Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Något utöver det direkt önskade
En studie om de kumulativa effekterna vid användandet av inläsningstjänst
Something beyond the directly requested
A study of the cumulative effects from the use of reading service-tool
Fredrik Furenskär
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Olof Sandgren Slutseminarium: 2017-01-12 Handledare: Therese Vincenti Malmgren
Abstrakt
Furenskär, Fredrik (2016), Något utöver det direkt önskade: En studie om de kumulativa effekterna vid användandet av inläsningstjänst (Something beyond the directly requested: A
study of the cumulative effects from the use of reading service-tool).
Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.
Bakgrund
Efter en granskning av programstrukturen för de högskoleförberedande gymnasieprogrammen, går det att utläsa att elever på dessa program läser en stor andel teori- och textintensiva kurser. Eleverna där måste därför ta till sig mycket information genom text. Sannolikheten är då större att ett funktionshinder som dyslexi blir mer påtagligt och synligt hos elever på ett sådant program.
Vid en granskning av forskningen kring dyslexi visar det sig dock att det huvudsakliga intresset är mer generellt riktat mot det praktiska arbetet på grundskolan. Litet eller inget fokus riktas mot elever på gymnasiet och uppfattningar om fenomenet i fråga hos specialpedagoger som arbetar där. Det saknas också mer specifik forskning kring möjliga kumulativa effekter i användandet av tekniska alternativa verktyg hos dessa elever.
Syfte
Syftet med studien är att öka kunskapen om specialpedagogers erfarenhet av kumulativa effekter vid användandet av inläsningstjänst hos elever med dyslexi på de högskoleförberedande gymnasieprogrammen. Utifrån syftet avsåg studien att besvara följande två frågeställningar:
Vilka förmågor upplever specialpedagoger att inläsningstjänst genererar hos elever med dyslexi på de högskoleförberedande gymnasieprogrammen?
Vilken sorts lärande anser specialpedagoger att inläsningstjänst ger upphov till hos elever med dyslexi på de högskoleförberedande gymnasieprogrammen?
Teoretisk utgångspunkt
Studiens teoretiska utgångspunkt utgörs av en kombination av sociokulturell teori och KASAM-teori. Syftet bakom användandet av den sociokulturella teorin är att den belyser vad
som händer med en människa när artefakter i form av t.ex. inläsningstjänst används. KASAM-teorin i sin tur ger värderande omdömen hur denna process påverkar en människas välmående.
Metod
Insamlingsmetoden utgjordes av en kvalitativt semistrukturerad forskningsintervju med fyra yrkesverksamma specialpedagoger på olika gymnasier med högskoleförberedande program. Det insamlade materialet analyserades sedan genom en hermeneutikinspirerad bearbetningsmetod.
Resultat
Utöver den direkt önskade effekten med användandet av inläsningstjänst, var specialpedagogernas erfarenheter att den utvecklade personliga egenskaper hos de dyslektiska eleverna. Ett ökat självförtroende och en bättre självkänsla kunde urskiljas. Rent studiemässigt upplevde specialpedagogerna att elevernas motivation och studieresultat förbättrades parallellt med en ökad läsglädje. Socialt ansåg specialpedagogerna att eleverna upplevde sig mer inkluderade i skolsammanhang. Nya sätt att lära, tänka och handla utvecklades också, samt att tidigare svårigheter inte bara kringgicks, utan utvecklades i positiv riktning.
Allt i resultatet var dock inte positivt. Vissa av specialpedagogerna ansåg att inläsningstjänsten begränsade vissa förmågor som tidigare kunde utföras med viss ansträngning av eleverna. På de skolor inläsningstjänsten inte var allmänt tillgänglig för alla, även dem utan dyslexi, upplevde de dyslektiska eleverna i större utsträckning en känsla av att vara utpekade när de tekniska alternativa verktygen används.
Implikationer
Tekniska alternativa verktyg i form av inläsningstjänst ger upphov till betydligt mer än att bara kringgå problem. Ett annat sorts lärande, tänkande och handlande utvecklas, samt ett ökat välmående hos eleven som använder det. I en inkluderande skolmiljö är detta ett verktyg som berikar allas lärande, inte bara de med funktionshinder. En allmän tillgång till det ute på skolorna minskar också stigmatiseringen och risken att bara elever på resursstarka skolor ges möjlighet att uppleva dess fördelar.
3
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 4
1.1 Syfte ... 6
1.2 Frågeställningar ... 6
1.3 Avgränsningar och begreppsdefinition ... 7
2. KUNSKAPSBAKGRUND ... 8
2.1 Vad dyslexi är och inte är ... 8
2.2 Dyslektikern i den svenska skolhistorien ... 8
2.3 Tekniken och dess möjligheter ... 11
2.4 Tidigare forskning ... 12
2.4.1 Dyslexins inverkan på självbilden och skolarbetet ... 12
2.4.2 En ny personlighet ... 12
2.4.3 Att bli del av något större ... 13
2.4.4 Ett nytt sätt att tänka ... 14
3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 15
3.1 Sociokulturell teori ... 15
3.2 Teorin om KASAM ... 16
4. METOD ... 18
4.1 Metodöverväganden ... 18
4.2 Urval och undersökningsgrupp ... 18
4.3 Forskningsetiska principer och etiska överväganden ... 19
4.4 Genomförande ... 20
4.5 Bearbetning och analys ... 20
4.6 Metodologiska konsekvenser utifrån vald insamlings- och bearbetningsmetod ... 22
4
5.1 En personlig utveckling ... 24
5.2 En förändrad skolsituation ... 25
5.3 Att utveckla en förmåga eller att kringgå ett problem? ... 27
5.4 En känsla av att vara inkluderad, men också stigmatiserad ... 28
6. DISKUSSION ... 31
6.1 Resultatdiskussion ... 31
6.2 Specialpedagogen, tekniken och framtidens skola ... 33
6.3 Metod- och teoridiskussion ... 34
6.4 Fortsatt forskning ... 36
7. REFERENSER ... 37
5
1. INLEDNING
Under alla de år jag har arbetat som gymnasielärare har jag sammanlagt haft tusentals elever i undervisning. Det börjar nu bli så många att det uppstår pinsamma situationer när man stöter ihop med några av dem som vill prata om gamla gymnasieminnen, samtidigt som jag i princip inte har en aning om vilken människa det är jag pratar med. Efter ett tag brukar det ringa en klocka och jag kan placera personen i ett tidigare sammanhang, men inte alltid.
De tidigare elever som är lättast att komma ihåg är de som på olika sätt stuckit ut från mängden. Ofta finns där en fängslande livshistoria som berör och lämnar spår. I flera av dessa historier har dyslexi fått spela en betydande biroll, ibland också huvudrollen.
Beträffande eleverna med dyslexi som jag under åren har mött, går det att grovt generaliserat dela in dem i två grupper. Den ena gruppen utmärks av kämpar. De är elever som kommer från grundskolor där de tidigt fått hjälp med sitt funktionshinder och utvecklat strategier för att bemöta det. De är egentligen som vilka elever som helst, men har i regel en lite högre motivation och har gett sig den på att inte prestera sämre bara för att de har dyslexi.
Den andra gruppen består av brutna och trasiga elever. De har ofta dåliga betyg med sig från grundskolan, har dåligt självförtroende och låg motivation. Egentligen vill flera av dem inte gå på gymnasiet, men gör det för att deras föräldrar vill det.
Swalander (2009) menar att elever med dyslexi ofta möter misslyckanden i skolan på grund av sitt funktionshinder. I det långa loppet genererar detta en inlärd hjälplöshet. Diagnosen blir så att säga en stämpel på en oförmåga. I dess kölvatten följer inte sällan symtom som stresskänslighet, låg motivation och depression.
Trots denna dystra bild finns det enligt mig hopp. Det brukar sägas att för den som tror sker mirakel och jag har sett mirakel inträffa. På de resursstarka gymnasieskolor jag har arbetat på har det nämligen funnits verktyg av olika slag. Det kan röra sig om datorer, talsyntes, CD-ord och olika former av appar etc. När dessa verktyg har satts in har det ibland skett mirakel. Omotiverade elever har blivit motiverade, dåligt självförtroende har omvandlats till framtidstro och dåliga grundskolebetyg har omvandlats till en fullvärdig gymnasieexamen. Ska vi fortsätta den religiösa symboliken, går det att tala om en pånyttfödelse, eller kanske snarare en uppståndelse.
