Skönlitteratur som undervisningsform

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Skönlitteratur som undervisningsform

The use of fiction as a form of education

Cecilia Olsson

Lärarexamen: 210hp

Huvudämne: Religionsvetenskap och lärande Slutseminarium: 2008-06-04

Examinator: Torsten Janson Handledare: Maja Nordenankar

Sammanfattning

Detta examensarbete handlar om Skönlitteratur som undervisningsform. Mitt huvudsyfte med denna uppsats har varit att få en bred kunskap om hur jag som pedagog kan använda mig av skönlitteratur i min undervisning. n av mina frågeställningar handlar om hur jag som pedagog kan använda mig av skönlitteratur i min religionsundervisning. För att få svar på mina frågeställningar har jag använt mig av både teoretiska och pratiska studier. Den teoretiska kunskapen har jag fått utifrån olika böcker om ämnet och de praktiska studierna har utgjorts av intervjuer och en observation på en skola i Malmö kommun. Jag intervjuade sex stycken pedagoger som alla arbetade på en och samma skola och som arbetar med skönlitteratur som undervisningsform på ett tematiskt arbetssätt.

Jag har kommit fram till att använda sig av skönlitteratur i sin undervisning är ett spännande och givande arbetssätt. Många forskare och pedagoger anser även att det ger en positiv inverkan på barn och elevers läs- och skrivutveckling. Jag anser även att detta arbetssätt är roligt och intressant för både elever men även för oss pedagoger.

Nyckelord: skönlitteratur, läs- och skrivutveckling, läromedel, undervisning, upplevelser, religionsundervisning.

Innehållsförteckning

The use of fiction as a form of education ... 1

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställning ... 9

1.2 Frågeställningar ... 9

2 Kunskapsbakgrund ... 10

2.1 Barns språkutveckling, läs och skrivutveckling ... 10

2.1.1 De fyra utvecklingsstadierna ... 11

2.2 Ingångsporten till skönlitteratur... 12

2.3 Olika pedagogiska arbetssätt ... 13

2.3.1 Att välja skönlitteratur ... 14

2.3.2 Tematiskt arbete... 15

2.3.3 Högläsning och individuell läsning ... 15

2.3.4 Att samtala med barn - pedagogens svåra uppgift ... 17

3 Metod ... 19 3.1 Material ... 21 3.2 Urval/undersökningsgrupp... 21 3.3 Genomförande ... 22 3.3.1 Intervjuer... 22 3.3.2 Observation... 23 4 Resultat ... 25 4.1 Intervjuer... 25 4.2 Observation... 29 5 Diskussion/Slutsats... 32 5.1 Metoddiskussion ... 32 5.2 Resultatdiskussion ... 33

5.3 Förslag till fortsatt forskning ... 37

6 Litteraturförteckning ... 39

6.1 Litteratur ... 39

6.2 Internetkällor... 40

1 Inledning

Skönlitterära böcker är för många människor ett sätt att slappna av på. För många människor är böcker även en möjlighet att leva sig in i en annan värld som endast är tillgänglig i formen av en bok. Alla har vi väl någon gång fastnat så i en bok att vi har suttit uppe hela natten för att man helt enkelt inte kan sluta innan man vet hur boken slutar.

I boken Vägar in i skriftspråket - tillsammans och på egen hand tar författarna Björk och Liberg upp mötet med de skönlitterära böckerna och de gemensamma lässtunderna i skolan. Dessa lässtunder eller sagostunder är för många barn det allra första mötet med läs och skrivprocessen (Björk, Liberg, 2005:23f).

Varför lägger vi då inte mer tid på att arbeta med skönlitterära böcker i skolan som undervisningsform?

Att använda sig av högläsning och skönlitterära böcker i skolan är en bra metod för att skapa och fånga barns intresse, nyfikenhet och glädje. Genom att läsa utvecklar barnen läs och skrivprocessen på ett naturligt sätt Nilsson, 1997:57).

Tänk så mycket vi kan samtala om när vi läser olika skönlitterära böcker i skolan! Vi pedagoger kan använda böckerna som en grundpelare för att sedan utveckla och undersöka innehållet i boken och helt enkelt arbeta tematiskt. På detta sätt kan vi få med många olika områden som bild, musik, teater. Vi kan även arbeta med olika livsfrågor och samtala om dessa. Eller varför inte skriva små berättelser om böckerna eller så kan barnen få fortsätta med att skriva egna berättelser som vi därefter läser högt för varandra i klassen?

I Lpo94, Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, står det bland annat, under mål som skolan skall sträva mot, att varje elev skall ”utveckla nyfikenhet och lust att lära” (www.skolverket.se, 2008-05-05).

Jag tror att med hjälp av skönlitterära böcker kan jag som pedagog uppnå detta mål. Skönlitterära böcker är för många barn och vuxna någonting som väcker lusten, reaktioner och skapar tankar, olika resonemang och reflektioner. Varför då

inte dra nytta av alla dessa underbara skönlitterära böcker och använda oss av dem ute i vår undervisning?

Det står även i Lpo94 att:

Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (www.skolverket.se 2008-05-05).

Som blivande pedagog anser jag att det är extra viktigt att prova på olika saker och förnya sin undervisning, bland annat genom att använda sig av skönlitterära böcker i sin undervisning och bygga vidare på dess innehåll. Jag tror att vi kan lära barnen och oss själva väldigt mycket genom att använda oss av skönlitterära böcker i vår undervisning. Men jag tror även att barn och elever tycker att det är roligt och spännande, istället för att enbart arbeta med sina läroböcker. Genom språk får människor kontakt med andra människor och genom att använda sig av skönlitteratur tror jag att vi kan skapa en bredare kunskapsförståelse. Författaren Inger Norberg tar i boken Läslust och lättläst upp att:

Läsning av skönlitteratur ger djupa kunskaper och nya tankar och idéer väcks. Skönlitteratur tillfredställer och utvecklar läsaren, den roar, ger språklig tillfredställelse och ger nytänkande inspiration. Ur skönlitteraturen kan man hämta tröst (Norberg, 2003:92).

Vad är då egentligen skönlitteratur? Och varför ska vi inom skolväsendet använda oss att skönlitterära böcker i vår undervisning? Vilka för- respektive nackdelar finns det med skönlitteratur i undervisningen? Frågorna och tankarna är många och självklart kan jag inte fokusera på alla dessa, men jag kommer att försöka tänka på dessa under arbetets gång, när jag söker litteratur och när jag gör mina undersökningar.

1.1 Syfte och frågeställning

Mitt syfte med denna forskningsuppsats är att få en uppfattning om hur jag som pedagog kan arbeta med skönlitteratur i skolundervisningen. Syftet kommer även att vara att undersöka hur elever och pedagoger ser på användandet av skönlitteratur i undervisningen. Ett annat syfte är att jag vill få mer kunskap om hur jag kan stimulera mina kommande elever genom att använda mig av skönlitteratur i min undervisning. Jag vill få kunskap om hur jag kan skapa den bästa undervisningen med skönlitterära böcker på ett så naturligt och självklart sätt som möjligt. Då jag har religionsvetenskap och lärande som huvudämne på Lärarutbildningen kommer jag även att inrikta mig en till viss del på hur jag kan få in religionsundervisningen i grundskolans tidigare år. Jag kommer att rikta in mig på barn och elever i de tidiga skolåren dvs. från förskoleklass till mellanstadiet. Detta har jag valt eftersom jag utbildar mig till förskole- och grundskolelärare för de tidiga skolåren.

