Barns perspektiv på kunskap och lärande

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn, unga, samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng

Barns perspektiv på kunskap och lärande

Children’s perspective on knowledge and learning

Hanna Ohrberg

Julia Sunnerdahl

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Despina Tzimoula 2014-06-04 Handledare: Peter Lilja

2

Förord

Först och främst vill vi tacka de barn som tog sig tid att medverka, lät sig intervjuas och delade med sig av sina resonemang. Vi vill även rikta ett tack till de föräldrar som godkände barnens medverkan och därmed gjorde studien möjlig. Vi önskar också uppmärksamma de pedagoger som lät oss låna lokaler och tillät att vi besökte deras verksamhet.

Vi har genomfört arbetet tillsammans och hjälpts åt med samtliga delar. Givetvis har vi inte skrivit på datorns tangentbord samtidigt, men är gemensamt författare till all text och de slutsatser som presenteras. Avslutningsvis vill vi tacka de som hjälpt oss på vägen och stöttat oss i denna process.

3

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka barns perspektiv på kunskap och lärande, samt hur barn upplever förskolan som utbildningsinstitution. Ingrid Pramling genomförde under 1980- talet en rad studier kring barn och inlärning, men sedan dess är det relativt ont om forskning på området.

Kvalitativa semistrukturerade intervjuer med tolv barn utgör undersökningens empiri. Analysverktyg är begrepp från barndomssociologin; being och becoming samt barnperspektiv och barns perspektiv. Resultatet av studien visar att barnen till största del ser kunskap som en praktisk färdighet samt att individer äldre än de själva anses besitta mer kunskap. De uttrycker att det är viktigt att lära inför framtiden. Barnens syn på kunskap och lärande i förskolan går främst att koppla till normer och etiska värden.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning

7

1.1 Kort presentation av forskningsfältet 7

1.2 Syfte och frågeställningar 8

2. Tidigare forskning

9

2.1 Pramlings studier kring barn och inlärning 9

2.2 Diskussion kring studier om inlärning 11

2.3 Forskning utifrån barns perspektiv 12

3. Teori

14

3.1 Being och becoming 14

3.2 Barnperspektiv 16

3.3 Barns perspektiv 17

3.4 Diskussion kring teoretiska begrepp 18

4. Metod

20

4.1 Metodval 20 4.2 Urval 21 4.3 Konstruktion av intervjufrågor 21 4.4 Genomförande 22 4.5 Etiska principer 23

4.6 Rollen som forskare 23

5. Resultat och analys

25

5.1 Inledning 25

5.2 Being och becoming 25

5.2.1 Kunskap ökar med ålder 25

5.2.2 Nutidsrelaterade kompetenser 27

5.2.3 Viktigt att lära för framtiden 27

5.2.4 Vuxna ansvariga för utveckling 28

6

5.3 Barnperspektiv och barns perspektiv 30

5.3.1 Betoning av normer och etiska värden 30

5.3.2 Diskrepans mellan perspektiven 31

5. 4 Sammanfattning av resultat 32

6. Diskussion

33

6.1 Reflektion kring metodval 33

6.2 Koppling till forskning 33

6.3 Avslutning 35

Referenser

37

Bilaga 1 Föräldrabrev 41

7

1. Inledning

1.1 Kort presentation av forskningsfältet

Denna studie berör barns syn på kunskap och lärande samt hur de upplever förskolan som utbildningsinstitution. Undersökningen fokuserar på barn, vilket innebär att barns erfarenheter som subjekt uppmärksammas. Barn och barndom är två tätt sammanvävda begrepp, omöjliga att helt skilja från varandra. Exempelvis styr kulturella föreställningar om barn och barndom vilka roller, möjligheter samt villkor barn i ett specifikt samhälle tilldelas och lever under. Barn som subjekt lever sida vid sida med föreställningar om barn. Det är dock inte endast barn som är beroende av barndom, även omvänt råder ett beroendeförhållande. Utan barn kan tankar om barndom inte existera (Trondman 2014). Beroendeförhållandet mellan begreppen blir tydligt även i denna studie. Barnen vi möter i undersökningen går inte att studera utan reflektion kring vilka villkor och föreställningar de lever under. Exempelvis utformar vuxnas föreställningar kring vad som är bra för barn både förskolans läroplan och verksamhet, vilket blir till villkor barnen som subjekt lever under.

Lärande är centralt i dagens moderna samhälle och det finns en rad institutioner kopplade till utbildning. Förskolan är samhällets första utbildningsinstitution med mål att förena omsorg och lärande (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006), så kallad educare. I läroplanen för förskolan, Lpfö 98 rev 2010, finns riktlinjer och mål utformade vilka ska ligga till grund för förskolans verksamhet. Det faktum att samhället valt att formulera mål för den pedagogiska verksamheten, visar enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) vilken betydande del av barns livslånga lärande förskolan anses utgöra.

Förskolans läroplan inrymmer flertalet kunskapsrelaterade strävansmål med syfte att barn ska utveckla förståelse för olika lärandeobjekt. När läroplanen reviderades 2010 ökade tyngdpunkten på lärande (Persson 2008). Det finns en mängd litteratur kring vad lärande och kunskap anses vara och hur förskolan ska utformas för att gynna barns kunskapsutveckling. Vuxnas perspektiv på barn och deras lärande dominerar dock, barnperspektiv är i fokus. Barns egna perspektiv kring lärande är inte alls lika utforskat, vilket motiverar en studie på området.

8

Pramling genomförde under 1980-talet en rad studier kring barns lärande, men sedan dess är det ont om forskning på området. Trots att barndomssociologin, vilken förordar barns perspektiv, har vunnit mark inom barn- och barndomsforskning de senare åren (Clark, Kjörholt & Moss 2005), har barns syn på just kunskap och lärande förblivit i princip outforskad. Pramling (1986) menar att det är nödvändigt med insyn i barns föreställningar för att kunna utveckla deras uppfattningar kring världen, vilket motiverar denna studies inriktning.

Läroplanen för förskolan fastslår att verksamheten ska utgå från barnens egna intressen, vilket kräver att barns perspektiv uppmärksammas. En rad forskare betonar att intresse och meningsfullt sammanhang är villkor för lärande (Arnér & Tellgren 2006; Säljö 2010). Utan att uppmärksamma barns perspektiv är det därmed omöjligt att skapa villkor för lärande. Vår tes är att ökad kunskap kring barns syn på lärande ger förutsättningar för bättre utformning av förskolans verksamhet med aktiviteter som berör och fångar barnen, vilket i sin tur möjliggör maximal kunskapsutveckling.

1.2 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att skapa förståelse för barns perspektiv på kunskap och lärande, samt undersöka hur barnen upplever förskolan som utbildningsinstitution. Sedan tidigare finns en rad studier utifrån vuxnas perspektiv på barns lärande, både med och utan anknytning till förskolans kontext. Dock råder brist på insikt i barnens egna uppfattningar. Denna studie förväntas bidra med information kring hur barnen uppfattar och värderar begreppen kunskap och lärande, samt vad de upplever att de lär sig i förskolan.

Förhoppningen är att ökad kunskap om barns perspektiv kring dessa fenomen, kan fungera som stöd i utformandet av förskolans verksamhet. Förutsättningarna att genomföra för barnen meningsfulla aktiviteter förbättras och därmed kan deras kunskapsutveckling öka.

Undersökningens syfte har lett fram till följande frågeställningar:

Vad har barnen för uppfattningar kring kunskap och lärande? Vad upplever barnen att de lär sig i förskolan?

9

2. Tidigare forskning

Det är svårt att hitta studier direkt kopplade till forskningsområdet, det vill säga studier som berör barns perspektiv på lärande och kunskap. De studier som finns på området är genomförda av Ingrid Pramling, vilka samtliga grundas i, eller har koppling till hennes avhandling The childs conception of learning (1983). Hennes studier är fortfarande dominerande trots att det är många år sedan de genomfördes, exempelvis hänvisar litteratur från de senaste åren ännu till dessa. Nedan presenterar vi några av hennes forskningsresultat.