Det har med andra ord hänt något med eleven när något av dessa verktyg har satts in. Förutom att eleven har lärt sig att hantera sitt handikapp, har det hänt något i eleven. Frågan är bara vad?
6
Efter en granskning av programstrukturen för de högskoleförberedande gymnasieprogrammen, går det att utläsa att elever på dessa program läser en stor andel teori- och textintensiva kurser inom exempelvis svenska och olika språkval, samt samhälls- och naturorienterande ämnen. Med andra ord är programstrukturen uppbyggd på ett sådant sätt att det kräver att eleven tar till sig mycket information genom text (Skolverket, 2011). Sannolikheten är därför större att ett funktionshinder som dyslexi blir mer påtagligt och synligt hos dessa elever på ett sådant program (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2008).
I forskningen om elever med dyslexi är dock det huvudsakliga intresset mer generellt riktat mot det praktiska arbetet på grundskolan. Litet eller inget fokus riktas mot elever på gymnasiet och uppfattningar om fenomenet i fråga hos specialpedagoger som arbetar där. Det saknas också mer specifik forskning kring möjliga kumulativa effekter i användandet av tekniska alternativa verktyg hos dessa elever (Yuehua, 2000; Jacobson, Björn & Svensson, 2009; Chiang & Liu, 2011; Fälth & Svensson, 2015).
1.1 Syfte
Syftet med studien är att öka kunskapen om specialpedagogers erfarenhet av kumulativa effekter vid användandet av inläsningstjänst hos elever med dyslexi på de högskoleförberedande gymnasieprogrammen.
1.2 Frågeställningar
Vilka förmågor upplever specialpedagoger att inläsningstjänst genererar hos elever med dyslexi på de högskoleförberedande gymnasieprogrammen?
Vilken sorts lärande anser specialpedagoger att inläsningstjänst ger upphov till hos elever med dyslexi på de högskoleförberedande gymnasieprogrammen?
7
1.3 Avgränsningar och begreppsdefinition
Studiens huvudsakliga fokus riktas mot specialpedagogers erfarenheter av att arbeta med elever som har diagnosen dyslexi och den gymnasieinriktning som valts är det högskoleförberedande gymnasieprogrammet. Den stora variationen av tekniska alternativa hjälpmedel som finns att tillgå ute på skolorna har avgränsats till att endast omfatta inläsningstjänst.
Idag används begreppet ”specifika läs- och skrivsvårigheter” parallellt med ordet dyslexi. Begreppet belyser att problematiken rör både läs- och skrivsvårigheter, men som begrepp är det för långt och opraktiskt att använda. Det finns också starkt stöd idag i forskningen som visar på att dyslexi orsakas av fonologisk problematik (Gustafsson, 2009). Det är utifrån detta som flera av dagens definitioner hämtar stöd. Dyslexiföreningens version är ett exempel på det och den lyder på följande sätt:
Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och ordavkodning. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap (http://www.dyslexiforeningen.se. Hämtad 161025).
Det är denna definition och citat jag kommer att utgå ifrån i studien när jag använder mig av begreppet dyslexi.
Inläsningstjänst i sin tur är en elektronisk databas där man genom att teckna ett abonnemang får tillgång till olika tekniska alternativa verktyg. Den tjänst denna studie avser när begreppet ”inläsningstjänst” används är att få en text uppläst auditivt (www.iltdigital.se/tjanster.html
8
2. KUNSKAPSBAKGRUND
2.1 Vad dyslexi är och inte är
FN:s organisation för utbildning, vetenskap och kultur (UNHCR) har två nivåer för läs- och skrivfärdighet. Den ena handlar om en elementär läs- och skrivfärdighet. Med det menas att man kan läsa och skriva en kort och enkel redogörelse med koppling till ens vardag. Den andra nivån handlar om funktionell läs- och skrivfärdighet. Det är ett relativt begrepp som är beroende av de krav man möter i det samhälle man är verksam i (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2008). Utifrån dessa definitioner ställs det stora krav på en hög läs- och skrivkunnighet i länder som Sverige. Detta märks inte minst i utbildningsystemet där förmågan att kunna läsa och skriva är en förutsättning för lärande och dokumenterande av kunskaper. I detta sammanhang går det att finna flera orsaker till läs- och skrivsvårigheter, som t.ex. bristande skriftspråkliga erfarenheter, samt nedsatt syn och hörsel. Inget av detta går dock att härleda till dyslexi (a.a.).
Gustafson (2009) skriver att begreppet dyslexi består av de två grekiska orden dys och lexia som tillsammans betyder ungefär ”svårigheter med ord”. Han menar att det är svårt att skapa en definition för vad dyslexi exakt är, eftersom den både ska vara tydlig med vad det inte är samtidigt som den ska vara bred för att kunna ta hänsyn till den existerande heterogenitet som finns. Under 1900-talet användes till en början begreppet ”ordblindhet”. Funktionshindret kopplades då till visuell perception och synproblem. Senare forskning skulle visa att dessa problem snarare uppkom på grund av lässvårigheter än som orsak till dem.
2.2 Dyslektikern i den svenska skolhistorien
I en övergripande iakttagelse av den historiska utvecklingen av det svenska utbildningssystemet, går det att se en riktning som pekar mot en alltmer inkluderande och sammanhållen skola. Över tid har normen för den så kallade ”normaleleven” breddats för att i alla fall i teorin omfatta t.ex. elever med dyslexi och andra funktionshinder. Resan har dock på inga sätt varit enkel och spikrak (Ahlberg, 2013).
Före 1842 var det kyrkan i Sverige som bar huvudansvaret för att invånarna skulle få någon form av utbildning. Under 1600- och 1700-talet existerade det där en indelning av eleverna efter deras förmåga att läsa och förstå innebörden i kristna texter. Hade du dyslexi var sannolikheten
9
stor att du skulle räknas som ”oduglig”, sorteras bort och inte få någon vidare utbildning (Hjörne & Säljö, 2013).
Första steget mot en allmän utbildning togs i och med införandet av Folkskolan 1842. Alla skulle nu få en viss utbildning, men samtidigt blev det startskottet på en mer omfattande uppdelning och utgallring av vad som ansågs vara onormalt och oönskat (Ahlberg, 2013). Framför allt fattiga och obegåvade (dyslektiker inräknade) gallrades i regel ut och gavs en kortare skolgång. De fattiga var under denna tid många och började alltmer att organisera sig för att få bättre levnadsvillkor. Detta gav resultat, bland annat genom att den förkortade skolgången togs bort 1873 och ersattes med den första läroplanen för det svenska skolväsendet där ambitionen var att alla skulle gå i ”normalklasser”(a.a.).
Det dröjde dock inte länge förrän de som inte klarade kraven i normalklassen återigen började att sorteras ut med hjälp av olika strategier. En av dessa var kvarsittning, som innebar att eleven fick gå om årskurser så många gånger det behövdes, men endast upp till 14 års ålder, sedan fick man sluta. Följden blev att elever slutade utan att få någon egentlig utbildning tillgodo. Denna form av kvarsittning skulle avskaffas först 1962 (a.a.).
Runt sekelskiftet 1900 var vetenskapen på frammarsch. Skolväsendet inspirerades av denna våg och skulle nu bli vetenskapligt objektiv genom att använda den första formen av intelligenstest. Detta i kombination med lärarens bedömning blev nu utgångspunkt för segregationen av de som inte passade in i normalklassen (a.a.).
Under 1930-talet kulminerade denna våg i en form av rashygientänkande. Defekta, avvikande och i övrigt inte önskvärda människor sågs som ett hot mot den svenska folkstammen och skulle sorteras ut (a.a.). I denna anda skrev Alva och Gunnar Myrdal (1997) klassikern Kris
i befolkningsfrågan med tanken att ett bättre ”människomaterial” skulle skapas genom
socialpolitik och sjukvård. Avvikare från normaleleven kunde exempelvis bli produktiva medborgare genom anpassad undervisning. Det man då syftade på var de så kallade ”bildbara sinnesslöa” till skillnad från de ”obildbara sinnesslöa”. De senare skulle placeras på vårdinstitutioner.