1.2 Frågeställningar

• Hur ser pedagoger på användandet av skönlitteratur i sin undervisning? • Hur kan skönlitteratur användas i religionsundervisningen?

• Hur kan pedagoger arbeta för att stimulera barns språk- och skrivutveckling genom att använda sig av skönlitteratur i undervisningen?

2 Kunskapsbakgrund

För att kunna gå vidare med denna undersökning behöver jag fördjupa mig i barns läs- och skrivutveckling. Därefter behöver jag även ta reda på vad det egentligen är som gör att barn intresserar sig för böcker? Detta är något som jag behöver få mer kunskap om innan jag fortsätter, då jag anser att detta är en grundläggande förkunskap inom barns läs- och skrivutveckling men även för att kunna formulera en fungerande metod för att besvara denna uppsats frågeställningar.

2.1 Barns språkutveckling, läs och skrivutveckling

Barns språkliga utveckling börjar i ett mycket tidigt skede i livet. I boken Barns rätt att utvecklas anser författaren Ylva Ellneby att barns språkliga utveckling startar redan under mammans graviditet. Med detta menar Ellneby att genom att när barnets föräldrar sjunger och talar lär sig barnet att känna igen deras röster och kan alltså uppfatta ljud när det fortfarande ligger inne i livmodern. Forskaren Philip Hwang som är fil.dr vid psykologiska institutionen i Göteborg menar att barnets under dess första levnadstid inte kan formulera sina språkliga medelanden men att information och språklig struktur lagras i barnets hjärna under tidens gång (Ellneby,1992:96- 99).

Karin Taube är lektor vid Stockholms universitet för internationell pedagogik och talar i sin tur om språk som uttrycks genom tal eller skrift, och att de flesta barn som föds lär sig detta utan några större problem. Vidare menar Taube att barnets tal utvecklar sig när barnet omges av talande människor, alltså via en typ av social inlärning (Taube, 1995:46ff).

Det är inte förrän i treårsåldern som barnet talar i meningar, och vid denna period av barnets liv rör det sig om meningar bestående av tre till fyra ord. Vid

fem års ålder använder sig barnet av fyra till fem ord. När barnet är runt sex år börjar barnet att intressera sig för läsning och skrivning och enligt Ellneby är det under denna tid som barnets meningsbyggnad blir att mer utbyggd och komplicerad (Ellneby 1992:102f).

Enligt Ewa Fylking som är en av författarna till boken Läslust och lättläst finns det två olika tillvägagångssätt när man lär sig att läsa. Den ena är genom Ljudmetoden (syntetisk) och den andra är Helordsmetoden (analytisk), och enligt Fylking användes ofta båda två som ett komplement till varandra (Fylking, 2003:27). Ljudmetoden går ut på att man börjar med två ljud, en vokal och en konsonant och därefter bygger man vidare med ljud för ljud, tills man gått igenom hela alfabetet. Under denna process kan barnen även arbeta med att hitta olika saker och djur som börjar på ljudet, och därefter ritar barnen formen och till sist skriver de det.

I helordsmetoden börjar barnen med hela ord och arbetar därefter utifrån dessa. Pedagogen utgår alltså ifrån någonting som barnen är intresserade eller fascinerade av och går därefter vidare med att till exempel skriva ordet (Fylking, 2003:28).

Precis som Fylking diskuterar Karin Taube i sin bok ”Läsinlärning och självförtroende” om ”att få ut betydelsen av ett tryckt eller skrivet budskap” (Taube, 1995:56). Taube menar här att för att kunna definiera läsningen som en förmåga handlar det om två olika processer. Den ena processen är att man skapar en förståelse för texten och den andra är ett avkodningssätt från själva texten till det talande språket. Dessa två processer är absolut nödvändiga för att läsningen ska fungera (Taube, 1995:56f).

2.1.1 De fyra utvecklingsstadierna

Enligt Fylking finns det fyra olika utvecklingsstadier som läsningen går igenom. Det är Pseudoläsning, logografisk läsning, fonologisk läsning och ortografisk läsning (Fylking, 2003:28).

Pseudoläsning innebär att barnet låtsasläser. Under denna utvecklingsfas är det viktigt att barnet får höra sagor och berättelser, detta på grund av att barn härmar mycket och ofta låtsasläser vid denna tid.

Logografisk läsning handlar om helordsläsning, barnet läser med höger hjärnhalva. Barnet börjar nu känna igen olika skyltar och namn.

Fonologisk läsning, nu börjar barnet lära sig att avkoda och känner igen bokstäver och förstår vad de betyder och hur de låter. Barnet ställer även många frågor om olika ljud och ord. Barnet kan nu avkoda den alfabetiska koden dvs. ”sambandet mellan ljud och bokstavssymboler” (Fylking, 2003:29). Det är enligt Fylking viktigt att i detta skede även låta barnet lekträna, vilket kan innehålla sång, olika rörelser, spel eller att måla.

Under det Ortografiska stadiet lär sig barnet känna igen ändelser, böjningar och stavelser. Efterhand sker avkodningen automatiskt och det blir lättare och lättare för barnet att läsa (Fylking, 2003:30).

2.2 Ingångsporten till skönlitteratur

Ylva Ellneby anser att det är viktigt att använda sig av skönlitterära böcker vid barnets språkliga träning. Ellneby menar att genom att läsa enkla böcker med en bra språklig uppbyggnad kan vi hjälpa barnet med att uttrycka sig och leka, eller att dramatisera sagor och andra berättelser (Ellneby, 1992:111).

Precis som Ellneby menar även författaren och pedagogen Jan Nilsson som är verksam vid Lärarhögskolan i Malmö att ”alla skönlitterära texter bjuder in till tolkning” (Nilsson, 1997:57) och genom de skönlitterära texterna kan barnet skapa bilder och andra motiv till texterna som barnet kan relatera till och därigenom utvecklas.

Ann-Katrin Svensson som är fil. Dr i pedagogik vid Lärarhögskolan i Jönköping menar att ”textens innehåll är startpunkten för att känna igen ord” (Svensson, 1998:139). Vidare talar Svensson om att barn är intresserade av sina

föräldrars och vänners läsning. Med detta menar Svensson att om den vuxne ställer relevanta frågor om texten som de precis läst tränar får barnet en större förberedelse för läsning och skrivning (Svensson, 1998:140).

2.3 Olika pedagogiska arbetssätt

Många författare och forskare talar om olika metoder att använda sig av skönlitteratur i sin undervisning. Jag kommer dock att använda mig av några få men kanske de mest omtalade inom området.

Jan Nilsson tar i sin bok Tematiskt undervisning upp olika tillvägagångssätt av skönlitteratur som pedagoger kan använda sig av i sin undervisning. Nilsson menar att för att skapa ett intresse och en nyfikenhet hos barn och elever behöver vi pedagoger tänka på att:

• Läsningen ska vara meningsfull.

• Alla texter som barnen får ska vara någonting som intresserar barnen.

• Alla texter ska även vara av sådant innehåll att barnen har någon erfarenhet eller redan vet något om det aktuella ämnet.