2.1 Pramlings studier kring barn och inlärning

Avhandlingen The childs conception of learning (1983) är en utvecklingspsykologisk studie, med Piagets tankar som utgångspunkt. Pramlings syfte var att undersöka barns olika sätt att tänka kring sin egen inlärning. Resultatet beskriver hon i termer av vad barnen uppfattar att de lärt sig samt deras resonemang kring hur inlärningen gått till. Pramling menar att det första steget i barns begynnande medvetenhet om sin inlärning är förståelse för att de kan lära sig

göra något, t.ex. en färdighet, aktivitet eller ett beteende. Andra steget i utvecklingen är att

barn reflekterar över att de kan veta något, de talar om kunskap och fakta som en förmåga. Det tredje steget i barns uppfattningar kring inlärning är att förstå något (a.a.).

Vidare menar Pramling (1983) att barn ofta kopplar inlärning till erfarenhet och som ett resultat av att bli äldre. Hon skriver att barn redan i fyraårsåldern har en klar uppfattning om vad det innebär att kunna och inte kunna. De upptäcker så småningom att de kan utöka sin kompetens. Antingen kvantitativt, dvs. de lär sig mer och mer, eller kvalitativt, de blir bättre och bättre på det de redan kan. Barn i förskolan kopplar ofta ihop kunskap och vetande med att någon vuxen berättar och att barnen själva fungerar som passiva konsumenter. Detta tyder på att barn redan i förskolan är på väg mot det traditionella skolperspektivet på inlärning, att erhålla kunskap genom att lyssna på den vuxne. De har svårt att generalisera utifrån händelserna i förskolan och ser ingen koppling mellan det som lärs i förskolan och verkligheten utanför denna (a.a.).

10

I Barn och inlärning (1986) menar Pramling att flertalet forskare belyser att barn ständigt lär sig nya saker, men hur barn blir medvetna om och uppfattar sin egen inlärning bör uppmärksammas. Förmåga att reflektera kring sitt eget tänkande och sin egen inlärning, benämns metakognition. Det är skillnad på att äga kunskap och att vara medveten om den. Verket innehåller flera olika studier vilka alla genomförts genom observationer och intervjuer. Pramling upptäcker att vissa barn upplever att de själva inte kan påverka sin inlärning, utan att tiden måste ha sin gång. Andra individer är medvetna om att de själva påverkar sin inlärning och att de genom repetition kan lära sig något, även på kort tid. Barn kan göra meta-reflektioner om handlande tidigare än vad de är förmögna att reflektera kring kunskap. Ingrid Pramling menar att barn socialiseras in i föreställningar kring inlärning och kunskap, vilka har betydelse för vad de faktiskt lär sig (a.a.).

I samma verk presenterar Pramling en studie där uppfattningar kring inlärning i olika kulturer undersöks. Hon konstaterar att svenska barn har svårt att återge om de lärt sig något i förskolan. I intervjuerna framkom efter upprepade frågor att respondenterna lär sig utföra handlingar kopplade till olika sociala aspekter, exempelvis att inte springa inomhus samt att tvätta händerna före maten. Barnen ser inget samband mellan aktiviteterna i förskolan och framtiden, samt att det som sker i förskolan kan ha konsekvenser för livet som vuxen (a.a.).

Vidare presenterar Ingrid Pramling barns sätt att uppfatta pedagogens intentioner under styrda övningar. En del barn reflekterar inte över ändamålet med de aktiviteter som genomförs. Aktiviteten i sig upplevs central. Andra barn har förmåga att skilja aktiviteten från den inlärning som förväntas ske. Pramling (1986) resonerar vidare att vissa barn enbart har förmåga att koppla kunskap till den specifika aktivitet där den skapats, medan andra har förmåga att tänka kring syftet med kunskapen och hur den kan användas i andra situationer. Hennes slutsats är att för majoriteten av barnen är inlärning något utan mening och innehåll, med brist på värde utanför förskolans kontext.

Avslutningsvis avslutar Pramling Barn och inlärning (1986) med att konstatera att de flesta barn inte uppfattar förskolan som en plats för inlärning, dock finns undantag. De barn som uppfattar inlärning i förskolan har fokus på handling och utförande av olika aktiviteter. Ingrid Pramling reflekterar utifrån barnens svar över hur förskolan faktiskt är utformad. Pedagogerna i studien tycks ta för givet att barn erhåller kunskap genom att arbeta praktiskt med en

11

aktivitet, samt att inlärning sker via repetition, vilket dock inte medvetandegörs för barnen (a.a.).

Ingrid Pramling är en produktiv forskare och författare som både ensam och tillsammans med andra, har publicerat en rad böcker sedan 1980-talet, med olika kopplingar till barn och förskolans kontext. En studie som hon genomförde på senare år, 2007, tillsammans med Eva Johansson har viss anknytning till denna undersökning. Studien berör bl.a. lek och lärande ur barns perspektiv. Författarna kom fram till att barn relaterar lek till förskolan och lärande till skolan, då främst till att lära sig läsa och skriva. I studien refererar författarna tillbaka till Pramlings avhandling från 1983, där hon presenterar att barn i förskolan framförallt uppfattar att de lär sig göra saker.

2.2 Diskussion kring studier om inlärning

Pramlings olika studier omfattar ett mycket gediget material och är uppbyggt av flera års arbete. Hennes olika forskningsansatser bygger på och kompletterar varandra, vilket skapar en betydande och ansenlig forskning. Vår studie är inte på något sätt jämförbar med Pramlings insats på fältet, men fyller mening genom att åskådliggöra ett område som inte uppmärksammats speciellt mycket under senare tid. Det är omkring 30 år sedan Ingrid Pramling genomförde merparten av sina studier och mycket har förändrats sedan dess. Persson (2010) belyser att allt fler barn går i förskolan, vilken 1996 blev en skolform och därmed del av utbildningsväsendet. Skolverket formulerade 1998 en läroplan för verksamheten, med syfte att säkerställa kvalité och skapa gemensamma riktlinjer, vilken reviderades 2010 med ökat fokus på bl.a. de små barnens språk- och matematikutveckling, vilket har påverkat förskolan och dess utformning.

Persson (2008) genomförde en studie om yngre barns lärande där han talar om två sidor som är ständigt beroende av varandra i ett barns lärandeprocess, vad som lärs och hur inlärningen går till. Vidare menar Persson att forskare ofta har en tendens att belysa vad verksamheten

erbjuder barnen samt hur barn lär genom lek och sociala interaktioner. Fokus är sällan riktat mot vad barnen faktiskt lär sig.

12

2.3 Forskning utifrån barns perspektiv

I takt med att den nyare forskningsinriktningen barndomssociologin vunnit mark, har utrymmet och intresset för barns perspektiv i forskning ökat (Clark, Kjörholt & Moss 2005). Det finns en rad nyare studier där barndomssociologer börjat studera barn i deras egen rätt utifrån deras perspektiv. Det som framträder tydligt i den nyare forskningen är synen på barn som aktiva sociala aktörer och vikten av att ge barn en röst (James & Prout 1997; Mayall & Alanen 2001; Moinian 2007; Persson 2008; Trondman 2011).

En rad studier där olika fenomen belyses utifrån barns perspektiv finns, vilka kan kopplas till vår studie genom att de utgår från samma typ av material och ansats. Exempelvis presenterade Moinian (2007) fyra olika studier där hon med hjälp av olika metoder försökte inta barns perspektiv och få inblick i deras syn på sig själva och sina liv. Moinian intervjuade och observerade barn, gav dem skrivuppgifter samt studerade barn och ungdomars aktivitet på internet. Hennes fokus i artiklarna var barns tal om etnicitet, religion och existentiella frågor, samt deras identitetsskapande i förhållande till dessa ämnen.

Trondman genomförde (2011) en studie vilken presenteras i kapitlet Snälla fröknar. Genom intervjuer undersöktes barns uppfattningar kring hur en god förskollärare ska vara. Hans slutsatser är att fröknar ska vara snälla, vilket har många betydelser. Barnens röster och normativa förväntningar översatte Trondman till sju olika teoretiska begrepp, vilka han benämner snällhetens dimensioner. En dimension av snällhet är läroprocesser. Författaren återger ett flertal citat från barnens resonemang kring förskolan och lärande. Barnen i studien menar att i förskolan ska ständigt nya kunskaper inhämtas. De ska lära sig att läsa, skriva, räkna och även att leka. Barnen anser att lärandet ska vara roligt och beröra “bra saker”. De vuxna lär barnen genom att visa. Förmågan att städa anses viktig att utveckla och syftet med att lära sig beskrivs som att bli bättre på olika saker. Barnen menar att det är viktigt att fröknar vet mycket och är det något de inte kan tar de reda på det. Flera aktiviteter beskrivs som läroprocesser, bl.a. lek, skrivande, sång och olika experiment.