På 1940-talet uppstod termen det ”neurotiska barnet”. Det hade nämligen visat sig att neuroser påverkade skolgången negativt och därav började elever med skolsvårigheter att kategoriseras som neurotiska. Som ett led i detta växte efter andra världskriget mentalhygienrörelsen fram, föregångare till dagens elevhälsa. Dess mål var att förebygga de psykiska sjukdomar och skolsvårigheter som ansågs stå i samspel. Psykiska sjukdomar, tillsammans med de tidigare använda variablerna intelligens och prestation, användes nu som utsorteringsinstrument. Ur detta växte begreppen ”mognad” och ”organisk skada” fram. Utifrån
10
det skapades nya undervisningsgrupper som hjälpklasser och B-klasser. Hörde man inte hemma där, kunde man i sin tur bli placerad i t.ex. ”läsklasser” för de ordblinda, vilket som sagt var termen för elever med läs- och skrivsvårigheter (Hjörne & Säljö, 2013).
I denna ganska dystra tillvaro för bland annat dyslektiker föddes åter tanken på ”en skola för alla”. Grunden var framför allt missnöjet mot parallellskolesystemet där elevers framtid bestämdes vid de tidiga skolåren genom att sorteras till antingen teoretiska linjer eller yrkeslinjer. Detta resulterade i det stegvisa införandet av grundskolan under 1950- och 1960-talet (a.a.).
Det är också under denna tid som gymnasiet, och senare högskolor och universitet, öppnades upp för en större andel av befolkningen. Tidigare hade dessa setts som en karriärväg för främst eliterna i samhället, men nu ökade dess elevunderlag kraftigt från hem utan tidigare studietradition (Arnman & Jönsson, 1983; Jonsson, 1988).
Trots denna positiva utveckling fanns fortfarande åtta former av specialklasser kvar. Dessa var hjälpklass, observationsklass, hörselklass, synklass, läsklass, frilufts- och hälsoklass, skolmognadsklass och CP-klass. I läsklassen gick så kallade normalbegåvade elever med läs- och skrivsvårigheter som skulle hjälpas att bli av med sitt funktionshinder. Även fast de sågs som normalbegåvade, ansågs de vara nervöst lagda, ängsliga och okoncentrerade (Hjörne & Säljö, 2013).
Efter att det i slutet på 1960-talet kunde konstateras att de olika specialklasserna inte gett det önskade resultatet, började utbildningspolitiken utvecklas i en mer inkluderande riktning. Salamancadeklarationen, en avsiktsdeklaration för elever i behov av särskilt stöd och hur undervisning med dem ska bedrivas, blev ett riktmärke för den svenska skolan. Jämlikhet och allas rätt till en inkluderande undervisning betonades (Ahlberg, 2013; Svenska Unescorådet, 2006).
I den senaste skollagen beskrivs den ”likvärdiga utbildningen”. Den innebär inte att utbildningen ska utformas på samma sätt eller att resurser ska fördelas lika, utan snarare en anpassning av undervisningen utifrån elevernas skiftande förutsättningar och behov. Det finns helt enkelt olika vägar mot målet (SFS 2010:800). Ahlberg (2013), samt Hjörne och Säljö (2013) menar att den nya skollagen inte ger några riktlinjer för hur stödet ska utformas, utan det är upp till varje skola att själv hitta strategier, samt att ordet inkludering inte nämns explicit en enda gång. Enligt dessa författare innebär detta att arbetet mot en mer inkluderande skola har avstannat, vilket åter igen öppnar upp för särskiljande lösningar för elever i behov av särskilt stöd.
11
2.3 Tekniken och dess möjligheter
Så länge det har bedrivits någon form av undervisning i mänsklighetens historia, har det förekommit artefakter, alltså hjälpmedel och verktyg som möjliggör en annan sorts lärande. Det kan exempelvis vara i form av en penna, miniräknare eller matematiska formler (Säljö, 2005). Användandet av tekniska alternativa verktyg för elever i funktionshinder som dyslexi är nära sammanbundet med utvecklingen av IKT (informations- och kommunikationsteknik) i skolan. Det huvudsakliga startskottet för användandet av dessa verktyg avfyrades på 1970-talet i och med datorns entré i den svenska skolan. Sedan dess har utvecklingen accelererat och idag finns det ett flertal tekniska alternativa verktyg för att bland annat kringgå läs- och skrivsvårigheter eller att öva sig i sina svårigheter (Jacobson, Björn & Svensson, 2009).
Ett exempel är inläsningstjänst, som fungerar på så sätt att man bland annat kan få texter upplästa digitalt. Detta är framför allt ett tekniskt alternativt verktyg för personer med lässvårigheter, men kan även användas vid skrivinlärning genom att bokstavens ljud och skrivna meningar bli upplästa (www.iltdigital.se/tjanster.html Hämtad 161111).
Flera forskare och vetenskapliga studier uppvisar idag en stor enighet om den potential som finns hos de tekniska alternativa verktygen. Särskilt ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det av stort intresse vad dessa verktyg kan åstadkomma hos brukare med olika typer av funktionsnedsättningar och hur det utifrån den kunskapen går att skapa en mer inkluderande undervisningsmiljö (Yuehua, 2000; Jacobson et al., 2009; Chiang & Liu, 2011; Fälth & Svensson, 2015).
I Skolverkets egna skrifter framhålls det också vilka skyldigheter skolan har beträffande tekniska alternativa hjälpmedel:
Det är skolans skyldighet att hitta och använda andra vägar för att främja elevers lärande än genom läsning och skrivning och att utnyttja möjligheterna att använda hjälpmedel som t.ex. ordbehandlare, talsyntes, taligenkänningsprogram eller digital talbok. Dessa hjälpmedel måste också kunna användas i situationer där elevers kunskaper bedöms (Skolverket, 2002, s. 11).
12
2.4 Tidigare forskning
2.4.1 Dyslexins inverkan på självbilden och skolarbetet
Meltzer m.fl. (2004) och Alexander-Passe (2006) fann i sin forskning att elever med dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter i regel har en negativ självuppfattning. Samtidigt gick det att se i resultaten att de inte lade ner lika mycket tid på skolarbetet som sina kamrater. Orsaken bakom det här är de svårigheter dessa elever upplever i sin skolvardag på grund av sitt funktionshinder. Att inte prestera på samma nivå som sina skolkamrater eller inte klara av skoluppgifter väcker känslor av obehag och ångest. Att också ständigt försöka klara av en svårighet och misslyckas väcker också frustration hos eleverna. Av den anledningen undviks i största möjliga utsträckning det obehagliga och svåra. En stor del av skoltiden läggs därför på att fly skolarbetet genom att t.ex. upprepade gånger bryta pennspetsen eller att helt enkelt göra sig själv osynlig i undervisningssammanhang.
Burden och Burdett (2005) påstår också att upprepade skolsvårigheter i det långa loppet genererar en inlärd hjälplöshet. Galbraith och Alexander (2005) fortsätter denna fokusering i sin forskning och kopplar den till begreppet ”locus of control” som finns i två typer. Personer som har kontroll över sin livssituation kan koppla denna upplevelse till egna personliga egenskaper. De har då enligt Galbraith och Alexander en ”intern locus of control”. Om händelsernas orsaker ligger utanför den egna kontrollen, som t.ex. slump eller i form av hjälp från andra människor, benämns det ”extern locus of control”.
Elever med dyslexi har i större utsträckning ”extern locus of control”. Om dessa elever exempelvis skulle lyckas med skolarbetet är risken stor att de anser att det inte beror på dem själva, utan på egenskaper utanför deras egen kontroll. Därav menar Galbraith och Alexander (2005) att det finns en överhängande risk att de inte anstränger sig, eftersom de anser att de själva är oförmögna att påverka resultatet till det bättre. De utvecklar helt enkelt en inlärd hjälplöshet och blir till ett offer för omständigheterna (a.a.).
2.4.2 En ny personlighet
Men det finns också positiva forskningsresultat. Ett gemensamt drag hos alla studier som ingår i denna forskningsbakgrund beträffande tekniska alternativa verktyg, är att samtliga betonar att det i någon form har skett en utveckling av elevernas personlighet sedan dessa verktyg har
13
börjat att användas. En central studie i sammanhanget är Yuehuas (2000) fallstudie Technology
and the writing skills of students with learning disabilities. Studiens genomfördes i USA med
fem deltagare från åk 5 som gavs möjligheten att under 20 minuter tre gånger i veckan få använda en ordbehandlare med talsyntses. Denna talsyntes fungerade på så sätt att text på dataskärm kunde läsas upp och eventuella felstavningar gick då lättare att urskilja. Studien pågick under tre månader och samtliga av eleverna hade läs- och skrivproblem. I de efterföljande intervjuerna visade det sig att det tekniska alternativa verktyget genererade en ökad motivation hos eleverna, samtidigt som en tidigare noterad frustration minskade parallellt med detta. Självförtroendet ökade också, där exempelvis tidigare tysta och inåtvända elever nu ”blommade ut”.