• Världen som barnen möter i litteraturen måste relatera till deras egen.

• Barnen behöver få uttrycka sina känslor efter en läst bok (Nilsson, 1997:37f). Detta menar även Ann-Katrin Svensson då hon anser att textens innehåll måste kännas viktig och intressant för barnet. Svensson menar vidare att skönlitterära böcker är begynnelsepunkten för alla barnsförmåga ”att känna igen ord” (Svensson, 1998:139).

2.3.1 Att välja skönlitteratur

Att som pedagog välja litteratur åt sina elever är inte alltid lätt. Enligt Nilsson krävs det att vi pedagoger tänker efter varför vi väljer just de böcker som vi gör. Nilsson menar att det litteraturpedagogiska arbetet måste ha en utgångspunkt i frågan om undervisningens innehåll. Vidare tar Nilsson upp vikten av att ställa sig tre viktiga frågor vid valet av litteratur.

• Varför har jag valt denna bok?

• Vad har jag för tanke, vad vill jag att läsningen ska leda till?

• Vad tror/vill jag att mina elever genom denna bok ska förstå och lära sig? (Nilsson, 1997:48)

Nilsson menar här att för att säkerställa sina motiv behöver en pedagog svara på dessa frågor. Enligt Nilsson ska vi börja med att ställa frågan: Vad är det jag vill att mina elever ska lära sig? Därefter fortsätter pedagogen att vidareutveckla sina tankar och funderingar genom att fundera över vilka kunskapssammanhang han eller hon vill fördjupa sig på. Vidare följer frågan var finner jag detta? Alltså, vilken eller vilka böcker som tar upp det aktuella ämnet (Nilsson, 1997:49).

Därpå börjar själva arbetet med hur jag som pedagog ska utforma min undervisning och hur innehållet i den eller de utvalda böckerna ska användas. En annan viktig aspekt är enligt Nilsson att alla böcker som vi pedagoger väljer till våra elever ska vara i rätt nivå för våra elever, alla eleverna ska kunna läsa och förstå den utvalda boken alltså, vi ska välja böcker utifrån elevernas generella kunskapsnivå (Nilsson, 1997:48-51).

Nilsson menar att skönlitteratur därmed skulle fylla en funktion inte bara som en källa till läsupplevelser utan också som en källa till kunskap (Nilsson 1997:15).

2.3.2 Tematiskt arbete

Att arbeta tematiskt i skolan bygger enligt Nilsson på en grundsyn där vi pedagoger betraktar de skönlitterära böckerna som en viktig del i vårt kunskapsletande. Enligt Nilsson kan tematiskt arbete beskrivas så här:

Tematisk undervisning utmärks bland annat av att olika ämnen integreras till en helhet, att olika färdigheter, som att läsa och skriva, övas i funktionella sammanhang och att det tematiska innehållet sätts i centrum. Tematisk undervisning utmärks också av att innehållet i undervisningen har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser (Nilsson, 1997:12).

Genom att arbeta tematiskt kan eleven enligt Nilsson deltaga i ett möte med olika direkta och indirekta erfarenheter och få en djupare förståelse och en bredare kunskap om olika människors livsvillkor och härigenom utvecklas som individ (Nilsson, 1997:15).

2.3.3 Högläsning och individuell läsning

Enligt Ann-Katrin Svensson utgör högläsning av skönlitterära böcker en central del av barns språkinlärning. Svensson menar att genom högläsningen kan vi pedagoger och även föräldrar skapa en alldeles utmärkt värld av upplevelser för våra barn som kan användas till att samtala om olika händelser eller situationer.

Högläsning utgör alltså speciellt gynnsamma situationer för språkutvecklingen. Läsning påverkar inte enbart ordförrådet positivt, utan också upplevelser av språk som inte är kopplade till en given situation (Svensson, 1998:139).

Liksom Svensson tar författaren Lennart Hellsing i sin bok Tankar om barnlitteraturen upp fyra viktiga punkter som Hellsing menar att högläsning gör för barnet. Hellsing menar att högläsning lär barnet att behärska språket och att

orientera sig i tid och rum. Vidare talar Hellsing om att högläsning kan hjälpa till att bygga upp barnet socialt genom att barnet får tillgång till att samtala och berätta om sina relationer till dess omvärld. Slutligen talar författaren om att högläsning kan påverka barnet genom att vi aktiverar livskänslan (Ekström, 2004:49).

Lars Nordström diskuterar i sin bok Bokprat kan barn läsa för att skapa sig upplevelser genom litteraturen. Nordström menar att det är eleven som ska välja sin individuella bok och inte pedagogen. På detta sätt menar författaren att pedagogen kan ge en bra läsupplevelse till sina elever. Pedagogen ska finnas till hands som en rekommendation och vägleda sina elever till att finna böcker som är lämpliga utefter deras läsbehov och deras kunskaper men det är viktigt att låta eleverna själv välja i slutändan. Om eleverna själva får välja en bok som de är nöjda med och intresserade av blir det på detta sätt en positiv upplevelseläsning (Nordström, 1997:50f).

Nordström anser att det är viktigt att som pedagog använda sig av lästimmar kontinuerligt för att få så bra flyt som möjligt (Nordström, 1997:58). Aidan Chambers menar även han att elever behöver tid till att läsa. ”Att läsa tar alltid tid och att vara läsare innebär att man själv läser” (Chambers, 1995:45). Med detta påstående anser Chambers att vi pedagoger behöver ge våra barn och elever möjlighet till att läsa upprätthålla den dagliga lästiden. (Chambers, 1995: 45ff).

Chambers diskuterar vidare om läraren John Werner har forskat om schemalagd lästid. Werner har sammanfattat argument för schemalagd lästid och anser att alla måste läsa både ofta och regelbundet under uppväxten för att få en bra möjlighet till att utvecklas till engagerade och tänkande läsare (Chambers, 1995:46).

2.3.4 Att samtala med barn - pedagogens svåra uppgift

Författaren Aidan Chambers påpekar i sin bok Böcker omkring oss hur viktigt det är att skapa ett samtal kring vad vi läser. Chambers menar att endast genom att samtala och diskutera om vad vi läser, och hur vi upplever läsningen, kommer vi verkligen att kunna tillgodogöra oss det vi har läst. (Chambers, 1995:16). Vidare tar Chambers upp två olika former av samtal om böcker. Den första handlar om informellt vardagsprat, och det andra handlar om organiserade samtal som sker utifrån en genomtänkt diskussion (Chambers, 1995:16f). Precis som Chambers menar även Nilsson att det är viktigt att vi låter eleverna tolka det de läser och på detta sätt kan eleverna vidareutvecklas genom att eleverna associerar olika händelser i de lästa böckerna till händelser i deras egna liv. På detta sätt går vi vidare in på ämnet att samtala med barn.

