom främst kön men också etnicitet och klass. När man talar om jämställdhet så finns det vedertagna begrepp och eftersom de intervjuade är lärare som ska följa skollagen och läroplanerna så är det kanske inte så konstigt att alla svarar liknande. Det finns en slags förväntan att det är detta man ska tycka och inget annat. Dock ser man små nyanser i deras svar som ger en indikation på vad de anser vara viktigt i begreppet.

5.2 Hinder

Min andra fråga handlade om att undersöka om svensklärarna upplevde svårigheter när de arbetar utifrån ett genusperspektiv. Hedlin (2006) nämner att det finns flera faktorer som kan resultera i att lärare inte väljer att fokusera på genusperspektivet i sin undervisning. Hon nämner bland annat motstånd från kollegor, föräldrar och ledning som kan ta sig olika uttryck (se avsnitt 3.2 Pedagogiskt arbete, genus och hinder) Svaren jag fick i intervjuerna visar att de berörda lärarna upplever problematik från sina kollegor i olika hög grad. Ingen nämner att de upplevt att det finns missuppfattningar kring vad begreppen innebär men om man studerar deras svar på frågan om vad jämställdhet innebär så finns det dock små skillnader i vad de väljer att lägga i begreppet. Det kan vara så att man som lärare förväntas inta en i förväg färdig inställning men att man inte funderat mer än så på frågorna kring genus. Fredrik, Olga och Mia som jobbar på samma skola lyfter fram att ämnet inte diskuterats kollegor emellan men att de inte kan se något direkt motstånd.28 Även Anna menar att inget konkret motstånd

27 _{Fredrik 2010-11-24}

finns men att intresset inte heller är stort på hennes arbetsplats.29 Detta kopplar jag till Hedlins (2006) teori om att människor enkelt förkastar ämnet då de anser att det inte angår dem vilket i sin tur resulterar i att man upplever att intresset inte finns. Således är detta inte ett motstånd men dock ett hinder i arbetet med genusperspektivet. Jag tror att man som lärare utgår ifrån att alla kollegor har samma åsikter kring jämställdhet och genus därför att det förväntas av en, men utan diskussioner kring ämnet kan man ju inte veta det säkert. Även om avsaknaden av diskussioner av ämnet inte kan ses som ett motstånd så är det fortfarande problematiskt eftersom man inte vet vilken utgångspunkt kollegor har samt kan diskutera mål för undervisningen. Fredrik är inne på samma sak när han säger att lärare riskerar att sluta reflektera över vad de faktiskt gör i klassrummet då ingen ifrågasätter deras arbete.

Tina däremot anser sig ha upplevt konkret motstånd när hon berättar om att hon upplever att det finns en rädsla i att diskutera genus.30 Tina har blivit den på skolan som driver frågorna och har i samband med detta valt att till och med vidareutbilda sig. Hon upplever även att hon givits en specifik roll som ”den duktiga”. På så sätt upplever jag att Tina skuldbelägger sig själv. På Tinas skola finns dock en pågående diskussion kring ämnet men jag upplever att detta är på grund av att Tina själv är drivande i frågorna både på arbetsplatsen och privat. Hedlin (2006) nämner inget motstånd från elever i sin bok men lärarna jag intervjuade valde att resonera kring detta. Tina ser ett problem med att hennes klasser har majoritet av manliga elever då det blir överhängande ”grabbig syn på saker och ting och väldigt grabbigt snack”. Hon säger även uttryckligen att hon skulle vilja ha fler flickor i klassen.31 Här drar jag paralleller dels till Hedlins (2006) syn på jämställdhet ur både ett kvantitativt och ett kvalitativt synsätt men även Tallberg Bromans (2002) resonemang om språk och könsrelaterad mobbning. Hedlin (2006) menar att man kan se på jämställdhet ur två perspektiv: antalet män i förhållande till kvinnor samt vilka villkor och möjligheter som finns utifrån kön. Tina menar att hon har en syn på jämställdhet som innebär att man ska ha samma möjligheter och lika rättigheter men väljer ändå att problematisera antalet flickor i klassen. Anna menar också att antalet flickor i en klass påverkar när hon säger att klasser med ”starka, drivande flickor fungerar bättre”.32 Olga diskuterar även hon sitt förhållningssätt till kvinnor och män i klassrummet och menar att hon inte gör en skillnad i fördelning av ordet men att hennes sätt att interagera med kvinnor är annorlunda än med männen. Hon menar också att