Montali och Lewandowski (1996) menar att tekniska alternativa verktyg minskar frustrationen hos elever med läs- och skrivsvårigheter, eftersom de får hjälp med ordavkodningen. Därigenom uppstår positiva läserfarenheter som i sin tur genererar ökad motivation och självständighet. Liknande resultat ges också av Lewis (1998), Dahl (2009), Liu och Chiang (2011), Fälth (2013), Barden (2014), samt Fälth och Svensson (2015).
En intressant studie värd att notera utförligare är Fälths (2013) The use of interventions for
promoting reading development among struggling readers. Den är intressant dels för att den
rör en svensk kontext, men också för att den är en av få studier i sammanhanget med kvantitativa inslag. Informanterna utgörs nämligen av 134 elever från åk 1-4 som inte nått adekvata läskunnigheten för sin ålder och som under antingen 14 eller 17 veckor fick prova på ett datorbaserat träningsprogram. I ett efterföljande test jämfördes sedan eleverna i fråga med motsvarigheter som inte fått använda det datorbaserade träningsprogrammet. Resultatet visade att eleverna som använt det datorbaserade träningsprogrammet bland annat uppnådde en ökad motivation i och med att deras ordavkodning underlättades.
2.4.3 Att bli del av något större
I Bardens (2014) studie Facebook levels the playing field: Dyslexic students learning through
digital literacies användes det aktuella fenomenet Facebook som ett tekniskt alternativt verktyg
för ett sextiotal collegeungdomar från England. Utifrån en aktionsforskningsansats bestående av semistrukturerade intervjuer, deltagar- och videoobservationer, samt dokumentanalys, undersökte Barden de dyslektiska eleverna och deras användande av Facebook som ett tekniskt
14
alternativt verktyg i sina studier. Mediet möjliggjorde att det öppnades upp alternativa vägar mot kunskapsmålen, där kunskapen lättare kunde kommuniceras och bli mer utav en kollektiv produkt.
Yuehua (2000) är inne på samma spår genom att betona datorns rättstavningsprogram som betydande komponent i elevernas socialisering. Stavningsprogrammet var nämligen inte bara ett verktyg som hjälpte eleven att slutföra uppgifter, utan även ett nytt sätt att uttrycka sig och på ett konstruktivt sätt bli en del i och samtidigt bidragare till den gemensamma kulturella kontexten.
Trots det ökade användandet av tekniska alternativa verktyg, finns det dock begränsat med utbildningsvetenskaplig forskning inom området. Den som finns består huvudsakligen av anekdotiska beskrivningar i form av fallstudier med få representanter, där författarna argumenterar för användandet för vad som för oss idag framstår som gammal teknik. Få studier beskriver dessutom vad som konkret händer med och i en människa när dessa verktyg används. Det finns med andra ord en vit fläck inom detta forskningsfält (Jacobson, Björn & Svensson, 2009).
2.4.4 Ett nytt sätt att tänka
Stigmar (2002) menar att det är en stor tillgång att ha en variation av olika strategier att välja mellan i skolarbetet, som t.ex. tekniska alternativa verktyg, eftersom det vidgar tänkandet. Detta blev inte minst tydligt i Bardens (2014) studie. I detta fall hjälpte Facebook eleverna med att strukturera upp studierna och fungerade som ett utvidgat minne åt dem. Den möjliggjorde också på ett annat sätt än tidigare att kunskapen kunde bli kollektiv och kommunicerad.
Yuehua (2000) påstår att användandet av en dator för att underlätta skrivandet för elever med inlärningssvårigheter också gav upphov till ett nytt sätt att tänka. Detta skedde genom att processen från idé och tanke till att få ner det på papper underlättades. Eleverna kunde då lättare få kontroll över sina idéer, bearbeta sina tankar på ett mer hanterbart sätt och lättare skapa mening i sin skolsituation.
I Yuehuas (2000) studie med datorn som hjälpmedel vid skrivandet, användes inte bara denna artefakt för att t.ex. kringgå svårigheten med stavning, utan bidrog även till att utveckla denna förmåga. Lundberg (1995), Higgins och Raskind (2004) Liu och Chiang (2011), samt Fälth och Svensson (2015), uppnådde liknande resultat där ordavkodningen, ordkännedom eller läsförståelsen förbättrades.
15
3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
3.1 Sociokulturell teori
Vygotskij (1999) menar att människans utveckling vid barnstadiet är biologisk och i princip lika för alla. Först när hon har lärt sig ett språk blir utvecklingen kulturell och samtidigt beroende av den kontext som omger. Språket och kulturen befinner sig i ett dialektiskt förhållande till varandra. Samtidigt som språket driver på den kulturella utvecklingen, är det den omgivande kontexten (kulturen) som ger orden dess mening, så att det inte endast är meningslösa ljud.
Det dialektiska förhållandet mellan språket och kulturen är också av avgörande betydelse för att utveckla tänkandet. Därav benämner Vygotskij (1980) språket som ”tänkandets verktyg”. Han understryker också att språkets funktion även är att göra människans tänkande socialt och möjlig att dela med sig av till andra.
I sitt tänkande kring artefakter fortsätter Säljö (2000) Vygotskijs linje. I dialektiken mellan språket och kulturen skapas nämligen också artefakter. Dessa går att liknas vid verktyg eller hjälpmedel. Språket i sig är en intellektuell artefakt, men de kan också ta fysisk skepnad i form av till exempel en dator. Det bör betonas att gränsen mellan det intellektuella och fysiska ska ses som något flytande som går in i varandra.
Precis som Vygotskij belyser Säljö (2000) det faktum att människan genom årtusendena har förändrats i en ytterst begränsad utsträckning rent biologiskt. Det som framförallt har drivit utvecklingen framåt är skapandet av en kultur med dess olika artefakter. Artefakterna är inte givna av naturen, utan skapade av människor i en viss kontext för att möta ett visst behov eller undanröja ett visst hinder som överstiger människans förmåga. När detta väl är behärskat, flyttas gränsen för vad som är möjligt framåt. På så sätt lagrar artefakterna kunskap från tidigare generationer, vilket gör att ”hjulet inte behöver uppfinnas på nytt”. Den mänskliga kunskapen har flyttats ut i artefakten. När artefakten sedan används överförs (medieras) dess lagrade kunskap till brukaren som förstår världen genom artefakterna. Detta möjliggör en annan sorts lärande.
Genom medieringen färgas vi av den kultur som artefakterna skapades i. Säljö (2000) menar att denna process har förändrat människans möjlighet att agera i och varsebli omvärlden och att vi på så sätt lever i en artificiell verklighet. För att fungera är givetvis artefakten beroende av en tänkande individ. Tänkandet finns nämligen inte i artefakten, men samtidigt inte fullt ut i
16
individen, utan tänkandet kommunicerar med omvärlden via artefakten. Vi tänker således i symbios med artefakterna.
Ur ett sociokulturellt perspektiv handlar därför lärande om att utnyttja den lagrade kunskapen som finns i artefakterna. Det innebär att man behärskar sådant som ligger utanför människan egen kropp och hjärna. I den sociokulturella teorin betonas därför vikten av att studera människan i sin kulturella kontext med alla dess artefakter och inte uppdelat var för sig. Som en kulturell varelse blir människan snarast stympad om denna uppdelning skulle ske. I den kulturella kontexten är människan och artefakterna som sagt i symbios med varandra (a.a.).
3.2 Teorin om KASAM
Antonovsky (1987) menar att inom ett patogent perspektiv ligger intresset på de faktorer som är sjukdomsalstrande. Det salutogena perspektivet å andra sidan fokuserar på egenskaper som innebär en ökad friskhet. Inom det salutogena perspektivet är KASAM av stor vikt. Detta begrepp är en förkortning för ”känslan av sammanhang”. Är denna känsla hög upplever individen ett välmående. En hög grad av KASAM leder nämligen till en ökad motståndskraft mot stressorer (faktorer som stressar oss) och att vi upplever ett välmående trots påfrestningar. I vilken grad individen känner KASAM beror på i vilken utsträckning de upplever att tillvaron är begriplig, hanterbar och meningsfull. Dessa tre faktorer är intimt sammanflätade med varandra och Antonovsky beskriver dem var och en på följande sätt:
Begriplighet: Är tillvaron begriplig kännetecknas den som förnuftig, gripbar, ordnad, sammanhängande och tydlig. Med andra ord en tillvaro av egenkontroll och en tro på att framtidens utmaningar är förutsägbara, eller i alla fall går att ordna och förklara ifall de kommer som överraskningar. Begriplighetens motsats är kaos, oordning, oväntad, oförklarlighet och slumpmässighet.