Arnér och Tellgren (2006) samtalade och intervjuade 31 barn i 5-6 års ålder om deras syn på vuxna och försökte ta deras perspektiv. De menar att barnen i studien uttrycker att mycket av det de vuxna bestämmer i förskolan är tråkigt och tröttsamt. Stillasittande och upprepning av saker de tidigare gjort upplever respondenterna meningslöst. Barnen tar en rad initiativ till

13

saker de själva upplever meningsfulla, men de vuxna ger inte alltid tillstånd till dessa. Vidare menar Arnér och Tellgren att verksamheter för barn generellt utgår från ett vuxenperspektiv. Pedagoger har svårt att förstå och närma sig barns perspektiv samt det sammanhang de befinner sig i. Vuxna planerar aktiviteter, ofta utan anknytning till barns erfarenheter och deras egna handlingar ses sällan som medel för lärandeprocesser. Barnen i studien önskar och uppskattar att få vara ifred när de vill, uppleva tilltro från den vuxne och samspel utan för mycket regler.

Vidare upptäckte Arnér och Tellgren (2006) att när barn talar om vuxna, talar de om vuxna i sin närhet som de har en relation till, vuxna benämns ej som grupp. Barnen ger i samtalen uttryck för att vuxna ska vara snälla, vilket överensstämmer med Trondmans (2011) studie. Snällhet definieras utifrån barnen i Arnér och Tellgrens undersökning, som att bry sig om, vara tillåtande, ta hand om och ge tid. Barnen reflekterar och ger även exempel på hur vuxna kan vara när de inte är snälla. De visar att de genomskådar vuxna och menar att barn tenderar att få skäll för misstag i högre utsträckning än vuxna som gör liknande fel.

14

3. Teori

Studien utgår från barns perspektiv, vilket innebär en naturlig koppling till den nyare forskningsinriktningen barndomssociologin, vilken förordar att barns perspektiv uppmärksammas (Clark, Kjörholt & Moss 2005). Den teoretiska basen är därmed två begreppspar från barndomssociologin, being och becoming samt barnperspektiv och barns perspektiv. Begreppen kommer att förklaras och definieras, för att sedan utgöra grund i resultat- och analyskapitlet.

3.1 Being och becoming

Trondman (2013) definierar det engelska begreppsparet med hjälp av American Oxford Dictionary (2005):

”Becoming” är en process i vilken något blir till. ”Being”, däremot, gäller något redan existerande (Trondman 2013:8).

Översatt till det aktuella forskningsfältet, innebär begreppen barn och barndom som tillblivelse, samt barn och barndom som varande. Becoming betonar vad barnet inte är, men vad det ska bli, dvs. vuxen. Den vuxne ges ansvar för att förändringen äger rum. Being menar att barnet är en individ med förmåga till egna känslor, tankar och handlingar (Trondman 2013).

Lee (2001) menar att begreppen grundas i hypotesen att barn och vuxna är två olika typer av människor. Vuxna beskrivs som ’human beings’, medan barn endast är ’human becomings’, individer som ska bli vuxna och uppnå en form av ”färdigt” tillstånd. Varande människor, dvs. human beings anses stabila, kompletta, självkontrollerande, med förmåga till oberoende tänkande och handlande, medan barn, human becomings, utgör motsatsen.

Tidigare har enbart begreppet becoming existerat. Barndomen har inom den traditionella utvecklingspsykologin framställts som en utvecklingsfas på väg mot den fulländade vuxendomen. Utvecklingspsykologin har dock ersatts av nya tankar kring barn och ett nytt

15

barndomssociologiskt forskningsparadigm har utvecklats. Barndom har nu börjat ses som en värdefull period i livet och barn betraktas som s.k. beings (James & Prout 1997).

Båda begreppen är fortfarande aktuella, forskare tvistar om vilket synsätt som ska vara dominerande i synen på barn och vad de olika perspektiven innebär. Brembeck, Johansson och Kampmann (2004), menar att barn i dagens samhälle främst värderas utifrån framtida möjliga prestationer, efter att de blivit socialiserade och utbildade, vilket innebär att barn ses som becomings. Inom detta synsätt ses barn som beroende och i behov av skydd, samtidigt blir vuxnas makt och auktoritet över barn självklar och oreflekterad. Barn ska utvecklas till att bli kompetenta individer, fullvärdiga medborgare. Moss (2002) belyser att becoming innebär att barn ses som passiva, vilka ska fyllas med kunskap och kultur, för att sedan växa in i en förutbestämd identitet. Barnet ses som bristfälligt, ofärdigt och underutvecklat, ju mer desto yngre barnet är. Johansson (2003) menar att barndomen genom detta synsätt blir negativ och enbart transportsträcka mot vuxenlivet.

Begreppet being har skapats som kritik mot tankarna kring barndom som tillblivelse (Trondman 2013). Moss (2002) förordar det nyare perspektivet och menar att barn ska betraktas som fullvärdiga samhällsmedborgare med egen rätt. Barn bör ses som medlemmar i en social grupp samt agenter i sitt eget liv, även om de styrs av samhällets begränsningar i likhet med vuxna. De anses vara medskapare av kunskap, identitet och kultur, samt har rätt att bli lyssnade till, oavsett vilket språk de väljer att uttrycka sig på.

Företrädare för beingperspektivet kritiserar starkt idén om barn och vuxna som motsatspar, vuxnas särskilda position ifrågasätts. Vuxna anses också vara osäkra, instabila, beroende och påverkningsbara, särskilt i en tid där allt är förhandlingsbart och föränderligt. Både vuxna och barn betraktas som ofärdiga individer i ständig förändring. Vidare kritiserar barndomssociologer becomingperspektivet för att enbart fokusera på vad barn saknar, och inte uppmärksamma vad de redan kan, förstår och klarar (Lee 2001).

Trondman (2013) uppmärksammar de förväntningar begreppen inkluderar. Being anses vara modernt, kritiskt och i underläge, medan becoming betraktas som förlegat och härskande. Båda synsätten innebär konstruktion av barndom. Trondman är kritisk mot barndoms-sociologernas förkastning av begreppet becoming och dess innebörder. Han anser att vuxna barndomssociologer utifrån egna intressen och syften argumenterar för att befria barnen från

16

tankar om tillblivelse. Revolten mot det dominerade synsättet grundas inte i barns egna kompetenta röster om hur de upplever att vardagen är och bör utformas. Vidare menar Trondman att kritiken mot becomingsynsättet är orättvis och till viss del felaktig. Han menar att de klassiska företrädarna för barndom som tillblivelse, exempelvis Durkheim, inte förnekar vikten av att lyssna på barn, men att vuxnas ansvar för ungas utveckling och socialisation betonas.

3.2 Barnperspektiv

Hansen Orwehag (2013) belyser hur ett paradigmskifte ägt rum i forskningen kring barn. Från att vara reducerade till objekt som studeras, till att barn ges utrymme att vara aktiva deltagare i produktion av kunskap och forskning. Deras sätt att förstå och tolka sin omvärld uppmärksammas allt mer. Utrymmet och intresset för barns perspektiv ökar. Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide (2011) menar att om vi överhuvudtaget ska kunna närma oss barns perspektiv, krävs ett barnperspektiv baserat på vardagliga erfarenheter och professionella insikter.

Arnér och Tellgren (2006) hävdar att många forskare ställer frågor kring begreppet

barnperspektiv, vilka inte leder till några tydliga svar. Det är svårt att få en klar uppfattning

om vad begreppet innebär. Vuxna påstår ofta att de utgår från ett barnperspektiv, men många gånger tenderar de att tolka barn utifrån sin egen synvinkel, dvs. ett vuxenperspektiv på barn. Vidare menar Arnér och Tellgren att begreppet barnperspektiv representerar en stor komplexitet och mångtydlighet, forskare tvistar kring hur begreppet bör förstås (a.a.).