29 _{Anna 2010-11-19} 30 _{Tina 2010-11-12} 31 _{Tina 2010-11-12} 32 _{Anna 2010-11-19}

männen och kvinnorna skiljer sig åt i sitt sätt att uttrycka sig.33 Det är intressant att lärarna menar att kön inte ska spela någon roll men att de ändå väljer att lyfta in könets betydelse i klassrummet. Gemzöe (2002) skriver att ”genusordningen” skapas genom att man skiljer på män och kvinnor och betonad dess motsatser. Min upplevelse av samtalen med lärarna är att jag ser tendenser som underblåser precis detta. Fredrik anser att eleverna gärna fastnar i en diskussion kring genus och menar att detta tenderar att dra ner honom vilket i sig kan ses som ett motstånd. När Tina nämner ”grabbig syn” och ”grabbigt snack” och sedan berättar om de sexuella trakasserier hon och hennes kvinnliga kollegor fått uppleva känns betydelsen av kön än mer påträngande. Hon kopplar det även till sitt val av kläder, en ”tajt tröja” eller en ”kort kjol” och säger att hon funderat på att undvika dessa plagg i skolan då detta skulle resultera i att någon ”tafsar på henne”. När Tina nämner att hon ogillar de manliga elevernas sätt att behandla henne och hennes kvinnliga kollegor visar hon att hon har upplevt det som Tallberg Broman (2002) menar med att samhällets sexualiserats och att detta har en negativ inverkan på elevernas självbild. Ett uttryck för detta skulle således kunna vara det som både Tina och Tallberg Broman (2002) beskriver som sexuella trakasserier och könsrelaterad mobbning. Ytterligare problematik finns i valet av texter och material till undervisningen. Fredrik problematiserar den ”heterosexuella matrisen” han upplever att många läroböcker förmedlar men anser vidare att ifrågasättandet av denna ”kräver mer arbete”. För honom är det ”enklare” att använda texten som den är och inte diskuterar den utifrån ett genusperspektiv eftersom han menar att den ”heterosexuella matrisen” är ”accepterad av de flesta”.34 Detta kan man koppla till Weiner och Berges (2001) diskussion om att genusfrågor väcker motstånd. Fredrik säger ju indirekt att ett ifrågasättande av läroboken inte är en självklarhet då den bild som förmedlas ses som vedertagen och med andra ord skulle kunna resultera i diskussioner som ”kräver mycket mer arbete”. Detta kopplar jag även till Weiner och Berges (2001) diskussion om att genusfrågor betraktas som en akademisk medelklassaktivitet vilket gör det svårt att överföra till praktiskt arbetet. Mias syn på material är att det finns svårighet att finna intressant material och att visst material ger en oönskad effekt på eleverna då hon upplever att de upplever att genusperspektivet inte blir en naturlig del av undervisningen utan endast påklistrat. Anna funderade över svensklärarens roll i valet av litteratur och menar att ålder och kön påverkar deras val negativt. Hon har även en hypotes om att då ”fantasy” börjats läsas mer av flickor så väljer lärarna att fokusera på detta även om ”fantasy”, enligt henne, främst varit ett intresse hos pojkarna under en längre tid. Här dyker även synen på pojkar och flickors läsvana upp

33 _{Olga 2010-11-24} 34 _{Fredrik 2010-11-24}

eftersom Anna gör en tydlig distinktion mellan vad pojkar och flickor läser för typ av litteratur. Hon har så att säga redan en klar bild av hur det ser ut i klassen och erkänner att detta påverkar hennes val av texter.

Frågan kring fördelningen av ordet kom på tal under intervjuerna. Tina menade att detta inte var en viktig del då man som lärare måste respektera elever som inte känner sig bekväma i att tala i en större grupp. Hon känner att man fokuserar på fel sak om man vill ge en jämn fördelning av ordet mellan könen. Mia anser också att fördelandet av ordet är oviktigt men ur ett annat perspektiv. Hon menar att eleverna inte kan ta för givet att hon som lärare ska ta ansvar för hur fördelningen ser ut utan att eleverna själva måste vara aktiva och delaktiga i att lära sig att både ge och ta ordet. Olga menar att hon är noggrann med hur fördelningen se ut vilket jag tolkar som att hon anser att detta är viktigt i klassrummet. Hon ser på sitt ansvar som lärare utifrån tre aspekter: hon kan göra ett aktivt ingripande genom att fördela ordet i klassrummet, hon kan berätta om hur ett samtal ska föras samt hur klassrumsdiskursen ska se ut och hon kan visa hur hon förväntar sig att den ska se ut genom att vara en förebild och själv handla som hon lär.