Hanterbarhet: De problem som uppkommer går att möta och behandla med hjälp av resurser, egna såväl som andras. Man är inte ett offer för omständigheterna. Antonovsky beskriver detta som en balansakt mellan stressorer och de resurser man har till sitt förfogande för att bemöta dem.
Meningsfullhet: Innebär vikten av att vara delaktig i de processer som påverkar ens liv och att det är värt mödan att investera energi i de problem man möter. En hög grad av
17
delaktighet i de livsavgörande processerna och en hög förmåga av ansvarstagande för eget handlande leder till meningsfullhet.
Druid Glentow (2006) gör själv följande sammanfattning över KASAM-teorins grundläggande begrepp:
Att förstå ett skeende (begriplighet), att kunna göra något åt det (hanterbarhet), att finna ett engagemang i att göra det (meningsfullhet) (a.a. s. 19).
Utifrån detta gör Druid Glentow (2006) en koppling till utbildningssammanhang. Här ska eleven möta adekvata krav, vilket många gånger är en pedagogisk utmaning. Ligger nivån för högt går eleven miste om såväl begripligheten, hanterbarheten och meningsfullheten. En elev med exempelvis dyslexi som inte har tillräckligt med resurser till sitt förfogande kommer att uppleva en minskad grad av KASAM, vilket följs av en parallell försämring av välmående (a.a.).
18
4. METOD
4.1 Metodöverväganden
Intervju är en väl lämpad metod vid studier som berör komplexa och subtila fenomen där man efterfrågar insikt i människors erfarenheter (Denscombe, 2009). Kvale och Brinkman (2014) menar i sin tur att vill man veta hur människor uppfattar sin värld, då gör man bäst i att fråga dem. De skriver vidare att den kvalitativa forskningsintervjun har inspirerats av fenomenologin. Inom denna skola finns ambitionen att förstå sociala fenomen utifrån informantens egna perspektiv. Detta perspektiv är beroende av den omgivande kontexten och går bara att förstå med hänvisning till den. Det informanten säger i intervjun ska därför återges så exakt och fullständigt som möjligt.
Studiens kvalitativa forskningsintervju är semistrukturerad till sin karaktär. Enligt Denscombe (2009) och Bryman (2011) är denna form väl lämpad när man som forskare vill nå insikt i komplexa fenomen likt denna studies. Frågorna är nämligen öppna för att kunna gå på djupet och inte bara besvaras med enkla facitliknande ja- och nej-svar. Informanten tillåts då att använda sina egna ord och utveckla sina tankar. Det innebär också att det finns en flexibilitet beträffande forskarens lista med ämnen som ska besvaras. Dessa kan under intervjun betonas eller tonas ner, samt väcka följdfrågor beroende på intervjutillfället.
4.2 Urval och undersökningsgrupp
Utifrån studiens syfte genomfördes det urval och avgränsningar av olika slag. Den del av det svenska utbildningsväsendet som undersöktes var gymnasiet och dess högskoleförberedande program. Orsaken till det var att elever på gymnasiet i allmänhet och på högskoleförberedande program i synnerhet, möter en större mängd text i olika kurser än i jämförelse med elever på praktiska program eller elever på grundskolan. Det intressanta var då hur en elev med dyslexi fungerade i en sådan miljö.
Det tekniska alternativa verktyget som studien riktas mot är inläsningstjänst. Orsaken till det är att det används på samtliga gymnasieskolor i studien. Funktionshindret i fokus var dyslexi och då specifikt avgränsat till lässvårigheter.
Specialpedagoger valdes till informanter, med hänvisning till att de under sina yrkesverksamma år antas fått en betydande erfarenhet av att arbeta med tekniska alternativa
19
verktyg och de elever som brukar dem. Utöver det kan de ge ett specialpedagogiskt perspektiv på användandet.
Geografiskt och med hänsyn till tiden som var till förfogande valdes gymnasieskolor i närområdet runt om i Skåne.
4.3 Forskningsetiska principer och etiska överväganden
Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer har varit utgångspunkten i genomförandet av studien. Dessa uttrycker kortfattat följande:
Informationskravet: Personerna som deltar i en studie ska av forskaren informeras om undersökningens syfte (a.a.). Detta skedde genom att specialpedagogerna kontaktades via mail. I mailet presenterade jag mig och forskningens syfte, vilka moment som ingick i studien, hur den var upplagd och vilka risker det fanns med att delta. Det underströks också att deltagande var frivilligt och kunde avbrytas när så önskades.
Samtyckeskravet: De tillfrågade informanterna avgör själva om de vill delta eller inte. Om de skulle vilja att avbryta sin medverkan, kan detta ske utan några negativa konsekvenser. (a.a.). De tillfrågade specialpedagogerna medgav sitt deltagande genom ett skriftligt svar på mitt mail. Om detta svar var nekande eller om de inte svarade alls på mailet, avskrevs de från studien. Inga av de informanter som valde att ingå i studien avbröt sin medverkan.
Konfdentialitetskravet: Uppgifterna om informanterna som personer och deras arbetsplatser behandlades så konfidentiellt som möjligt (a.a.). Detta genomfördes genom att specialpedagogerna i studien gavs könsneutrala namn (Charlie, Ellis, Kim och Robin) och att inga uppgifter som specifikt kunde kopplas till deras arbetsplats angavs.
Nyttjandekravet: De insamlade uppgifterna får endast användas till forskningsändamålet (a.a.). Detta innebar med andra ord att specialpedagogernas svar endast var ämnade att försöka besvara studiens syfte och inget annat.
20
4.4 Genomförande
Med hänvisning till Denscombe (2009) valdes inte informanterna till studien slumpvis, utan de valdes på grund av att de har något särskilt att bidra med. De är med andra ord nyckelpersoner. I det här fallet var nyckelpersonerna specialpedagoger med erfarenhet av att arbeta med tekniska alternativa verktyg som inläsningstjänst. Specialpedagogerna kontaktades via mail där jag redogjorde för studiens syfte och erbjöd dem att delta. I mailet och även vid inledningen av intervjun redogjorde jag för Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer, vilka studien omfattas av.
Intervjuerna ägde rum på informanternas arbetsplats efter deras eget önskemål. Utgångspunkten under intervjun var den intervjuguide som finns bifogad (se bilaga 1). Samtliga gick med på att intervjun spelades in och därför valdes ett utrymme där vi kunde vara ostörda, där det var någorlunda tyst och fanns lämplig akustik. Som intervjuare försökte jag inledningsvis skapa en god stämning med t.ex. inledande frågor om skolan som lätt kunde besvaras. Därefter förde jag in samtalet på intervjuns centrala tema. Under hela intervjun intog jag en passiv och neutral hållning för att inte provocera fram fientlighet eller få informanten på defensiven. Jag försökte också upprätthålla ett flyt i intervjun och höll ett diskret öga på klockan, så att intervjun höll sig inom den avtalade tiden på 45-60 minuter. De inspelade intervjuerna transkriberades sedan i sin helhet med en viss språklig och grammatisk anpassning. Den tidigare forskningskontexten för denna studie omfattar avhandlingar och vetenskapliga artiklar som genomgått en sakkunnig granskning (peer review). Libsearch och Kungliga bibliotekets sökmotorer användes.
4.5 Bearbetning och analys
De transkriberade intervjuerna har bearbetats och analyserats med hjälp av en metod som går att härledas till och som har inspirerats av hermeneutiken. Hermeneutikens syfte är att få insyn i informantens egna upplevelser av det studerade fenomenet i fråga. Att tolka, förstå och förmedla är centralt (Westlund, 2015).