Att som pedagog samtala med barn kan ibland kännas som en jobbig och svår uppgift. Hur ska man formulera sig och förstår barnen det som man vill säga? Sven Hartman och Tullie Torstenson-Ed har i deras bok Barns tankar om livet kommit fram till att barn förstår så oerhört mycket mer än vad vi pedagoger ibland tror. Det handlar därför om att vi som pedagoger måste våga ta upp olika ämnen och formulerar oss på ett sådant sätt att barnen faktiskt förstår oss. Författarna menar att det är barnets rätt att få utrymme till att utrycka sig på olika sätt och att detta är en oerhört viktig dimension i barnens utveckling och utbildning (Hartman, Torstenson-Ed, 2007:165f). Som grund för deras argument ligger Fn`s barnkonvention som bland annat innehåller de fyra grundläggande rättigheterna för barn:

• Barns rätt till liv och utveckling, • Barns rätt till utveckling,

• Barns rätt till skydd,

• Barns rätt till att överleva (http://www.barnkonventionen.se/ 2008-04-25). Vidare diskuterar författarna vikten av att ge barn frihet att utveckla sina tankar

att det är pedagogens ansvar att se till att barnen och eleverna får tid till att samtala (Hartman, Torstenson-Ed, 2007:166). Författarna tar vidare upp att samtal och diskussioner med dagens skolelever är något som förr inte funnits i någon vidare utsträckning och än idag talas det inte speciellt mycket om detta. Men som individ vare sig vuxen eller barn, behöver vi reflektera över våra liv. Samtidigt som det är viktigt att barn i ett samspel med vuxna behöver skapa en dialog för att kunna utveckla sin identitet och för att kunna hantera livet, och anser författarna att detta är den grundläggande stommen (Hartman, Torstenson-Ed, 2007:191).

Docenten och lektorn Bo Dahlin menar i sin bok Om undran inför livet att barn funderar över oerhört många saker och att det är viktigt för barns utveckling att ta tillvara på deras funderingar (Dahlin, 1998:64). Vidare menar Dahlin att barn ofta ställer frågorna: vad är detta? Varför? Och ”tänk om…” Vid dessa frågor är det viktigt att vi vuxna tillgodoser barnen och dess frågor. Dahlin menar att vi ska möta barnen på den nivån som de befinner sig på. Vidare talar Dahlin om att vi ”behöver fantasi för att närma oss livsfrågorna på ett positivt och konstruktivt sätt” (Dahlin, 1998:64).

Samtidigt diskuterar Dahlin om att det finns känsliga livsfrågor som för en del barn kan vara svåra och ångestladdade att samtala om, som till exempel liv och död. Här är det extra viktigt att som pedagog vara lyhörd och utforma sin undervisning utifrån barnens nivå. Att som pedagog ställa frågor som berör det onda respektive det god är enligt Dahlin några av de svåraste livsfrågorna, just därför att de är svåra att förklara. Barn ställer sällan frågor som till exempel berör olyckor, svält och fattigdom, utan istället handlar deras frågor till exempel om varför människor krigar och det som de ser som det onda i världen (Dahlin, 1998:70f).

3 Metod

Under denna forskarprocess har jag använt mig av både teoretiska och praktiska studier. Arbetet kring de teoretiska studierna utgjordes av att studera olika böcker kring användandet av skönlitteratur i skolan. Detta har blivit den teoretiska stommen i min forskaruppsats På detta sätt har jag tillgodogjort mig mycket av den tidigare forskningen kring mitt område. Detta har jag gjort på grund av att jag ville ha en bred kunskap och förförståelse när jag övergick till de mer praktiska studierna. Dessa praktiska studier utgjordes av både kvalitativa intervjuer och en observation på en skola i Malmö kommun.

Att använda sig av intervjuer i sin forskaruppsats är enligt Christer Stensmo fenomenologins främsta datasamlingsmetod då intervjuaren kan få ta del av en visuell bild av respondentens erfarenheter och upplevelser (Stensmo, 2002:121). Som underlag till mina intervjuer använde jag mig av psykologen Steinar Kvales sjustadiersmetod som innebär tematisering, planering, intervjun, utskrift, analys, verifiering samt rapport (Stensmo, 2002:122-125).

• Tematisering handlar om att jag som intervjuare skapar mig kunskap om mitt forskningsområde. Enligt Kvale ska jag använda mig av frågorna vad, varför och hur för att säkerställa mina motiv. Frågan vad? är det som ska undersökas, och när jag därefter går vidare till frågan varför? redogör jag för mitt syfte. Den sista frågan hur? kommer jag att använda mig av för att säkerställa hur jag ska gå tillväga för att få ut så mycket som möjligt.

• Planering är den del då jag som intervjuare gör all min planering. Nu ska jag även göra en överblick och tidsplanering för hur mycket tid jag behöver. Vidare talar Kvale om vikten av att under den kommande intervjun använda sig av ljudbandspelare. Kvale menar att det är det bästa sättet att dokumentera då man även kan fokusera på dynamiken istället för att behöva göra anteckningar.

• Intervjun vid denna tidpunkt kommer jag som intervjuare försöka att tolka respondentens livsvärld. Kvale menar att under intervjun är det viktigt att

registrera vad som sägs och hur det sägs för att sedan vara öppen för det som sägs både väntade och oväntade handlingar. Under en intervju ska man använda sig av öppna frågor, detta för att få en så öppen och kvalitativ intervju som möjligt. Kvale menar att den ultimata intervjusituationen är när intervjuaren ställer korta frågor och får långa svar tillbaks av respondenten (Stensmo, 2002:123).

• Utskrift innebär att intervjuaren skriver ner all intervjumaterial, från inspelning till skrift.

• Analys går ut på att jag gör en analys eller en beskrivning av resultatet, det vill säga vad som kommit fram under intervjun. I denna del ska jag som intervjuare även koncentrera mina resultat vid intervjun, med detta menar jag att jag ska sålla bort det som är mindre viktigt.

• Verifiering handlar om att resultaten som intervjuaren kommit fram till i sin analys ställs mot begreppen generaliserbarhet, reliabilitet och validitet. Generaliserbarhet handlar här om bland annat hur många och vilken typ av intervjupersoner som jag ska använda mig av i min undersökning. Reliabilitet syftar på hur mina intervjufrågor är formade, om jag styr intervjun med ledande frågor eller använder mig av öppna frågor. Vidare handlar validitet om jag har studerat det som jag hade som avsikt att studera (Stensmo, 2002:124). Dessa tre begrepp menar Kvale att det är viktigt att fundera över om resultatet blivit som man förmodade, det vill säga om jag fått svar på det jag ville.

• Rapporten denna del ska innehålla en redogörelse för forskningsfrågorna, planering av den gjorda studien, urval av informanter, och information om själva utförandet av intervjun. Vidare talar Kvale om vikten av att inneha en kritisk hållning av valda tillvägagångssätt. Rapporten ska även innehålla en diskussionsdel där resultaten diskuteras i relevans till de ställda forskningsfrågorna (Stensmo, 2002:121-125).

Som underlag till min observation valde jag att vara en åskådare i en direktobservation. Enligt Stensmo handlar detta om att observera och dokumentera vad som händer över en viss tid (Stensmo, 2002:55). Genom att jag är närvarande och kan göra egna iakttagelser blir detta en direktobservation.

Min observation kommer att vara ostrukturerad då jag inte kommer att följa några observationsscheman utan föra löpande anteckningar om mina iakttagelser.

3.1 Material

Under arbetets gång har jag använt mig av både primär- och sekundär material. Primärmaterialet utgjordes av de svar intervjuerna gav mig och även resultatet på den observation jag utförde. Sekundärmaterialet bestod av olika böcker som tar upp mitt forskningsämne skönlitteratur i skolan.