Røn Larsen (2012) talar om barnperspektiv som ett sätt att observera världen genom barns ögon. Utgångspunkten är synen på barn som subjekt, deltagande i sociala gemenskaper. Hansen Orwehag (2013) beskriver även hon ett barnperspektiv där barnet betraktas som subjekt samt att hänsyn tas till barnet som individ. Perspektivet innefattar att på olika sätt tillvarata barns betingelser, arbeta för deras bästa samt representera deras intressen. Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide (2011) menar att begreppet barnperspektiv i många sammanhang ofta används tämligen slarvigt och självdefinierande, med få försök till faktisk definition. Att hänvisa till ’’barns bästa’’ är ingen särskilt exakt definition utan antyder snarare ett barnrättsligt perspektiv. Vem vet egentligen vad som är bäst för barn?

17

Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide (2011) skriver om Uri Bronfenbrenner, verksam inom utvecklingspsykologin, en av de första som 1979 lade fram en specifik och tämligen exakt definition av begreppet barnperspektiv. Perspektivet förklarades som vuxna människors relativt framgångsrika försök att förstå barns tankar och uppfattningar om sina egna liv. Dock har begreppet använts med en rad olika betydelser inom såväl utbildningssammanhang som inom antropologin och sociologin, vilket ger var och en rätt att göra sin egen individuella tolkning. Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide (a.a.) hävdar att begreppet barnperspektiv är problematiskt eftersom det kan användas oberoende av barnsyn. Psykologiska, sociologiska och utbildningsrelaterande uttalanden kan sägas utgå från ett barnperspektiv fast de egentligen är privata föreställningar om barn och vad som tros vara bäst för dem.

Johansson (2003) menar att synen på barn påverkar hur de bemöts och tilltalas. Det är av största vikt att reflektera över om barn ses som medmänniskor, med egna önskningar och åsikter värda att ta hänsyn till, eller om synsättet att vuxna avgör vad som är bäst för barn dominerar, samt att barns egna åsikter anses ovidkommande. Halldén (2003) hävdar att barnperspektiv ofta används för att bedriva politik. Arbete med barnkonvention och myndighetsbeslut som inverkar på barn, sägs utgå från ett barnperspektiv med barns bästa som mål. Halldén använder sig av ett barnperspektiv som utgår från barns egna uttalanden. I tolkningen ger hon sig själv rätt att diskutera barnens uttalanden i relationer till diskurser om barndom. Halldén diskuterar kring vilken plats barn ges i dagens samhälle och hur de uttrycker sina generella erfarenheter kring detta.

3.3 Barns perspektiv

Begreppet barns perspektiv innefattar barns egna aktiva deltagande. Barnet är medverkande och medforskare i studerandet av världen, så som den upplevs ur barnets ögon. Barns rätt till medverkan och deltagande i beslut som rör dem själva fastställs både i FN:s barnkonvention (Hansen Orwehag 2013), och Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 rev 2010, men ofta är deras deltagande i praktiken begränsat. Det är viktigt att betrakta barns perspektiv i pluralform och inte som en universell sanning möjlig att fånga. Det finns lika många synsätt på världen som det finns barn. Alla barn är unika samt lever under skilda villkor och förutsättningar vilka påverkar deras perspektiv. Konsekvensen blir att barn, i likhet med vuxna, alltid måste betraktas utifrån det sammanhang de befinner sig (a.a.).

18

Arnér och Tellgren (2006) menar att barns perspektiv på sin egen tillvaro innehåller insikter betydelsefulla för pedagogiskt arbete med barn. Barn bör ses som respondenter vilka uttalar sig om sina aktuella villkor, sin situation och miljö. Johansson (2003) menar att respekt för barn samt tillit till barn och deras förmåga är mycket utmärkande för svenska förskolor. Dock kan barns perspektiv och vuxnas tankar om vad som är bäst för barn skilja sig åt, vilket leder till att vuxna ofta agerar i kontrast till barnens synsätt, i tron om att de har bättre kunskap om vad som är bäst. Konsekvensen blir att pedagoger driver igenom personliga intressen i förskolans verksamhet, med syfte att skapa goda villkor för barns liv utifrån egna erfarenheter och föreställningar kring vad som är bra för dem (Røn Larsen 2012; Johansson 2003).

Ofta tenderar ovanstående begrepp att framställas som konkurrerande och kraftigt skilda från varandra. Trondman (2011) belyser dock perspektivens inbördes relation. Vuxnas barnperspektiv är en förutsättning för att barns perspektiv ges utrymme. Den nya barndomsforskningen har beslutat att barns röster ska höras, barnen har ej tillfrågats. Det är viktigt att uppmärksamma att det är vuxnas barnperspektiv som hävdar, kräver och fastslår barns rätt till barns perspektiv. Vidare resonerar Trondman att barns perspektiv i stor omfattning formas av vuxnas barnperspektiv. Barns förväntningar och åsikter kring olika fenomen grundas i hög grad av förväntningar vuxna i deras omgivning bär, vilka de blivit insocialiserade i. Utifrån vuxenvärlden konstruerar barn föreställningar kring hur barn bör ha det (a.a.).

3.4 Diskussion kring teoretiska begrepp

Det centrala i vår tolkning av ovan presenterade teoretiska begrepp är begreppens inbördes relation. Begreppen uppfattas lätt värdeladdade, men vi önskar inta en mer neutral hållning gentemot begreppen och ser förtjänster och brister med samtliga perspektiv.

Studiens syfte är som tidigare nämnts att undersöka barns perspektiv kring kunskap och lärande, vilket dock till viss del är en omöjlig uppgift. Barnens utsagor kommer tolkas av oss, barnens perspektiv blir därmed ofrånkomligen till ett barnperspektiv genom att deras berättelser filtreras utifrån vår syn på barn och de teoretiska begrepp som valts för att analysera empirin. Undersökningens ambition visar dock att vi har ett barnperspektiv innefattande att barn har egna känslor och tankar, vilka är värda att bli lyssnade till, dvs. ett

19

betraktande av barn som beings (Moss 2002). Begreppens komplexa relationer samt ömsesidiga beroende är något diskuteras och belyses i användandet av begreppen.

20

4. Metod

4.1 Metodval

Studiens syfte är att skapa förståelse för barns perspektiv på kunskap och lärande, samt undersöka hur barnen upplever förskolan som utbildningsinstitution. Eftersom målet är att få djup insikt i dessa specifika fenomen har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer. Metodvalet ger förutsättningar för att på djupet undersöka hur personer reflekterar kring olika fenomen (Johansson & Karlsson, 2013). Det är dock ej möjligt att dra generella slutsatser utifrån en kvalitativ studie som denna. Undersökningen säger inget om hur barn i allmänhet ser på begreppen, men metodvalet ger förutsättningar för djupare förståelse för respondenternas perspektiv än exempelvis enkäter som främst syftar till att undersöka svarsfrekvenser och samband (Ejvegård 2009; Larsen 2009).

Intervjuerna var s.k. semistrukturerade, vilket innebär att liknande frågor ställdes till samtliga barn, samt att frågorna hade öppna svarsmöjligheter med utrymme för följdfrågor (Johansson & Karlsson 2013). May (2013) menar att intervjumetoden ger respondenterna förutsättningar att besvara frågorna med egna ord, jämfört med en standardiserad intervju. En annan fördel med semistrukturerade intervjuer är att svaren blir möjliga att jämföra och skapa kategorier efter, vilket kan vara komplicerat vid ostrukturerade intervjuer (a.a.). Svårigheten med intervjuer är att få respondenterna att ärligt och urförligt sätta ord på sina resonemang kring det valda fenomenet. Johansson och Karlsson (2013) betonar att maktförhållandet mellan barn och vuxna kan påverka barnens svar och att de i intervjusituationer har tendens att fabulera ihop svar.

Anledningen till att observationer inte ansågs vara en lämplig metod för studien, är att vi är intresserade av barnens egna utsagor, hur de själva väljer att sätta ord på begreppen. Fokuspunkten är inte vilket lärande som verkligen sker, utan att få insyn i barnens egna perspektiv. Studien innefattar forskning om barn, dvs. att information hämtas från barn, vilket möjliggörs genom relation till respondenterna (Johansson & Karlsson 2013). Vi har under längre tid haft återkommande kontakt med barnen, genom att på olika sätt varit delaktiga i förskolornas verksamhet och därmed barnens vardag. Vidare ser Johansson och Karlsson (2013) barnen som sociala aktörer och aktiva deltagare i forskningsprocessen, vilket kortfattat

21

innebär att barnen ses som individer med rätt till delaktighet, där de blir involverade, informerade och lyssnade till.