Enligt Patel och Davidson (2003) innebär hermeneutiken en förståelse, genom språket, av den mänskliga existensen. Eftersom den mänskliga verkligheten anses vara av språklig natur, är det också genom språket en kunskap om det mänskliga nås. Intresset ligger inte på att förklara fenomen, utan snarare på att förstå andra människor och vår egen tillvaro genom att tolka hur
21
det mänskliga livet uttrycks i språket. Patel och Davidson skriver vidare att hos den hermeneutiska forskaren börjar tolkningen och förståelsen i den egna förförståelsen. Utifrån den närmar sig forskaren sedan forskningsobjektet.
Westlund (2015) påstår att olika forskare har olika förförståelse av den enkla anledningen att de har omgivits av olika kontexter och det påverkar. Förförståelsen omfattas även av exempelvis en forskningsstudies teoretiska perspektiv, i det här fallet sociokulturell teori och KASAM-teori, samt den tidigare forskningen. Detta sammantaget påverkar forskningen. Patel och Davidson (2003) betonar dock att förförståelsen inte ska ses som ett hinder, utan en tillgång i tolkningen och förståelsen av fenomenet. Målet är nämligen en holistisk uppfattning, med syftet att få grepp om helheten av fenomenet och att denna helhet är mer än summan av delarna. Genom att ställa helheten i relation till delarna, samtidigt som forskaren pendlar mellan dem, nås en så fullständig förståelse som möjligt.
Detta skedde i forskningsprocessen genom att samtliga transkriberade intervjuer lästes igenom från början till slut. Utgångspunkten var således helheten. Sedan lästes och analyserades olika delar av texten var för sig. Det som då inträffade beskrivs som den hermeneutiska spiralen. Som forskare pendlade jag då mellan min egen subjektiva förförståelse och objektets, alltså informantens, synvinkel. Förförståelsen bestod av centrala begrepp från de teorier som utgjorde studiens teoretiska utgångspunkt, samt de resultat som gick att hitta i den tidigare forskningen. Denna pendling mellan det subjektiva och objektiva skedde upprepade gånger för att nå en så god förståelse för fenomenet som möjligt. Hela tiden användes förförståelsen som verktyg i tolkningen och analysen.
Patel och Davidson (2003) hävdar att forskaren och det studerade fenomenet är två jämbördiga subjekt som befinner sig på samma nivå och försöker nå varandra genom en gemensam förståelse. Förståelsehorisonten i detta sammanhang är gränsen för vad som förstås och vad som inte gör det. Under pendlingen mellan det subjektiva och objektiva flyttas förståelsehorisonten och en gemensam förståelse skapas. Målet är inte att skapa en teori med heltäckande lagar som förklarar fenomenet. Det unika i varje tolkning är snarare det som betonas.
I analysen användes som sagt den teoretiska utgångspunkten som utgörs av en kombination av sociokulturell teori och KASAM-teori. Var för sig har nämligen de två teorierna olika fokus som tillsammans kompletterar varandra och ger en större förståelse av det studerade fenomenet. Med andra ord användes en form av teoritriangulering (Bryman, 2011). Den sociokulturella teorin belyser t.ex. vad som händer med en människa när artefakter används. KASAM-teorin i
22
sin tur ger värderande omdömen hur denna process påverkar en människas välmående (Antonovsky, 1987; Säljö, 2000).
4.6
Metodologiska
konsekvenser
utifrån
vald
insamlings-
och
bearbetningsmetod
De stora fördelarna med en kvalitativ semistrukturerad forskningsintervju är att den lämpar sig väl till att gå på djupet och producera värdefulla insikter utifrån informanternas erfarenheter. Informanten har också möjlighet att utveckla sina tankar och förklara sina ståndpunkter under intervjuns gång. Tolkningar av mig som forskare går också att få bekräftade under själva intervjutillfället (Denscombe, 2009).
Denscombe menar att det också finns nackdelar. På grund av frågornas öppna karaktär, kan detta resultera i omfattande svar som är tidskrävande att analysera. Informanterna och jag som intervjuare är också formade av kontextuella villkor. Det påverkar såväl svaren som analysen, vilket gör att tillförlitligheten går att diskutera. En annan påverkansfaktor är den så kallade intervjuareffekten. Den innebär att personliga egenskaper hos intervjuaren påverkar informanten, så att denne svarar på ett visst sätt.
Studiens insamlings- och bearbetningsmetod kan inte heller tala för sig själva, utan är beroende av den kontext i vilken informationen upptogs i. Det är detta kritiken, ofta från positivistiskt håll, riktas mot. De anser att vetenskapliga metoder ska vara neutrala och inte påverkas av forskarens subjektivitet. Populationen ska också vara så stor som möjligt, eftersom det leder till mer sannolika generaliseringar (Kvale & Brinkman, 2014).
Som argument för studiens insamlings- och bearbetningsmetod går det att hänvisa till Fejes och Thornberg (2015). De hävdar att kvalitativa forskningsmetoder av det här slaget växte fram som en reaktion mot den objektiva synen på kunskap. Visserligen varierar beskrivningar på grund av olika egenskaper hos forskaren, men det innebär inte att det är sämre forskning. Snarare kan dennes förförståelse och kunskap bli välfungerande redskap i tolkningsprocessen. Beträffande populationens storlek påstår Kvale och Brinkman (2014) att det finns både för- och nackdelar. Det hela går snarast att likna vid en balansakt. Är antalet för litet är det som sagt för svårt att generalisera utifrån. Å andra sidan, är det för stort försvåras mer djupgående tolkningar. Bryman (2011) menar också att de kvalitativa studierna har en större behållning att generaliseras mot teori och inte populationer, eftersom de är intresserade av det unika i den rådande kontexten.
23
Fejes och Thornberg (2015) fortsätter Brymans argumentering, då de föredrar transforabilitet framför generaliserbarhet. Det viktiga är då att kunna överföra insikter från en studie till en ny specifik situation. Samtidigt ska forskaren vara observant, eftersom tidigare forskningsresultat och teorier kan hjälpa till att begripliggöra fenomen, men kan samtidigt styra forskaren i alltför hög grad. Att vara helt objektiv som forskare är en omöjlighet, men man ska vara medveten om sina personliga värderingar och att dessa kan påverka forskningen. Annars finns det en överhängande risk att studien säger mer om mig som forskare än det som studerats. Reliabiliteten och validiteten försvåras också i vetenskapliga studier av det här slaget och Bryman (2011), samt Fejes och Thornberg (2015) är kritiska till att överhuvudtaget använda begreppen i kvalitativ forskning. Reliabiliteten och möjligheten att upprepa en undersökning försvåras exempelvis påtagligt på grund av att studien i fråga omfattar sociala miljöer med specifika kontextuella villkor. Det intressanta är istället att undersöka det unika framför det generaliserbara.
Kritik riktas också mot validitetsbegreppet, som värdesätter att forskningen faktiskt undersöker det som den utger sig för att undersöka. Med hänvisning till Fejes och Thornberg (2015) har därför studien istället tagit sin utgångspunkt i begreppen rigorositet, trovärdighet och tillförlitlighet. Det handlar med andra ord om vikten av att som forskare vara noggrann och systematisk under forskningsprocessen.
24
5. RESULTAT OCH ANALYS
5.1 En personlig utveckling
Likt Meltzer m.fl. (2004) och Alexander-Passes (2006) forskning går det att se att de elever med dyslexi som specialpedagogerna möter många gånger har en negativ självuppfattning och självförtroende, eftersom de inte kan prestera på samma nivå som sina skolkamrater. I överenstämmelse med denna forskning menar också specialpedagogerna att de dyslektiska eleverna har utvecklat strategier för att kringgå sina problem i grundskolan. Många gånger har deras lärare varit helt ovetande om deras funktionshinder. När de väl kommer till gymnasiets högskoleförberedande program har textmängden ökat och funktionshindret blivit allt svårare att dölja. För flera av eleverna är detta en smärtsam upplevelse. Robin beskriver det på följande sätt:
Vi har ett högt betygsintag på den här skolan, så eleverna som går här har lyckats i grundskolan. Det är elever som har lättare att se sammanhang, att minnas och lära sig. Genom att vara aktiva på lektionen har de lyckat genom att lyssna. Textmängden är inte lika omfattande på grundskolan som gymnasiet. Textmängden ställde då inte till det. Men på gymnasiet ökar textmängden och då kommer de till mig med en låg självkänsla och fattar inte vad som hänt. Det funkar inte alls och de känner sig helt värdelösa. Sedan ser vi att det är stora ordavkodningssvårigheter. Sedan görs en logopedutredning och det visar sig att de har dyslexi.