5.3 Genusperspektiv i en mångkulturell skola

Min tredje och sista fråga handlade om att undersöka vad svensklärarna ansåg om att arbeta utifrån ett genusperspektiv i en mångkulturell skola. I teoridelen resonerade jag kring att synen på etnicitet och kön har många likheter i hur dessa skapas och upprätthålls. Gemzöe (2002) menar att begreppet ”den andre” kan appliceras på både kön och etnicitet eftersom positionerna skapas genom att skillnader dem emellan belyses. Appelros (2006) menade att det finns en problematik att den svenska värdegrunden oreflekterat tagit värderingar såsom jämställdhet för givet då detta resulterar i diskriminering av vissa religioner som inte förespråkar samma värderingar. En elev i den svenska skolan som har andra värderingar diskrimineras således, enligt Appelros (2006), då all skolpersonal enligt skollagen förväntas motverka traditionella könsmönster och uppmuntra jämställdhet. Alla de intervjuade lärarna arbetar på mångkulturella skolor och därför kom delar av intervjuerna att beröra detta ämne. När Anna talar om problem som hon möter i arbetet med genusperspektivet så nämner hon de kulturella skillnaderna. Hon väljer att lyfta fram sin syn på pojkar i skolan som har ”en kvinnosyn som inte överensstämmer med vår”.35 Genom att använda ordet ”vår” så inkluderar hon mig som intervjuare i resonemanget för att betona att det finns en kvinnosyn som ”vi” har

och en kvinnosyn som ”dem” har. På så sätt skapar hon skillnad mellan ”vi” och ”dem” och pojkarna i skolan blir således ”den andre”. I samma citat menar Anna att det är viktigt att elever med annan kulturell bakgrund måste anpassa sig till ”värdegrunden i detta samhället” genom att säga ” ska du bo här och leva här så, och växa upp här så ska inte du finnas i någon isolerad ö”.36 Anna resonerar således utifrån värdegrunden men om man utgår ifrån Appelros (2006) teori så diskriminerar hon de pojkar som inte ”passar in” i den. Detta är extremt problematiskt och Anna ska för den delen inte ses som en diskriminerande lärare men hon fungerar som ett exempel på en problematik som kan finnas i mångkulturella skolor.

Tina upplever att hon måste försvara sitt utseende och sina livsval eftersom hon menar att de inte stämmer överens med den norm som hennes elever med annan kulturell bakgrund har. Hon menar att eleverna blir ”jätteprovocerade” över att hon valt att ha kort hår, lever ensam och inte vill ha barn. Hon menar att eleverna ”inte kan tro henne” då de har en annan syn på hur kvinnor ska vara. I likhet med Anna så vill Tina förmedla värdegrunden och använder sig själv som exempel på hur en svensk kvinna kan se ut. Hon ser det som sitt ansvar att förmedla värderingar utifrån värdegrunden och med all rätt. Dock blir även hennes resonemang problematiskt eftersom även hennes elever blir ”den andre” i deras förhållande och när hon nämner att ”På en annan skola hade det ju inte varit provocerande. På den här skolan är det provocerande”37 så kan man i förhållande till andra citat från Tina utläsa att det är provocerande därför att skolan har majoritet manliga elever och är en mångkulturell skola jämfört med andra skolor. Alltså blir eleverna ”den andre” på två plan, i egenskap av att de är män och i egenskap av att de är av annan kulturell bakgrund. Att Anna och Tina ser detta som problematiskt kan förklaras utifrån Appelros (2006) då både Anna och Tina förväntas förmedla jämställdhet men upplever att eleverna har andra åsikter på grund av att de har en annan kulturell bakgrund.

Fredrik menar att han upplever skillnader men poängterar att hans elevers ”kontrakt inte ser särskilt konstiga ut i många fall”. Vidare säger han att ”När det gäller invandrare så är det oftast inte protester, det är oftast så att de tittar på en och tycker det är konstigt”.38 _{När Fredrik} använder ordet ”konstigt” i sitt resonemang så måste man fråga sig om inte även han gör en distinktion mellan ”vår” syn på jämställdhet och ”deras”. ”Kontrakten” ser inte konstiga ut i förhållande till normen, alltså vår syn på jämställdhet. Olga menar att man inte kan säga att genusperspektivet skulle vara viktigare i en mångkulturell skola men delar med sig av sin

36 _{Anna 2010-11-19} 37 _{Tina 2010-11-12} 38 _{Fredrik 2010-11-24}

tankar kring varför denna åsikt kan dyka upp. Hon menar att svenskar är medvetna om att man ska tycka att jämställdhet är något eftersträvansvärt och att tankar som strider mot detta anses vara politiskt inkorrekta. Vidare säger hon att dessa politiskt inkorrekta tankar kan ses som helt normala i andra kulturer. Hon menar att tydligheten mellan politiskt inkorrekta tankar kring manligt och kvinnligt och de politiskt korrekta blir påtagliga i diskussionen om jämställdhet i skolan vilket kan ge en illusion av att det skulle vara viktigare att ha en diskussion i en mångkulturell klass än i en med enbart elever med svensk kulturell bakgrund.