3.2 Urval/undersökningsgrupp

Min undersökningsgrupp består av sex stycken pedagoger. Skolan består av omkring 250 stycken elever och 40 stycken pedagoger. Skolan omfattar klasser från förskoleklass upp till årskurs sex.

En annan orsak till att jag valde just denna skola är att jag visste sedan tidigare att skolans policy är att arbeta med skönlitteratur på ett tematiskt arbetssätt. Jag tog kontakt med rektorn på den utvalda skolan och skickade genom detta mail till alla pedagoger på skolan.

Jag har använt mig av sex stycken pedagoger i olika åldrar som alla har arbetat som pedagoger i många år. Pedagogerna är både klasslärare och specialpedagoger.

3.3 Genomförande

3.3.1 Intervjuer

När det var dags att göra mina kvalitativa interjuver tog jag tillfället i akt och drog nytta av mina kontakter som jag skapat under min sista praktikperiod. Jag valde att använda mig av min praktikskola inom Bulltofta rektorsområde. Här utförde jag sex stycken intervjuer med olika pedagoger på skolan. Jag hade träffat alla respondenter tidigare under min praktikperiod, vilket jag anser var till min fördel. På grund av att vi alla kände varandra lite sedan tidigare tror jag att detta skapade en naturlig och öppen stämning. Jag formade mina intervjuer på ett öppet sätt där respondenten skulle få ett stort utrymme till att själv bredda frågeställningarna. På detta sätt tror jag att de sex pedagogerna fick en möjlighet att diskutera deras tankar och idéer om användandet av skönlitteratur i undervisningen i ett öppet och diskussionsfrämjande klimat.

Jag använde mig av ett flertal olika öppna frågor, som enligt Christer Stensmo i boken Vetenskapsteori och metod för lärare är en metod där olika frågor ställs till respondenten när jag vill få utförliga och diskuterande svar (Stensmo, 2002:63). Även Kvale menar att detta är den ultimata intervjusituationen då jag som intervjuvare ställer korta frågor men får långa och diskuterande svar tillbaks. Dessa svar kommer jag senare att använda mig av i min analys. Alla intervjuerna bokades i förväg och de genomfördes i lugn och ro i samtalsrum. Dock genomfördes en intervju på skolgården under en rast, då en av pedagogerna glömt bort att denna var rastvakt. Då Kvale menar att genom att använda sig av diktafon vid intervjuer kan jag som intervjuare fokusera på dynamiken istället för att behöva göra anteckningar och kanske tappa bort viktig information, valde jag att följa detta exempel och använda mig av diktafon. Alltså

dokumenterades intervjuerna genom diktafon och varje intervju tog mellan 20 till 35 minuter.

3.3.2 Observation

Observationen gick till på så sätt att den utfördes under min sista praktikperiod. Anledning till att jag valde att göra en observation är att jag ville se hur pedagogerna arbetar med religionsämnet på ett naturligt och tematiskt sätt. Jag bestämde mig därför för att vara en åskådare i en observation. Denna observation genomfördes i en klass på 29 stycken elever i klass fyra. Klassens pedagoger består av två pedagoger som arbetar tillsammans med ett tematisk arbetssätt, vilket är skolans policy. Pedagogerna tycker att detta fungerar alldeles utmärkt. Klassen arbetade under observationstiden med Vikingatiden. Jag valde att rikta

in mig på att dokumentera området ”Vikingatidens gudar” som pedagogerna kallade det för. I klassrummet fanns det en stor bokhylla med många olika böcker om Vikingatiden, alltifrån ren faktabaserade böcker till sagor och berättelser. Här fick eleverna välja fritt och använda sig av de olika böckerna i deras arbete om ”Vikingatiden gudar”. Eleverna fick läsa och skriva om vikingarnas tro och gudar i en så kallad forskarbok som varje elev fick tillgång till. Därefter fick alla elever göra vars en mask av gips och därefter måla den. Efter detta moment var det dags för att använda sig av all den kunskap eleverna fått om vikingarnas tro och gudar. De flesta eleverna valde att gör en gud ifrån vikingatiden till exempel Tor, Freja, Balder och så vidare. Men det fanns även några, speciellt flickor, som valde att beskriva sig som en troende Viking. Sedan fick varje elev sy eller göra passande kläder sin sina masker. Till slut kom redovisningsmomentet som bestod av två delar. Dels skulle eleverna redovisa inför sina klasskamrater och dels inför sina föräldrar på en berättarkväll om Vikingatiden.

1. Titta i olika böcker och försöka hitta någon gud eller liknande som du skulle vilja forska med om.

2. Därefter letar du fram så många böcker det bara går och forskar om den utvalda.

3. Nu börjar du skriva, och först bara stödord, därefter en kladd, och tillsist renskriver du och ritar en teckning till.

4. Nu ska du göra en gipsmask av ditt eget ansikte. 5. Måla din mask.

6. Skriv en egen berättelse som vem masken ska vara. 7. Gör passande kläder till din mask.

8. Berätta för hela klassen om just din mask. 9. Berättandekväll för sina föräldrar.

Observationen dokumenterades med hjälp av mina egna anteckningar, elevernas forskarböcker och genom samtal och diskussioner med klassens elever. Min observation genomfördes dels i klassrummet, i syslöjden, i biblioteket samt i ”samtalsrummet”. Det sistnämnda rummet används av elever som vill arbeta i par eller till andra aktiviteter. För att dokumentera själva slutskedet använde jag mig av projektet fotograferade jag elevernas verk, vilket även Stensmo även anser är ett sätt att dokumentera på (Stensmo, 2002:118).

4 Resultat

Under två kapitel kommer jag nu att göra en analys av mina intervjuer och min gjorda observation.

4.1 Intervjuer

Min intervjugrupp bestod av sex stycken pedagoger, fyra av pedagogerna är klasslärare och resterande två pedagoger är specialpedagoger.

Pedagog nr 1 är klasslärare i en årskurs fyra och är i grunden en ”gammal fritidspedagog som ville ha en större utmaning” efter egen beskrivning. Han är utbildad till att undervisa i Svenska och Samhällsorienterade ämnen, och har arbetat på skolan i snart åtta år.

Pedagog nr 2 är utbildad Matematik och No lärare, och sökte sig till skolan för sju år sedan på grund av att hon ville arbeta med skönlitteratur som undervisningsform på ett tematiskt arbetssätt, även hon är klasslärare i en årskurs fyra.

Pedagog nr 3 är specialpedagog och har arbetat på skolan som grundskolelärare som därefter läst vidare till specialpedagog för drygt åtta år sedan.

Pedagog nr 4 arbetar som klasslärare i en av skolans förberedelseklasser. Hon har tidigare varit klasslärare på mellanstadiet.

Pedagog nr 5 arbetar som specialpedagog, men är i grund och botten grundskolelärare.

Pedagog nr 6 är en pedagog som från början var klasslärare men som med åren vidareutbildade sig till skolbibliotekarie och arbetar nu som både skolbibliotekarie och klasslärare på skolan.

Jag kommer att nämna mina respondenter vid namnen pedagog nr 1, nr 2 och så vidare på grund av att jag vill respektera deras integritet.