Sett ur ett sociokulturellt perspektiv möjliggör artefakterna att gränsen för det möjliga flyttas fram genom att de skapar ett annat sorts lärande, tänkande och handlande (Säljö, 2000). I denna tillvaro utan tillgång till artefakter i form av tekniskt alternativa verktyg har snarare eleverna blivit ett med sina problem. Detta går att likna vid Burden och Burdetts (2005) inlärda hjälplöshet.
Precis som i Montali och Lewandowski (1996), samt Yuehuas (2000) forskning berättar specialpedagogerna att det händer något med elevens personlighet när väl inläsningstjänsten har satts in. Specialpedagogerna talar om att självförtroendet och självkänslan ökar.
De får en ändrad självbild och ett mycket bättre självförtroende. De kan ju se och de kan ju förstå, de är ju inte dumma. En och annan har tagit det som en chock, de var kasserade som människor. De allra flesta ser det som en lättnad. Helt plötsligt börjar studiemotivationen att växa sig lite större när de har möjlighet att hänga med och kan ta till sig texterna och behöver inte sitta till tolv/ett på natten och vakna dödströtta för att de inte hunnit läsa allt de ska /.../ (Charlie).
25
Utifrån Galbraith och Alexanders (2005) studier går det att tolka det som att eleverna har gått från att ha ”extern locus of control” till att få en ”intern locus of control” när inläsningstjänsten har börjat att användas. De har så att säga fått kontroll över sin livssituation och de har själva möjlighet att påverka den. Andra studier av Montali och Lewandowski (1996), Lewis (1998), Dahl (2009), Liu och Chiang (2011), Fälth (2013), Barden (2014), samt Fälth och Svensson (2015) pekar på liknande resultat när tekniska alternativa verktyg som inläsningstjänst satts in. Dessa forskningsresultat, särskilt angående ”locus of control”, tillsammans med specialpedagogernas utsagor, går på flera punkter att koppla samman med teorin om KASAM. Inläsningstjänsten gör nämligen tillvaron mer ”hanterbar”, samtidigt som ordavkodningen underlättas och gör tillvaron mer ”begriplig”. Allt sammantaget ger upphov till ”meningsfullhet” genom att det är mödan värt att investera energi i detta verktyg. Eleverna upplever således ett ökat välmående och ”känsla av sammanhang” (Antonovsky, 1988; Druid Glentow, 2006).
En intressant notering är att specialpedagogerna tillsammans med de svenska studierna, som Dahl (2007), Fälth (2013), samt Fälth och Svensson (2015), i högre utsträckning understryker faktorer som går att koppla till KASAM-teorin. Det bör således ur ett sociokulturellt perspektiv betonas att de olika studierna i detta fall har genomförts i antingen en amerikansk, svensk eller taiwanesisk kontext. Var och en av de olika kontexterna har sitt unika utbildningssystem och förutsättningar, vilket man bör ha i åtanke vid eventuella jämförelser och kopplingar till egna forskningsresultat (Vygotskij, 1999).
5.2 En förändrad skolsituation
Specialpedagogerna ger i sina svar uttryck för att en dyslektisk elev utan tillgång till sina artefakter, i form av inläsningstjänst, är precis som Säljö (2000) förklarar en stympad människa som lever i sina svårigheter snarare än att flytta fram gränsen för vad som är möjligt. De saknar med andra ord det Vygotskij (1980) benämner som ”tänkandets verktyg” som gör människans tänkande socialt och möjligt att dela med sig av till andra. Kim beskriver det som att dessa elever i sociala sammanhang befinner sig i ett alienerat och destruktivt tillstånd.
De är knäckta i sitt skolsjälvförtroende. När de är inne i klassrummet blir de antingen väldigt tysta och gömmer sig och tänker och berättar inte vad de kan. Eller blir de utåtagerande och ställer till
26
saker och kompenserar och kanske blir bråkiga för att inte visa. Det värsta som kan hända är att någon upptäcker att jag är så här dum och inte kan. Det är väldigt få med dyslexi som sitter inne i ett klassrum och är nöjda och glada alltid.
När väl de tekniska alternativa verktygen som inläsningstjänst satts in, menar specialpedagogerna likt Montali och Lewandowski (1996), samt Yuehuas (2000) forskning att en ökad motivation hos eleverna går att urskilja. Montali och Lewandowski (1996) förklarar sitt resultat med att den ökade motivationen hängde samman med den positiva läserfarenheten som uppnåddes tack vare de tekniska alternativa verktygen. Utifrån specialpedagogernas svar går det att indikera ett liknande resultat i det här fallet. Intervjun med Robin uppvisade följande exempel när frågan om inläsningstjänstens betydelse för den personliga utvecklingen
diskuterades.
Det skulle vara läsglädjen, att läsa. Den tenderar att öka när de märker att de kan läsa utan de begräsningar som en funktionsnedsättning leder till. Studiemotivationen ökar också som en följd av detta.
Läsningen som tidigare var problematisk och något man undvek på grund av de olusttankar det väckte, har nu bytts ut mot läsglädje. Det finns fler exempel. Charlie och Ellis talar t.ex. om att inläsningstjänsten bidrar till att undanröja de tidigare textmässiga hindren för de dyslektiska eleverna. Detta ökar motivationen och leder till bättre studieresultat. Ellis gör själv följande koppling mellan inläsningstjänsten och KASAM-teorin:
Det är klart, upplever man att studierna går bra. Då har vi ju direkt meningsfullheten på plats. Hanterbarhet, javisst, jag har ju min dator med mig varje dag. Då blir det hanterbart. Begripligt, ja det blir det ju om jag kan få det auditivt eller visuellt.
Denna utveckling går också att tolka som en förening mellan den sociokulturella teorin och KASAM-teorin. Artefakterna flyttar nämligen fram gränsen för vad som är möjligt. När väl det är gjort har det uppkommit nya horisonter att erövra. Artefakten tillsammans med brukaren skapar således en ny strategi och ett nytt sätt att tänka som gör tidigare problem hanterbara och begripliga. När detta uppnås är det på ett annat sätt än tidigare meningsfullt att investera energi i arbetet, eftersom det ger tydliga positiva resultat (Antonovsky, 1987; Vygotskij, 1999; Säljö, 2000; Druid Glentow, 2006).
27
5.3 Att utveckla en förmåga eller att kringgå ett problem?
Yuehua (2000) och Stigmars (2002) forskning bekräftade på flera sätt den sociokulturella teorins syn på artefakternas betydelse. När den mänskliga kunskapen artefakterna besitter medieras, undanröjs hinder och gränsen för vad som är möjligt flyttas fram (Säljö, 2000). Liknande svar gav specialpedagogerna. Särskilt Robin och Ellis inser att inläsningstjänsten är en tillgång inte bara för dyslektiker, utan för alla elever. Därför har de medvetet försökt få så många elever som möjligt att använda sig av verktyget.
I exempelvis historia är det inte bara dyslektiker som använder talsyntes, utan många fler. Det är så tjocka och tunga texter. Jag försöker själv få eleverna att se värdet av att använda mer än ett sinne i inlärningen. Att både läsa med ögonen och med öronen /…/
Precis som Stigmar (2002) anser särskilt Robin och Ellis att flera olika strategier i skolarbetet vidgar tänkandet. Detta kan ses som den artificiella verkligheten som artefakterna ger upphov till. Tänkandet finns inte i inläsningstjänsten, men inte heller fullt ut i användaren. Tänkandet sker snarare i symbios med artefakten och möjliggör en annan sorts lärande, tänkande och handlande, samt undanröjer tidigare hinder (Säljö, 2000).
I Lundberg (1995), Yuehua (2000), Higgins och Raskind (2004), samt Liu och Chiangs (2011) forskning visade också att förmågan den dyslektiske eleven hade problem med också utvecklades genom användandet av tekniska alternativa verktyg. Intervjuerna med specialpedagogerna uppvisar dock ett lite annorlunda resultat där deras olika svar delvis också skiljer sig.
Robin och Ellis menar att man många gånger är låst i en destruktiv bild av vad läsning är och ska vara. De uttrycker det själv på följande sätt:
Vi är ganska fasta i tankemönstret att läsningen sker med ögonen, men läsning handlar ju mer om läsförståelse och där blir deras läsförståelse bättre av att använda inläsningstjänst. Jag kan inte se några nackdelar. Den största nackdelen när det kommer till läsning är ju att inte läsa. Alla människor får ju ett bättre ordförråd och förbättrad läsförståelse ju mer man läser, oavsett vad man läser (Robin).