6. Slutsats

Som jag skrev inledningsvis så behandlar mitt examensarbete frågor som jag funderat kring under en längre tid. Jag upplever att jag genom intervjuerna med svensklärarna fått en mer fördjupad bild av vad det kan innebära att praktiskt arbeta utifrån ett genusperspektiv, både vad gäller hinder och möjligheter. Ett stort hinder för de intervjuade lärarna var att diskussionen kring genus och jämställdhet inte hölls levande och i vissa fall inte ens existerade. Detta ser jag som något mycket nedslående. För att kunna arbeta utifrån ett genusperspektiv som lärare krävs stöd från både kollegor och ledning och en ständigt pågående diskussion. Som jag nämner i min analysdel så riskerar lärare att anta att alla har samma tolkning av begreppen vilket kan leda till missuppfattningar samt stagnering. Min önskan är att genusperspektivet får bli en mer naturlig del av svensklärares vardag i både val av texter samt diskussioner. Som jag nämner i mitt teoriavsnitt så handlar genusteori om att ifrågasätta en rådande norm, men hur ska svensklärare kunna lära sina elever detta om de själva inte ifrågasätter? Appelros (2006) har en intressant synvinkel när hon diskuterar värdegrunden eftersom hon ifrågasätter något som många anser vara gott. Min uppsats visar att det finns viss problematik för svensklärare att kunna utgå ifrån genusperspektivet och värdegrunden i en mångkulturell klass utan att riskera att värdera sina elevers syn på genus utifrån fördomar om ”den andre”. Tina nämner att alla ska vara inkluderade i värdegrunden och med ett konstruktivistiskt synsätt på genus kan jag känna att värdegrunden borde definiera om sina begrepp så att även de som inte känner att de tillhör någotdera könet kan inkluderas. Slutligen vill jag påpeka att jag under arbetets gång fått svar på mina frågor men även upptäckt nya synsätt som genererar fler frågor. Jag hoppas och tror att andra studenter och intresserade kan känna samma sak efter att ha läst min uppsats.

Referenser

Appelros, Erica Religion som ideologiskt styrmedel. I: Modée, Johan & Strandberg, Hugo (red.) (2006). Frihet och gränser: filosofiska perspektiv på religionsfrihet och tolerans. Eslöv: Östlings bokförlag Symposion

Gemzöe, Lena (2002). Feminism. Stockholm: Bilda

Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet, en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber Häger, Björn (2001). Intervjuteknik. Stockholm: Liber

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf 94. (1994). Stockholm: Utbildningsdep.

Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. Malmö: Liber ekonomi

Sverige (1998). Skollagen. i dess betydelse den 1 januari 1998 Stockholm: Norstedts juridik Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida exempel. Lund: Studentlitteratur

Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2010-11-10). http://www.vr.se

Weiner, Gaby & Berge, Britt-Marie (2001). Kön och kunskap. Lund: Studentlitteratur

Muntliga källor:

Intervju med Tina 2010-11-12 Intervju med Anna 2010-11-19 Intervju med Olga 2010-11-24 Intervju med Fredrik 2010-11-24 Intervju med Mia 2010-11-24

Bilaga: Intervjuguide

Exempelvis;

Ålder?

Hur länge har du arbetet som lärare?

Hur länge har du arbetet på din nuvarande skola? Varför du valde att undervisa i svenskämnet? Vad är din grundutbildning?

Har du någon vidareutbildning?

• Jämställdhet. Exempelvis;

Vad innebär jämställdhet för dig?

Har du någon erfarenhet av genus/jämställdhet utanför skolan? Kurs, föreläsning, litteratur, egna intressen osv?

• Genusperspektivet i skolan. Exempelvis;

Hur skulle du beskriva ett jämställt klassrum? På vilket sätt arbetar du med genusperspektivet inom svenskämnet? Gärna konkreta exempel.

Var hämtar du ditt material ifrån i arbetet med genusperspektivet?

Upplever du svårigheter med att arbeta utifrån ett genusperspektiv? I så fall vilka?

Känner du att du fått tillräcklig utbildning i att kunna arbeta utifrån ett genusperspektiv?

Hur ser du på ämnesövergripande undervisning i arbetet med genusperspektivet? Vem skulle du kunna tänka dig att samarbeta med? Varför?

Tycker du att du får tillräckligt stöd från skolan för att kunna arbeta utifrån ett genusperspektiv?