4.2 Urval

De barn som intervjuats i studien kommer från två olika förskolor från två mindre orter i Skåne. Totalt har 12 barn intervjuats, samtliga 5-6 år gamla. Formulär till vårdnadshavare lämnades ut till totalt 22 barn. Bortfall uppstod, några blanketter var inte inlämnade de datum intervjuerna ägde rum och därför fanns inte möjlighet att intervjua dessa barn. Frånvaro pga. sjukdom eller ledighet bidrog också till visst bortfall. Vidare valde somliga barn själva att avstå, vilket givetvis respekterades. Vår uppfattning är att barnen främst valde bort deltagande för att de för ögonblicket var upptagna med något annat, eller för att de upplevde situationen ovan och var osäkra på vad som förväntades av dem.

Vi som intervjuade var som tidigare nämnts, bekanta med barnen, vilket gav förutsättningar för avslappnad kommunikation och uppriktiga svar. Johansson och Karlsson (2013) belyser att relationer till barnen gör det enklare att ställa relevanta frågor. Kännedom om de aktuella förskolorna och dess verksamheter ökar möjligheten för att förstå hur något upplevs av barnen (Pramling 1987).

4.3 Konstruktion av intervjufrågor

Pramlings studier kring lärande från 1980-talet har använts som inspiration i utformandet av intervjufrågorna. Vid konstruktionen av frågorna försökte vi ta hänsyn till det maktförhållande som råder mellan barn och vuxna. Hansen Orwehag (2013) betonar att barn i intervjusituationer tenderar att söka efter ett ”rätt” svar och göra den vuxne nöjd. Barns tolkning av situationen kan påverka svaren mer än frågornas faktiska innehåll (a.a.). Vi valde att blanda frågornas ämnen för att inte leda in barnet på något särskilt spår och riskera att barnen försökte producera ett ”önskvärt” svar istället för att dela med sig av sina reflektioner.

Intervjuerna inleddes med övergripande frågor för att sedan tydligare fokusera på det valda innehållet (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000). Intervjuerna utformades efter Johanssons och Karlssons (2013) tankar kring att det är lämpligt att inleda med enkla,

22

översiktigliga frågor där barnen kan svara utan press, för att sedan övergå till de svårare frågorna. Språket i intervjuerna anpassades till barnens ålder för att försöka uppnå en avslappnad och naturlig interaktion (a.a.). Barnen uppmanades att berätta och vi ställde en rad följdfrågor för att verkligen förstå vad barnen menade med sina svar (Hansen Orwehag 2013).

4.4 Genomförande

Intervjuerna genomfördes på barnens förskolor. Innan intervjuerna informerades barnen om de etiska principerna och att frågorna inte hade något rätt eller fel svar. Deras egna uppfattningar beskrevs värdefulla och i centrum, vilket Johansson och Karlsson (2013) menar att barn generellt är ovana vid.

Barnen intervjuades en och en, med endast intervjuaren närvarande för att göra maktbalansen så jämn som möjligt. Vi valde att intervjua barnen enskilt för att kunna fokusera på en respondent i taget. Vid par- eller gruppintervjuer finns en risk att barnen påverkar varandra i sina svar, samt att alla inte får möjlighet att komma till tals (Johansson & Karlsson 2013). Ljudinspelning användes för att underlätta analys och för att få med allt som sades (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000). Efter avslutade intervjuer transkriberades ljudinspelningarna omgående.

Ett återkommande inslag i metodlitteratur (Hansen Orwehag 2013; Doverborg & Pramling Samuelsson 2000; Johansson & Karlsson 2013) är betoningen av hur valet av plats påverkar intervjuresultaten genom att inverka på barnens koncentrationsförmåga, samt deras känsla av trygghet. Vi valde att ta undan barnen från den övriga barngruppen under intervjuerna, till ett för barnen tidigare känt rum. Detta för att skapa förutsättningar för koncentration men ändå göra situationen så naturlig som möjligt. Johansson och Karlsson (2013) belyser att rummets miljö och händelser som föregått intervjun kan påverka barnens svar. Barn tenderar också att tolka frågor i ett här och nu perspektiv, snarare än abstrakt och övergripande (Hansen Orwehag 2013).

23

4.5 Etiska principer

Studien har genomförts i enlighet med forskningsetiska principer (2002), vilka anger respondenternas rättigheter. Hänsyn har tagits till de fyra huvudkraven; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren måste informera de berörda om forskningens syfte. Samtyckeskravet illustrerar att deltagarna i undersökningen själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet betyder att de berörda ska anonymiseras och deras personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan få tillträde till dem. Nyttjandekravet tydliggör att de uppgifter som samlats in om enskilda personer, endast får användas i forskningsändamål (a.a.).

Innan materialinsamlingen delades formulär till vårdnadshavare ut angående medgivande till barnens deltagande i intervjuer (se bilaga 1). Dokumentet innehöll information om studiens syfte och inriktning, information kring anonymitet, spridning av transkriberat material samt formulär att fylla i och lämna åter. Vid intervjutillfället tillfrågades barnen själva om deltagande och godkännande av ljudinspelning. De fick också information om studiens syfte samt att deras svar kommer vara anonyma. Barn har samma rätt som vuxna att få information i samband med forskning (Johansson & Karlsson 2013).

4.6 Rollen som forskare

Maktförhållandet mellan vuxna och barn har tidigare nämnts och är ett ofrånkomligt faktum som kan påverka intervjusituationen och barnens svar. Johansson och Karlsson (2013) belyser att utgångspunkten för en lyckad intervju är grundläggande respekt för den andra individen. Barnet bör ses som expert på ämnet, bärande på den kunskap som eftersöks, vilket vi försökte vara tydliga med under materialinsamlandet.

I en kvalitativ studie är det viktigt att kontinuerligt ge läsaren insyn i forskningsprocessen och genomgående reflektera över val och tolkningar (Johansson och Karlsson 2013). Hansen Orwehag (2013) lyfter fram forskarens egen del i en studies process. Forskaren är en integrerad del av studien, styr beslut och utformning, vilket material som skapas samt hur det förstås och bearbetas.

24

Johansson och Karlsson (2013) menar att barn tenderar att fantisera ihop svar vid intervjuer. Vi upplever dock att barnen mestadels svarade eftertänksamt och höll sig till de ämnen vi frågade om. En svårighet var att få barnen att förstå vissa av frågorna och att erhålla utförliga svar. Ofta krävdes följdfrågor och konkretisering av frågan där den sattes in i en för barnet meningsfull situation.

25

5. Resultat och Analys

5.1 Inledning

Resultat- och analyskapitlet utgår från de fyra teoretiska begrepp som tidigare presenterats. Begreppen utgör ramverk och fungerar som förklaringsmodell, genom vilka barnens röster tolkas och förstås.

Efter att ha intervjuat tolv barn från två förskolor, har insyn i barnens perspektiv på kunskap och lärande skapats. Begreppen är abstrakta och svåra att sätta ord på både för barn och vuxna. För att göra det mer konkret ställdes en rad skilda frågor på olika sätt kopplade till kunskap och lärande, med anknytning till barnens vardag och vistelse i förskolan. Under intervjuerna valde vi att titulera pedagogerna på avdelningen ”fröknar”, oberoende av deras kön, eftersom det är så barnen själva benämner dem. Exempel på andra studier där samma formulering valts för att komma så nära barnens perspektiv som möjligt, är Pramling (1986) och Trondman (2011).

Nedan görs utdrag från intervjuerna för att synliggöra barnens röster. I redovisningen av barnens svar är samtliga namn fingerade för att bevara respondenternas anonymitet. Intervjuaren betecknas som ”vuxen”, i samband med citat.

5.2 Being och becoming

5.2.1

Kunskap ökar med ålder

Barnen tillfrågades om de vet någon som kan eller vet mycket, i syfte att upptäcka vad de anser att kunskap är, samt vem som innehar den. Majoriteten av barnen angav äldre barn på frågan och någon form av fysisk färdighet, exempelvis att kunna hänga upp och ner i en klätterställning samt springa fort.