När jag ställde min första fråga: Berätta lite om din bakgrund som lärare och i vilka ämnen du undervisar i?, hade jag som avsikt att jag ville veta mer om pedagogerna än enbart vilken klass de arbetade i. Det visade sig att tre av de pedagoger som jag intervjuade hade sökt sig enbart till min utvalda skola för att skolan arbetade på ett tematiskt sätt med skönlitteratur i centrum. Något som även var intressant var att pedagog nr 5, hade varit med och startat upp deras nuvarande arbetssätt från början. Hon berättade att från början var det en pedagog på lågstadiet som var väldigt intresserad av att arbeta med skönlitteratur och efter föreläsningar med bland annat Jan Nilsson bestämde sig skolan 1987 för att ändra inriktning. Från att vara en väldigt traditionell skola skulle skolan nu förvandlas till en skola som arbetar med skönlitteratur i centrum på ett tematiskt arbetssätt. Skolan bestämde sig för att arbeta med ett par teman per termin och behöll läromedlen i matematik och engelska. Skolan gjorde även en femårsplan, och utvärderingar efter varje avslutat tema. Från början fanns det inte heller något bibliotek på skolan, men efter hand som skolan fick pengar avsatta till just detta ändamål har nu ett oerhört fint och fungerande bibliotek byggts upp. I detta bibliotek finns det mesta, och vad jag förstår av eleverna är det väldigt uppskattat.

På den andra frågan: Använder du dig av skönlitteratur i din undervisning?, svarade alla pedagogerna ja.

Följdfrågan hur de arbetar då?, ställde jag för att jag ville få en större insikt i hur pedagogerna arbetar med litteraturen. Samtliga pedagoger svarade att de arbetar med skönlitteratur med utgångspunkt i ett tematiskt arbetssätt, då detta som tidigare redovisats är skolans policy.

På den fjärde frågan Hur brukar du lägga upp din planering och ditt arbete kring skönlitteraturen?, svarade alla pedagoger ungefär likadant. Alla pedagogerna använde sig av skolbiblioteket, och även de så kallade temalådorna. När pedagogerna har bestämt sig för ett visst tema går man in och lånar dessa temalådor. Dessa innehåller klassuppsättningar av någon specifik skönlitterär bok som berör temat, det finns ett häfte med lite tips och idéer på andra skönlitterära böcker eller andra saker som till exempel filmer som berör ämnet. Vidare tog

pedagog nr 3 upp att han brukar försöka att göra relevanta studiebesök eller andra utflykter som kan vara givande för eleverna, till exempel gå på bio.

Vidare ställde jag fråga sex: Vad tycker eleverna om att arbeta med skönlitteratur? Här var samtliga pedagoger eniga om att de ansåg att eleverna var positiva till att arbeta på ett tematiskt arbetssätt med skönlitteratur i skolan. För de flesta eleverna faller sig detta naturligt och fungerar riktigt bra. Pedagog nr 4 tog även upp att hon märker en stor skillnad i sin nuvarande klass att eleverna tycker det är kul och spännande, men även att eleverna känner att de lär sig mycket. Något som har framgått efter diskussioner i klassen.

På fråga sju som löd Tror du tror att skönlitteratur kan hjälpa barn och ungdomars läs- och skrivutveckling?, svarade pedagogerna att de ansåg att användandet av skönlitteratur som undervisningsform inte bara var en positiv och spännande undervisningsform för eleverna utan även för sig själva. Pedagog nr 2 menade att:

”Att arbeta på ett tematiskt arbetssätt med skönlitteraturen i fokus får mig som pedagog att bli mer engagerad inte bara i mina elever utan även i mig själv. Genom att arbeta på detta sätt känner jag mig oerhört positiv och är mer öppen för nya idéer och tankar ifrån både mina elever och mina arbetskollegor”.

När jag och mina respondenter sedan kom så långt som till frågorna som handlade om bänkböcker och högläsningsböcker, tog pedagog nr 1 och 2 upp att de använde sig av både bänkböcker och högläsningsböcker. Varav bänkböckerna inte gavs speciellt mycket tid till i deras klass. Dessa pedagoger använde sig även av något som skolan kallar för ”bokcirkeln”, detta innebär att eleverna läser med en partner som ligger på ungefär samma nivå. De väljer en bok som de läser högt för varandra, och därefter har eleverna hemläxa att läsa ett antal sidor hemma, beroende på hur pass bra eleverna läser. Därefter ska eleverna återberätta sin hemläxa för sin partner. När en bok är utläst, ska var och en skriva en recension ifrån ett schema som eleverna följer. Även detta schema är anpassat efter varje elevs läs och skrivförmåga. Denna ”bokcirkel” är schemalagd och finns två gånger i veckan på schemat. På detta sätt tränar eleverna att läsa högt inför varandra och även att återberätta vad de läst. Pedagog nr 1 sade att:

”Genom att jag och min kollega använder oss av detta kan vi enkelt se vilka elever som behöver lite extra hjälp med läsningen och kan härefter samtala med skolans specialpedagoger”.

Pedagog nr 3 och 5, använder sig av ungefär samma metod, men arbetar utifrån den så kallade ”Gunnebo” modellen. Denna modell kommer från en skola i Gunnebo som har utvecklat en modell för hur pedagoger kan skapa diskussioner med sina elever om en specifik bok. Modellen går ut på att eleverna är i grupper om fyra till fem personer, där varje elev får en roll som denna ska behålla under hela bokens gång. Därefter skiftar eleverna roll. Det ska finnas en diskussionsledare, en sammanfattare, en ordletare, en illustratör, en personbeskrivare och en miljöbeskrivare (www.skola-gunnebo.vastervik.se, 2008-05-20).

Pedagog nr 5 menade att:

”Med detta arbetssätt kan jag sedan som specialpedagog utveckla och samtala om vad som är viktigt att förstå när eleverna läsa. Jag kan även se hur långt var och en av eleverna är komna i sin läs och skrivutveckling.”

Vi fortsatte vårt samtal med att diskutera vikten av att förstå innehållet i en text eller en bok, där pedagogen vidareutvecklade och menade att elever läser ofta en text utan att förstå vad som skrivs:

”Här är det extra viktigt för mig som specialpedagog att sätta ner min fot och försöka hitta någon annan modell för hur jag ska få mina elever till att förstå de texter som de läser. Här har jag funnit denna Gunnebomodellen som jag tycker fungerar alldeles utmärkt. Och på grund av att elever får vars en roll känner de sig dessutom viktiga och delaktiga, vilket jag anser är väldigt viktigt för att nå framgång.”

Den elfte frågan: Samtalar du och dina elever om innehållet i boken därefter? besvarades att självklart gjorde man det. Dock handlar det mycket om tid och prioriteringar. Pedagogerna menade att det är så mycket som ska hinnas med att det ibland inte finns tid göra stora samtalsdiskussioner, men att pedagogerna oftast tar upp innehållet i de aktuella böckerna och samtalar om dessa. Pedagog nr 6 menade att:

”Tyvärr är jag bara en person och mina elever är också bara en person vardera. Jag som pedagog måste prioritera hela tiden då vi kämpar mot klockan. Ibland hade jag önskat att vår tid var oändlig med våra elever. Tänk så mycket vi hade kunnat göra då!”.