Robins och Ellis tankar ligger nära den sociokulturella teorins uppfattning att artefakten skapar ett nytt sätt att tänka, lära och handla. Robin har i likhet med Stigmar (2002) tidigare nämnt att
28
olika lärstilar är bra för tänkandet och lärandet. Charlie tillsammans med Kim har dock en annan uppfattning.
Det du inte övar på, det blir du inte bra på. Men man måste skilja på det där. Antingen tränar man på läsning och då tränar man på det. Eller har man ett innehåll man ska ta till sig och då är det där fokus ska ligga. Ska man göra både och, så blir det inte bra. Det blir halvdant (Charlie).
Den bild Charlie ger här går att likna vid ett vägskäl. Det påstås att dyslektikerna har svårigheter med ordavkodningen, men att den till viss del går att träna upp. Charlie och Kim berättar själva att de tidigare bedrev lästräning, men att de nu övergivit det, eftersom fördelarna med inläsningstjänsten är större. Samtidigt medger de att en viss förmåga går förlorad, istället för att som Robin påstå att multimodaliteten berikar.
Charlie och Kim får medhåll från Rose och Meyers (2002) resultat som visar att tekniska alternativa verktyg hämmar vissa förmågor på bekostnad av andra som ges utrymme att växa.
5.4 En känsla av att vara inkluderad, men också stigmatiserad
Yuehua (2000) och Bardens (2014) forskning indikerade att tekniska alternativa verktyg på olika sätt verkade inkluderande i elevernas skolvardag. Specialpedagogerna i denna studie gav en liknande bild, men med vissa skillnader. Inläsningstjänsten användes inte i det här fallen som ett verktyg för att som Vygotskij (1980) skriver göra tänkandet socialt och möjligt att dela med sig av till andra. Snarare handlade det om att ta till sig och tolka text. På så sätt blir man, precis som Säljö (2000) skriver, en del i en kulturell kontext.
Inkluderingen innebär alltså dels att kunna vara med sina klasskamrater rumsligt när kommunikationen i form av text behandlas, men också genom att man ”konsumerar” samma innehåll rent intellektuellt, fast på ett annat sätt. Ellis och Robin påstår att den tekniska utvecklingen av inläsningstjänster på senare tid påtagligt minskat stigmatiseringen med en ökad upplevelse av att vara inkluderad och delaktig på lika villkor.
För flera år sedan hade vi en dator per klassrum. Då fick de gå ifrån sin plats och gå bort dit och sätta sig och jobba. Nu har alla det på sin dator. Ingen reagerar längre. Jag tror också att man är mer öppna om det (Ellis).
29
Att med hjälp av inläsningstjänsten uppleva sig vara inkluderad och fungera i en kontext beskriver specialpedagogerna som att eleven med dyslexi blir en hel människa. Denna beskrivning är långt ifrån den som Burden och Burdett (2005) ger i form av dyslektiska elever som upplever hopplöshet och inlärd hjälplöshet. Charlie gav själv ett rörande exempel.
Det allra mest hjärtskärande var en tjej som vi gjorde en utredning på när hon gick i åk 3. Då konstaterade vi att hon hade dyslexi. Hon var lycklig så hon grät. Det var en helt ny värld som öppnade sig för henne. Nu kunde hon förstå, nu hann hon med. Hon läste ju så långsamt att hon fick läsa texterna flera gånger för att få till sig innehållet. Nu behövde hon höra det en gång, så fastnade det. Tösen var ju smart, det var inte där felet satt /…/
Det går utifrån specialpedagogernas svar att tolka det som att inläsningstjänsten innebär ett ökat välmående och en känsla av KASAM för eleverna med dyslexi. Det som tidigare var en svårtolkad textmängd har nu blivit begriplig, hanterbar och därav meningsfull att investera sin energi i. Det finns också exempel i intervjuerna med specialpedagogerna som går emot den tidigare forskningen och studiens teoretiska utgångspunkt. Kim och Charlies skolor är exempelvis undantagen i sammanhanget, eftersom tillgången till inläsningstjänsten gavs specifikt till eleverna med dyslexi. På de andra skolorna är inläsningstjänsten något som alla elever har tillgång till. Kim beklagar denna urskiljning, eftersom det motverkar inkluderingen och pekar ut dem som har dyslexi. Samtidigt menar Kim att ett tekniskt alternativt verktyg som inläsningstjänst hade kunnat vara en tillgång för fler än bara dyslektikerna.
/…/ Fördelen är ju då om alla har tillgång till inläsningstjänst. Nu har vi inte lyckats med det. Min önskan var ju att alla elever skulle ha det. I ett inkluderande sätt, då är ju de här verktygen för alla. De finns ju de som inte har dyslexi, men är väldigt auditiva.
På Kim och Charlies skolor fanns det också de elever med dyslexi som kände sig så pass särbehandlade att de stack ut på ett negativt sätt. Därför valde de att avstå från att använda inläsningstjänsten.
Tyvärr finns det fortfarande en och annan som inte vill bli särbehandlad. Som inte vill skilja sig från mängden och det är ju fruktansvärt olyckligt. De urskiljer ju sig själva med att de inte för samma möjligheter (Charlie).
Utifrån Antonovskys (1987) tankar kring KASAM ter det sig som om elevernas välmående påverkades av detta utpekande. När de två alternativen stod mellan att med stöd av
30
inläsningstjänst få hjälp med sin problematik på bekostnad av att bli utpekad, eller att avstå ifrån hjälpen och samtidigt låta problematiken kvarstå, framstår det som att vissa elever väljer det senare alternativet. Ironiskt nog går det att tolka detta ”val” som ett sätt att nå ett ökat välmående och en känsla av sammanhang.
31
6. DISKUSSION
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med studien är som sagt att öka kunskapen om specialpedagogers erfarenhet av kumulativa effekter vid användandet av inläsningstjänst hos elever med dyslexi på de högskoleförberedande gymnasieprogrammen. Utifrån mig själv och kollegor ute på fältet finns det många gånger en given och uppenbar förväntan att ett tekniskt alternativt verktyg som inläsningstjänst ska förbättra läsförståelsen hos brukaren. Det vore märkligt annars, eftersom det är det huvudsakliga syftet bakom verktygets uppkomst. Men vad är det som händer i nästa led när detta väl är uppnått? Vilka är de kumulativa effekterna? Eller för att knyta an till studiens frågeställningar; Vilka förmågor utvecklas? Vilket sorts lärande skapas?
Studien bekräftar på flera punkter den i sammanhanget begränsade forskningen som fanns att tillgå. Den tidigare forskningen var i huvudsak begränsad på så sätt att den inte direkt berörde det aktuella forskningsområdet. Däremot kunde den i en eller annan bisats komma med intressanta kommentarer till faktorer som uppkom i dess resultat, trots att det inte var ämnat att studera.
Utifrån specialpedagogernas utsagor ter det sig som att de dyslektiska eleverna erhåller ett bättre självförtroende och självkänsla. Dessförinnan har de i stor utsträckning upplevt en flerårig känsla av oförmåga som nu förändrats sedan inläsningstjänsten satts in. Vissa har genom olika strategier lyckats dölja sin funktionsnedsättning i flera år. Först när de börjar de högskoleförberedande programmen på gymnasiet, med en ökad textmängd som följd, uppkommer problemen på allvar. Oavsett när känslan av oförmåga har uppkommit, indikerar resultatet att inläsningstjänsten har bidragit till ett ökat självförtroende och självkänsla.
Parallellt med denna utveckling har ökad motivation, läsglädje och förbättrade studieresultat kunnat skönjas. Rent kognitions- och inställningsmässigt framstår det också som att sättet att arbeta med textinnehåll kopplat till skolarbetet har förändrats. Från att tidigare ha stakat sig fram genom visuell läsning, har nu denna förmåga kompletterats eller bytts ut mot att ”läsa” med öronen. Dessa resultat har också inneburit en ökad känsla av att vara inkluderad och kunna delta på lika villkor som sina klasskamrater.
Det fanns också delar av resultatet som gick emot stora delar av den tidigare forskningen. Intervjuerna visade exempelvis att de skolor där inläsningstjänsten inte var ett allmänt verktyg tillgängligt för alla, fanns det fortfarande elever som upplevde sig exkluderade och utpekade när de använde det. I två av intervjuerna med specialpedagogerna framkom det också