26

Andra svar som framkom, men i mindre utsträckning var jämngammal kamrat, yngre vän och vuxna. Endast tre av samtliga barn berörde kunskap som en teoretisk färdighet, exempelvis att kunna läsa och veta mycket om flaggor.

Erika: Hm, ja. Det känner jag, det är... Han heter Curt. Vuxen: Curt. Okej. Vad är han för en person?

Erika: Jag vet inte men han är min kusins pappa.

Vuxen: Jaha, okej. Vad är det Curt kan eller vet mycket om? Erika: Ja, han kan mycket om flaggor.

De flesta av barnen nämnde individer äldre än de själva, när de berättade om någon som kan eller vet mycket, antingen äldre kamrater eller vuxna i deras närhet.

Under intervjun med Beatrice uppstod följande dialog:

Vuxen: Du berättade förut att du brukar fråga mamma eller pappa om du vill lära dig något nytt. Jag undrar varför du tror att de kan eller vet mer än dig?

Beatrice: För att de är vuxna. Vuxen: Kan vuxna mer än barn? Beatrice: Ja lite.

Vuxen: Varför är det så?

Beatrice: För att barn är lite mindre.

Vuxen: Du menar att de inte har levt lika länge? Beatrice: Ja.

Ur ett being- och becomingperspektiv kan barnens svar förstås som att de antar ett becomingsynsätt. De ger uttryck för att kunskap ökar med ålder och att äldre individer innehar kunskap de själva ännu saknar. I takt med att de växer upp ökar deras förmågor och kompetenser som en effekt av att bli äldre. Det vill säga att barnen till viss del är ofärdiga individer vilka ska utvecklas, socialiseras och utbildas på sin väg mot vuxenlivet (Brembeck et al. 2004). Dock redovisas av respondenterna främst äldre barn som kompetenta. Vuxna nämns inte i lika hög grad, vilket inte helt överensstämmer med becomingperspektivet, där vuxna tillskrivs särställning i förhållande till barn. Inom becomingsynsättet underordnas

27

barnen de vuxna och de senares auktoritet anses självklar (Brembeck et al. 2004). Detta ojämlika förhållande var dock inget barnen gav uttryck för eller verkade stödja.

5.2.2 Nutidsrelaterade kompetenser

En intervjufråga som till viss del påminner om ovanstående var vad barnen skulle vilja lära sig. Tanken var att upptäcka vilken typ av kunskap eller färdighet respondenterna uppskattar och ser som viktig. De flesta av barnen svarade att de önskar utveckla praktiska färdigheter. De få svar som kan kopplas till teoretiska färdigheter berör skrift och språk. Svaren på de två hittills presenterade frågorna överensstämmer därmed och ett mönster framträder.

Martin: Om man gör så med en rockring och bara kastar upp den och så rullar den tillbaks själv och jag fångar den.

Alexandra: Att skriva och att lära mig bokstäver.

Vuxen: Varför tror du det är viktigt att lära sig bokstäverna? Alexandra: Därför att man ska lära sig bokstäverna i skolan.

De praktiska färdigheter barnen nämnde är förhållandevis nutidsrelaterade, som att sparka fort på sparkcykeln och utföra olika rörelser. De teoretiska kunskaperna barnen berörde kan anses vara mer framtidsinriktade och ta längre tid att utveckla.

Utifrån barnens utsagor kring vad kunskap är, kan barnen anses inta ett beingperspektiv, barndom som varande. De fokuserar främst på kompetenser som har ett värde för dem här och nu och som ur ett vuxenperspektiv inte upplevs fylla någon specifik funktion för livets kommande utmaningar. Betraktelse av barndomen som varande innebär att den ej är reducerad till en transportsträcka mot vuxenlivet, utan en värdefull period i livet där barn ses som agenter i sitt eget liv, medskapare av kultur och identitet (Moss 2002).

5.2.3 Viktigt att lära för framtiden

Barnen tillfrågades huruvida det är viktigt att lära och varför. Majoriten av barnen uttryckte att det är viktigt att lära sig och motiverade sitt resonemang med att de har användning av kunskaperna i skolan och senare i livet.

28

Pim: Ja, för när man börjar skolan måste man kunna jättemycket, som minus och plus. Och hur mycket det blir. Som 4 plus 4, det blir 8. Och 10 plus 10 det blir? Alva: Ja, för att om man är vuxen då måste man ju kunna säga det till sina barn om de frågar sin mamma eller sin pappa.

Ett fåtal barn ansåg inte att det är viktigt att lära sig och enstaka respondenter hade svårt att besvara frågan. Vissa gånger var det även svårt att helt följa barnens resonemang.

Alexandra: Nej.

Vuxen: Varför inte det?

Alexandra: Jag tycker det är lite att lära sig, men jag tycker det är jätteroligt att lära mig, men det är inte så viktigt ibland.

Vuxen: Varför inte det?

Alexandra: Man får ju göra vad man vill i skogen.

Majoriteten av barnen uttrycker att de ser framåt i livet och reflekterar över vad som är nödvändigt att kunna i framtiden. Många av barnen berör skolan som stor anledning och motivator till att lära sig. Huruvida barnen aktivt på olika sätt försöker utveckla sin kompetens för att motsvara kommande utmaningar, är däremot outforskat. Det upplevs dock mindre troligt med tanke på att barnen på övriga frågor främst betonar praktiska handlingar, vilka de ej sammankopplar med skolan eller krav senare i livet.

5.2.4 Vuxna ansvariga för utveckling

En av intervjufrågorna var vad barnen önskar lära sig i förskolan om de själva fick välja. Syftet med frågan var att eventuellt upptäcka en diskrepans mellan vad barnen önskar lära och vad de upplever att de lär sig. De flesta hade dock svårt att besvara frågan och vi upplevde att barnen hade svårt att skilja sin egen önskan från vad som förväntas av dem, alternativt tolkade frågan fel.

Alexandra: Att man ska lyssna på vad de säger. Och säga sluta, eller det här var inte roligt och då ska man lyssna.

29 Mica: Lyssna på mina fröknar.

Vuxen: Vad skulle du vilja lära dig, om du fick önska? Elsa: En My Little Pony.

Vuxen: Det skulle du vilja ha? Elsa: Ja, en levande.

Vuxen: Vad skulle du mer vilja lära dig? Elsa: Att klä ut mig.

En möjlig slutsats kan vara att barnen är ovana vid att reflektera över vad de själva vill kring lärande. Utifrån ett becomingsynsätt kan barnens svar förstås som att de gör de vuxna ansvariga för sin egen utbildning och utveckling. Förespråkare för begreppet betonar vuxnas ansvar för barns tillväxt och socialisation. Vuxna vet vad barn saknar och behöver (Trondman 2013), en hypotes barnens utsagor kan anses stödja.

5.2.5 Diskussion kring being och becoming

Sammanfattningsvis kan barnens svar på ovanstående frågor upplevas något motsägelsefulla. En möjlig slutsats är att barnen samtidigt bör förstås som både beings och becomings. Respondenterna betonar vikten av att lära sig saker för att klara sig senare i livet, men prioriterar aktiviteter och kunskaper de upplever roliga och meningsfulla i vardagen när de tillfrågas vad de önskar lära sig. Lärande inför framtiden är inte prioriterat. Vidare har barnen svårt att redogöra för vad de skulle vilja lära sig i förskolan och tycks ge vuxna ansvar för att de utvecklar kompetenser nödvändiga för att klara sig väl senare i livet.

Avslutningsvis är det intressant att reflektera över huruvida barnens perspektiv kring lärande och kunskap, främst deras becoming-liknande tankar, påverkas av vuxnas barnperspektiv. Trondman (2011) diskuterar denna påverkan och den ömsesidiga relationen mellan barns perspektiv och barnperspektiv, vilket presenteras i teoriavsnittet. En möjlig tes är att barnens utsagor kring att det är viktigt att lära för framtiden, inte minst deras fokus på kompetenser nödvändiga i skolan, påverkas av vuxnas föreställningar kring kunskap och lärande vilka de insocialiserats i. Detta berör även Pramling (1986).