4.2 Observation

Under min observation i årskurs fyra förstod jag att eleverna inte bara tycker om att arbeta på ett tematiskt arbetssätt, där skönlitteraturen står i centrum, utan att det är ett naturligt sätt för dem att arbeta på. Skolans elever har arbetat på detta sätt sedan de började på skolan. Klassen är sammansatt av elever ifrån tre andra skolor, som skolan satte samman till två stycken fjärdeklassare när de skulle börja på mellanstadiet. Eleverna har tidigare gått på skolor där det funnits F- 3 klasser och därför fått byta skola.

Eleverna ser det som ett positivt och roligt arbetssätt, de verkar inte heller fundera över om det finns andra arbetssätt utan ser detta som naturligt. Vidare tyckte eleverna tyckte att det var roligt och spännande att arbeta med temat Vikingatiden, och flertalet av eleverna ville inte att tematiden skulle ta slut. Det blev till och med så att en del elever stannade kvar efter skoltid för att fortsätta forska.

De flesta eleverna hade väldigt lätt för att komma igång med arbetet, medan andra tog lite längre tid på sig. Dock visade det sig att eleverna arbetade på bra och följde arbetsschemat. Det som några av eleverna uppfattade som jobbigt var att skriva stödord till de lästa texterna, vilket många av eleverna inte tidigare gjort. Detta blev betydligt bättre desto längre klassen arbetade med temat.

Många av eleverna valde att sitta tillsammans med någon kamrat under temat, då de ansåg att det var skönt att inte alltid sitta i klassrummet utan i till exempel biblioteket, vilket många av eleverna valde att göra. I biblioteket kunde de sitta runt runda bord och forska om sina gudar, rita och måla, samtala eller viska med

varandra. Varav det sistnämnda fungerade alldeles utmärkt. Eleverna var väldigt intresserade och nyfikna på deras klasskamrater och vilka gudar de forskade om. Jag lade även märke till att eleverna var väldigt samarbetsvilliga och hjälpsamma mot varandra, då eleverna själva fick välja vilka gudar de ville forska om hjälpte eleverna varandra med att hitta olika skönlitterära böcker till varandra. De jämförde även sina skrivna forskartexter med varandra genom att de läste och tittade på varandras texter.

Något som eleverna tyckte var roligt var att både göra masker, måla dem och att sy kläder till dem, Framförallt var eleverna väldigt positiva till att skriva egna berättelser om sina masker, vilket de flesta såg som temaarbetets höjdpunkt. Det fanns dock två elever som tyckte att det var jobbigt för att man blev så kladdig när man målade maskerna, men överlag var eleverna positiva. Därefter var det många i klassen som tyckte att det bra att se sina stavfel efter att de fått sina texter rättade. Senare skulle eleverna renskriva, vilket många tyckte var roligt, speciellt när de såg hur fint det blev. Många av eleverna berättade i skolan att de tog hem och visade sina föräldrar vad de gjort i skolan, vilket eleverna var väldigt stolta och nöjda över.

Det uppstod ett litet dilemma under en av temalektionerna. Eleverna fick lära sig att vara källkritiska genom en händelse som inträffade under temaarbetets gång. Denna händelse skedde under en av lektionerna med temaarbetet, då en elev berättade att hon läst att Oden inte hade någon häst vid namn Sleipner. Då bestämde klasslärarna att ta upp och diskutera vikten av att vara källkritisk och att det är viktigt att använda sig av mer än en källa för att få ut så mycket information som möjligt. Det är inte alltid sann fakta som skrivs på Internet, vilket eleverna insåg relativt fort i detta fall.

Vidare fungerade arbetet mycket bra med engagerade lärare och elever, eleverna fick klara besked på vad som skulle göras och om någon glömde bort sig så fanns det ett schema i deras forskarbok på vad som gällde. I denna bok kunde eleverna även se hur långt de hade kommit med sina forskartexter, då pedagogerna efter varje avslutad forskartext satte ett kryss i forskarboken. Detta gjorde pedagogerna dels för sig själva, för att se så att ingen misskötte sig men även för eleverna själva. På detta sätt ansåg pedagogerna att eleverna kunde se sina egna framgångar och vara stola över dessa.

Avslutningsvis hade klassen en redovisningsdag, där eleverna fick visa och berätta om sina masker, och därefter hade klassen en redovisningskväll för sina föräldrar så att alla fick se deras arbete. Detta blev väldigt uppskattat både bland klasskamrater och av föräldrar.

5 Diskussion/Slutsats

I nedanstående kapitel kommer jag att diskutera mina resultat genom att jag kommer att svara på mina frågeställningar. Jag börjar med att hålla en metoddiskussion och därefter går jag vidare in på resultatdiskussionen. I metoddiskussionen kommer jag att diskutera mitt val av metod, för- och nackdelar med denna samt vad som gick bra respektive mindre bra.

Därefter går jag vidare in på nästa kapitel som är resultatdiskussionen och där kommer jag alltså att diskutera huruvida jag fått några svar på uppställda frågeställningar och därefter kommer jag att summera det hela i en slutsats.

5.1 Metoddiskussion

Valet av metod, visade sig fungera väl. Dock uppstod vissa problem under arbetets gång. Detta problem handlar om att det var svårt att finna pedagoger som kände att de hade tid till att ställa upp på en intervju. Detta grundade sig i främst att det var lovdagar och studiedagar, och att pedagogerna skulle hinna med mycket.

När jag väl hade bokat in tiderna med de sex pedagogerna, uppstod det även komplikationer då två pedagoger var sjuka och jag fick därför skjuta intervjuerna framåt. På grund av detta fick jag ändra lite i min projektplan, men i slutändan tror jag inte att det blev någon större skillnad med mitt material, dock blev det ett stressmoment för mig på grund av att jag funderade över om jag skulle använda mig av några andra intervjupersoner. Men jag valde att använda mig av de pedagoger som jag bestämt med sedan tidigare.

En av intervjuerna genomfördes ute på skolgården, då en pedagog glömt bort att denna var rastvakt. Detta anser jag blev en nackdel för både mig och

respondenten, del var det svårt att använda diktafon på grund av allt ljud runt omkring oss men dels även svårt att diskutera med varandra när det var elever som behövde hjälp. Efter denna intervju anser jag att jag skulle ha bokat in en annan tid med respondenten. Även om jag fick väldigt intressanta och spännande svar under intervjun så anser jag att det kanske hade blivit ännu mer utvecklade svar om vi kunnat få sitta ostörda i ett rum.

Utöver dessa små missöden anser jag att mitt arbete har rullat på bra. Under intervjuerna blev det väldigt bra och givande diskussioner som jag har kunnat använda mig av i mitt arbete. Min undersökningsgrupp anser jag var bra då jag använde mig av olika pedagoger, det var inte enbart klasslärare och på så sätt har jag även fått lärdomar utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, vilket har gett mig ännu mera kunskap om att arbeta med skönlitteratur i skolan.