30

5.3 Barnperspektiv och barns perspektiv

5.3.1 Betoning av normer och etiska värden

Under intervjuerna tillfrågades barnen om vad de uppfattar att de lär sig i förskolan samt vad de tror att fröknarna vill att de ska lära sig. Nästintill samtliga barn berättade att de i förskolan lär sig handlingar kopplade till sociala aspekter, t.ex. att städa efter sig, inte slåss och att lyda fröknarna.

Malin: Lära mig att inte knipas och inte bitas och inte säga bajs och inte kiss. Alva: Att jag kan lära mig hur man kan kanske göra det bättre, att man inte göra saker i sönder.

Elsa: Massa olika saker, rita. Och ähm, skriva. Ähm, att man kan få hål i tänderna. Mica: Lyssna på vad fröknarna säger och att vara stor.

På frågan om vad fröknarna önskar att de lär sig, menar barnen att pedagogerna vill att de ska behandla varandra väl. Det framträder att barnen upplever krav på att uppträda i enlighet med förskolans normer, medan de ej verkar uppleva andra typer av kunskapskrav.

Alexandra: Göra faktiskt en massa saker, att inte knipas och inte bråka och inte göra något som man sen, för annars kan man vara dum igen när man kommer på skolan när man börjar.

Elsa: Att vara försiktig med sina kompisar. Malin: Ja. Att aldrig slåss. Det får man inte göra.

I de ovanstående frågorna kring vad barnen anser att de lär sig i förskolan och vad fröknarna önskar att de lär sig, kan ett mönster skönjas. Majoriteten av barnen ger uttryck för att de lär sig hur de bör handla och uppträda, medan ytterst få upplever att de lär sig något teoretiskt kunskapsinnehåll. Genom att göra en tolkning av barns perspektiv på lärande i förskolan, menar vi att det barnen ser som kunskap i förskolans kontext, främst går att koppla till normer och etiska värden.

31

Efter granskning av barnens intervjusvar framträder att respondenterna uttrycker förskolans normer i termer av vad de inte får göra, t.ex. inte knipas, inte bitas, inte rivas, inte slåss, inte säga bajs osv. Barnen tycks formulera regler för hur det inte är tillåtet att uppträda i förskolan. Arnér och Tellgren (2006) menar att normer och vuxnas regler ofta är svårbegripliga för barn och att de därför omformulerar reglerna för att göra dem begripliga och användbara i olika situationer. Reglerna blir för barnen en lista på saker de inte får göra.

5.3.2 Diskrepans mellan perspektiven

Genom insyn i verksamheterna vet vi att pedagogerna regelbundet genomför olika teman, med syfte att ge barnen möjlighet att utveckla en rad av de teoretiska kunskapssträvansmål som är formulerade i läroplanen. En möjlig slutsats av respondenternas utsagor är att de inte betraktar de pedagogstyrda aktiviteterna som lärandetillfällen, eftersom de nästintill enbart ger uttryck för att de lär sig normer och etiska värden i förskolans kontext. Detta kan anses anmärkningsvärt. Aktiviteterna är planerade utifrån pedagogernas barnperspektiv och deras föreställningar kring barns sätt att utveckla kunskap, vilket dock bevisligen inte synliggörs för barnen eller uppfattas av dem. Barnens omedvetenhet kring pedagogernas syften med aktiviteterna, kan ses som uttryck för att barnens perspektiv skiljer sig en del från pedagogernas barnperspektiv, diskrepans råder mellan perspektiven. Å andra sidan sker sannolikt en mängd lärande barnen själva inte är medvetna om samt förmögna att sätta ord på, vilket gör ett förkastande av pedagogernas barnperspektiv felaktigt och orättvist. Dock kan barns kunskapsinhämtande fördjupas genom att deras förståelse och medvetenhet kring inlärning ökar (Pramling, 1986).

Svårigheten med att ta en annan individs perspektiv är känt (Pramling Samuelsson et al. 2011) och även i denna studie blir barnens perspektiv till barnperspektiv genom att deras svar tolkas av oss. Läroplanen för förskolan kan anses skriven ur ett barnperspektiv, utifrån vuxnas syn på vad som är bra för barn och vad de behöver. Styrdokumentet genomsyras av becomingsynsätt på barndom, barnen ska socialiseras och utbildas för att bli fullvärdiga medborgare (Brembeck et al. 2004). Läroplanen för förskolan fastslår exempelvis att:

Verksamheten ska bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt aktivt ska delta i samhällslivet (Lpfö 98 rev 2010:4).

32

Verksamhetens läroplan uttrycker i mindre utsträckning även beingsynsätt på barndom. Barns liv här och nu tillskrivs värde och betydelse (James & Prout 1997). Läroplanen för förskolan fastslår exempelvis att:

Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. (Lpfö 98 rev 2010:6).

En reflektion är att styrdokumentet betraktar barn som både beings och becomings, vilket kan anses överrensstämma med barnens uppfattningar av sig själva och deras syn på kunskap och lärande. I barnens svaröverväger dock beingperspektivet. Barnen menar att det är viktigt att lära för framtiden, men prioriterar kompetenser lustfyllda i vardagen på övriga frågor. I förskolans läroplan dominerar däremot becomingsynsättet, barnen ska fyllas med kunskap och utvecklas till kompetenta individer (Brembeck et al. 2004).

5.4 Sammanfattning av resultat

Nedan följer sammanfattning av studiens resultat och besvarande av undersökningens frågor.

Vad har barnen för uppfattningar kring kunskap och lärande?

Frågan kan besvaras med att barn främst upplever praktiska färdigheter som kunskaper, samt att individer äldre än de själva kan eller vet mer. Barnen uttrycker att det är viktigt att lära sig saker för att klara sig i skolan och livet. Däremot prioriteras praktiska färdigheter när de tillfrågas vad de vill lära sig och barnen ger inte uttryck för att aktivt försöka påverka sin inlärning.

Vad upplever barnen att de lär sig i förskolan?

Studiens andra fråga kan besvaras med att de lär sig handla i enlighet med normer och värden. Barnen återger en rad saker de inte får göra, men nämner också andra handlingar kopplade till förskolans värdegrund, exempelvis att vara rädd om saker samt att städa efter sig. Andra typer av kompetenser, teoretiska faktakunskaper eller fysiska förmågor nämns i princip ej.

33

6. Diskussion

Denna avslutande diskussion syftar till att resonera kring studiens genomförande och diskutera dess resultat, bl.a. utifrån tidigare forskning. Förslag på studiens bidrag till forskningsfältet ges, samt idéer på hur det är möjligt att vidareutveckla studien.

6.1 Reflektion kring metodval

Empiriinsamlandet och intervjuerna med barnen blev en större utmaning än väntat. Vid tidigare tillfällen har det upplevts förhållandevis enkelt att få de intervjuade barnen att svara uttömmande och sätta ord på sina tankar, men denna gång var det svårare. Barnen hade svårt att förklara samt uttrycka sitt perspektiv och svårigheter med att förstå vissa frågor. Vi upplevde att frågorna var öppna och enkelt formulerade, men svårigheten består troligen i begreppens teoretiska karaktär. För att tydliggöra krävdes emellanåt följdfrågor och att frågorna sattes i en för barnen känd kontext. Konsekvensen var att vissa frågor tenderade att bli ledande. Kunskap och lärande är abstrakta ämnen, vilka barnen verkade ovana vid att reflektera och diskutera kring, vilket kan ses som förvånande med tanke på läroplanens stora fokus på lärande och utveckling av olika kompetenser. Pramling (1986) menar att diskussioner med barnen kring lärande kan öka deras förståelse, medvetenhet, samt förmåga till inlärning, vilket utifrån barnens svar dock inte verkar prioriteras i de verksamheter vi besökt.

Under processens gång har ständigt nya frågor upptäckts, vilka skulle varit intressanta att ställa barnen och som möjligen kunnat öka insikten i deras perspektiv. Ur en tidsaspekt har det tyvärr inte varit möjligt att göra återkommande intervjuer. Som tidigare nämnts medför metodvalet att studien inte är generaliserbar, men den ger en djupare förståelse för de intervjuade barnens perspektiv.

6.2 Koppling till forskning

Det är flertalet år sedan Pramling genomförde de studier som presenteras i avsnittet tidigare forskning, och förskolan har under denna tid genomgått en rad förändringar. Allt fler barn

34

tillbringar sin vardag i verksamheten. Institutionen har fått en läroplan, vilken reviderats en gång, med ökad tyngdpunkt på lärande som resultat. Förskolan har blivit en skolform och del av utbildningsväsendet (Persson, 2010). Trots verksamhetens genomgripande förändringar, ger barnen i studien uttryck för ungefär samma sak som de barn som intervjuades för omkring 30 år sedan.

Exempelvis menade Ingrid Pramling (1986) att barn ofta förknippar inlärning med erfarenhet och som ett resultat av att bli äldre, vilket stämmer överens med denna undersökning. Vidare upptäckte Pramling att svenska barn hade svårt att berätta vad de lärt sig i förskolan. Det våra respondenter, i likhet med Pramlings, efter funderingar återgav var handlingar sammankopplade med sociala aspekter och uppfostran, att uppträda väl efter rådande normer. Trots förskolans alla förändringar och läroplanens alla strävansmål kopplade till kunskap, kan konstateras att det fortfarande är värderingar och normer barnen nämner att de lär sig i förskolan.

Det är intressant att reflektera över hur barnens svar kan tolkas. Bör det ses som ett misslyckande att barnen inte uppfattar förskolan som en plats där de lär sig faktakunskaper kring olika fenomen, eller är det positivt att barnen inte upplever kunskapskrav trots förskolans ökade fokus på lärande? Vidare kan diskuteras vilka kunskaper och kompetenser som på lång sikt kan anses viktigast för barnen att utveckla. Björnsson (2013) presenterar en studie vilken visar att insatser i förskolan främst påverkar skolmognad och andra icke-kognitiva kvalitéer, exempelvis attityd, självbild och motivation. Faktakunskaper har inte lika stor betydelse för hur individer klarar sig senare i livet (a.a.). Skolverket (2013) menar att kunskapsuppdrag ofta hamnar i fokus och att många förskolor och skolor brister i sitt värdegrundsarbete. Denna undersökning uttrycker emellertid något annat, åtminstone utifrån barnens perspektiv. Dock sker som tidigare nämnts, högst sannolikt en mängd lärande i förskolan, både under pedagogstyrda planerade aktiviteter och i den dagliga samvaron med andra, vilket barnen själva dock inte är medvetna om, alternativt oförmögna att sätta ord på.

Pramling (1986) reflekterar i sina studier kring att pedagoger i förskolan sällan använder begreppet inlärning, vilket barnens svar i denna underökning tycks stödja. I stället sägs; ”Idag ska vi tala om…” och det tas för givet att barnen förstår vad som förväntas av dem. Hon menar att pedagoger ofta anser att inlärning och repetition är tätt sammanbundet, vilket dock

35

inte medvetandegörs för barnen. Ofta ses olika aktiviteter som processer för inlärning, men barn kan ha svårt att förstå att saker som sker vid olika tillfällen har med varandra att göra.

Hur inlärning benämns i förskolan är intressant att reflektera kring. Förskolan är en utbildningsinstitution, men begreppen kunskap och lärande används mycket sällan i barnens närvaro (Pramling, 1986). Troligen är detta en bidragande orsak till att barnen i denna studie ej sammankopplar lärande med de pedagogstyrda aktiviteter som sker, alternativt ej utvecklar förståelse för begreppen. Här inryms en problematik. Lärandet synliggörs ej för barnen, vilket sannolikt gör att kompetenser riskerar att missas. Barnen blir inte medvetna om sitt eget lärande och de processer det innefattar (a.a.). Å andra sidan är det möjligt att ett tydligt fokus på lärande och kunskapsutveckling, där pedagogerna inleder med; ”Idag ska vi lära oss om…”, skapar känslor av kravfylldhet och mindervärde. En tes som stödjs av barnens utsagor och kan förklara barnens fokus på sociala normer, är att begreppet lärande istället används vid tillrättavisningar, ”Du måste lära dig att plocka undan… ” etc.

I barnens uttalanden kring vad de önskar lära sig i förskolan, framträder en likhet till Arnér och Tellgrens (2006) studie om barns syn på vuxna. De ställde frågor till barnen om vad de skulle vilja bestämma i förskolan. De flesta barnen hade dock svårigheter att besvara frågan. Arnér och Tellgren gjorde tolkningen att dessa barn inte var vana vid möjligheten att reflektera över vad de vill göra och bestämma tillsammans med vuxna. Kanske är ovanstående en möjlig förklaring till våra respondenters svårigheter att uttrycka vad de vill lära sig i förskolan.

6.3 Avslutning

Förhoppningen är att denna studie kan bidra med ökad insikt kring barns perspektiv på lärande och kunskap, ett forskningsområde som på senare tid är förhållandevis outforskat. Studiens resultat visar att det finns en diskrepans mellan barns perspektiv och barnperspektiv gällande vad barnen lär sig i förskolan, vilket kan anses problematiskt. Pedagogerna planerar aktiviteter med syfte att barnen ska tillägna sig olika kunskaper, medan barnen dock tycks omedvetna om ändamålet med de aktiviteter som utförs. Troligen lär barnen sig ändå något, men utan att föra diskussioner med dem är det omöjligt att veta vad, samt hur de uppfattar de aktiviteter som genomförs. Ökad insikt i barnens syn på lärande ger förutsättningar för att i

36

större grad utforma förskolans verksamhet utifrån barnen, tydliggöra lärandeprocesser och medvetandegöra barnen om sin egen utveckling.

En möjlig vidareutveckling av studien är att intervjua fler barn samt ställa andra frågor för att få en mer komplett bild av barns perspektiv kring kunskap och lärande. Det vore intressant att följa upp barnens utsagor över tid och studera hur deras uppfattningar kring begreppen eventuellt förändras. Vidare skulle det vara givande att undersöka huruvida ökad tyngdpunkt på lärande i verksamheterna, med diskussioner kring begreppen där både barn och pedagoger deltar, skulle påverka barnens resonemang kring begreppen.

37

Referenser:

Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna: att komma nära barns

perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Brembeck, Helene, Johansson, Barbro & Kampmann, Jan (2004). Introduction. I: Brembeck, Helene, Johansson, Barbro & Kampmann, Jan (eds.) Beyond the competent child. Exploring

contemporary childhoods in the Nordic welfare societies. Roskilde: Roskilde University Press

Björnsson, Mats (2013). Betydelsen av icke-kognitiva förmågor forskning m.m. om

individuella faktorer bakom framgång. Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2981

Clark, Alison, Kjørholt, Anne Trine & Moss, Peter (2005). Introduction. I: Clark, Alison, Kjørholt, Anne Trine & Moss, Peter (red.) Beyond listening: children's perspectives on early

childhood services. Bristol: Policy Press

Ejvegård, Rolf (2009). Vetenskaplig metod. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

Förskolans och skolans värdegrund: förhållningssätt, verktyg och metoder. [Ny], rev.

[utg.] (2013). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2579

Halldén, Gunilla (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. Linköping: Linköpings universitet

Hansen Orwehag, Monica (2013). Barnintervjun – ur barnperspektiv och barns perspektiv. I: Erlandsson, Soly & Sjöberg, Lena (red.) Barn- och ungdomsforskning: metoder och

38

James, Allison & Prout, Alan (1997). A New Paradigm for the Sociology of Childhood? Provenance, Promise and Problems. I: James, Allison & Prout, Alan (red.) Constructing and

reconstructing childhood: contemporary issues in the sociological study of childhood. 2. ed.

London: Falmer

Johansson, Eva (2003). Att närma sig barns perspektiv. Forskares och pedagogers möten med

barns perspektiv. Göteborg: Göteborgs universitet

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007). "Att lära är nästan som att leka": lek

och lärande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Lee, Nick (2001). Childhood and society: growing up in an age of uncertainty. Maidenhead: Open University

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

May, Tim (2013). Samhällsvetenskaplig forskning. 2., [rev. och uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Mayall, Berry & Alanen, Leena (2001). Conceptualizing child-adult relations: Future of

childhood series. London: Routledge/Falmer

Moinian, Farzaneh (2007). Negotiating identities: exploring children's perspectives on

themselves and their lives. Diss. Stockholm: Stockholms universitet

Moss, Peter (2002). From children's services to children's spaces: public policy, children and