Att jag använde mig av en observation gjorde jag därför att jag ville försöka se hur jag kan arbeta med religion på ett så naturligt sätt som möjligt i klassrummet. Kanske skulle jag ha använt mig av ett observationsschema, vilket jag nu i efterhand kan känna att jag missade. Jag skulle kunna ha gjort fler anteckningar och intervjuer med eleverna, men jag kände att tiden inte räckte till. Om jag gjort det hade kanske fått ändra mina frågeställningar och fokuserat mer på eleverna än pedagogerna, vilket hade gett mig en helt annan inriktning på min forskaruppsats. Mitt huvudsyfte med denna forskaruppsats var att jag skulle få mer kunskap om hur jag skulle kunna arbeta med skönlitteratur på ett tematiskt arbetssätt i skolan, därför valde jag att fokusera på pedagoger och inte på barn och elever.

5.2 Resultatdiskussion

Genom mina intervjuer med pedagogerna på en grundskola i Malmö Kommun och även genom de litteraturstudier jag gjort fick jag många tankar och idéer på hur jag som pedagog kan arbeta vidare med skönlitteratur i skolan. Det var intressant och givande att få göra mina intervjuer på en skola där man arbetar med skönlitteratur på ett tematisk arbetssätt.

Min första frågeställning handlade om hur pedagoger ser på användandet av skönlitteratur i sin undervisning?, vilket ledde till att jag genom kunskap ifrån många olika böcker men främst genom mina intervjuer har kommit fram till att själva användandet av skönlitteratur som undervisningsform är ett oerhört roligt och givande arbetssätt. Alla de pedagoger som jag intervjuade var oerhört positiva till detta arbetssätt, genom att arbeta på detta sätt tror jag att vi pedagoger kan komma närmare våra elever på ett mer naturligt och diskuterande sätt. Det fanns även pedagoger som sökt sig till denna skola enbart för att skolan arbetade på detta sätt. Detta kan jag även se i min kunskapsbakgrund där både Nilsson och Svensson menar att använda sig av skönlitteratur i sin undervisning är utvecklande och givande för våra elever. Nilsson menar även att skönlitteraturen är en källa till kunskap något som jag även kunde se i mina intervjuer. Vidare menar Ellenby att skönlitteratur kan vara till stor hjälp för barns läs- och skrivutveckling och att använda sig av skönlitteratur är en mycket bra utgångspunkt till barns språkliga utveckling. Detta höll pedagogerna med om och många av de intervjuade pedagogerna lade väldigt stor vikt av att skönlitteratur är ett givande och roligt sätt att arbeta med läs- och skrivinlärning. Pedagogerna var väldigt positiva till användandet av skönlitteratur och Nilssons sätt att arbeta men menade att det är viktigt att vidareutveckla sina metoder och tillvägagångssätt för att förnya sig och för att det även ska passa eleverna.

Att som pedagog använda sig av detta tror jag kan vara till stor hjälp för att fånga elevernas intresse. Genom att arbeta på ett sätt som eleverna känner sig positiva till tror jag även att vi lättare kan uppnå skolans mål och härigenom få engagerade och positiva elever.

För att få svar på min andra frågeställning hur skönlitteratur kan användas i religionsundervisningen, gjorde jag en observation på en skola i Malmö kommun som använder sig av detta arbetssätt. Denna observation gav mig många tankar och idéer på hur jag skulle kunna arbeta med tillsammans med mina kommande elever. Det var en inspirerande och givande observation, som eleverna tyckte var rolig och spännande. Jag kände att klassrumsmiljön var lugn och harmonisk, kanske på grund av pedagogerna tidigare hade gått igenom vad som gällde under detta temaarbete. Vidare tror jag att det kan bero på att det fanns en klar och tydlig

struktur genom hela arbetet. Då schemat som jag tidigare gått igenom fanns i varje elevs forskarbok, var det lätt för varje elev att titta och se vad som skulle göras härnäst. Under hela detta temaarbete kändes klassen harmonisk och välfungerande, och jag drar slutsatsen att detta är ett bra sätt att arbeta på i skolan. Att ge eleverna en möjlighet till att själva leta upp information och forska tror jag gör att eleverna känner sig betydligt mer delaktiga än att enbart använda sig av läroböcker.

Att arbeta på ett tematisk arbetssätt tror jag kan ge religionsundervisningen ett lyft framåt, och att pedagoger använder sig mycket av skönlitteratur i sin religionsundervisning tror jag inte bara skapar intresse och nyfikenhet för olika religioner men även kunskap om olika människors liv. Därigenom kan eleverna bli mer medvetna om världen och andra människor och få en djupare förståelse för människors värden. Även Nilsson menar att arbetet med skönlitteratur på ett tematiskt arbetssätt, genom att olika ämnen integreras, kan ge eleverna en djupare förståelse för olika människors livsvillkor och då utvecklas som en enskild individ. Vidare anser jag att genom att använda sig av skönlitteratur i religionsundervisningen kan jag arbeta med livsfrågor och andra viktiga frågor som berör eleverna. Man kan till exempel läsa en bok som heter Pricken och som handlar om kaninen Pricken och hans familj. Alla i familjen är vita kaniner förutom Pricken, han är precis som det låter prickig. Pricken känner sig mobbad och utanför. Att som pedagog arbeta med denna bok som är skriven av Margret Rey tror jag kan tillföra väldigt mycket. Denna bok berör bland annat frågor som likheter respektive olikheter, det goda respektive det onda och även hur det är att vara annorlunda och hur man känner sig i olika situationer. Listan kan göras ännu längre och genom att klassen får diskutera, samtala, och kanske göra värderingsövningar som man kan relatera till boken. Enligt Dahlin är det viktigt att samtala och diskutera om barns livsfrågor och det är viktigt att ge barnen tid att fundera vilket enligt Dahlin är viktigt för deras utveckling. Dahlin menar även att barns livsfrågor ofta handlar om det onda respektive det goda.

Jag anser även att det är viktig som pedagog att beröra livsfrågor som handlar om sorg, död och liv, vilket enligt Dahlin är oerhört svåra frågor att ta upp men nödvändiga. Dock är det viktigt att vara försiktig och lyhörd inför eleverna.

Min sista frågeställning var Hur vi pedagoger kan stimulera elever och barns språk- och skrivutveckling genom att använda oss av skönlitteratur i undervisningen? Jag anser att jag kan dra slutsatsen genom gjorda intervjuer, observation och även genom all bakgrundskunskap att arbete med skönlitteratur i skolan ger eleverna så oerhört mycket. Eleverna blir mer harmoniska och positiva till skolan. Genom att arbeta tematiskt med skönlitteratur kan vi pedagoger inte bara stimulera våra elever utan även skapa en gemensam diskussionsstund som kan leda till utveckling.

Fylking ansåg i sin bok Läslust och lättläst att när pedagogen använder sig av ljudmetoden för att lära ett barn läsa är det viktigt att arbeta med de olika sinnena för att barnet ska få uppleva ordet på många olika sätt. Med detta menar jag att genom att använda sig av skönlitteraturen och att arbeta på ett tematiskt sätt kan jag som pedagog uppnå detta. Vidare diskuterar Fylking även två olika tillvägagångssätt att lära sig läsa, nämligen ljudmetoden och helordsmetoden. Ifrån dessa kan jag se en tydlig koppling mellan Fylking och Taube där båda diskuterar vikten av att skapa en förståelse för texten, och om hur viktigt det är för barnet att få tid till att skapa sig en förståelse genom till exempel samtal, lek eller skapande.

Även Ellneby menar att skönlitteraturen är en ingångsport till barns läs- och skrivutveckling och med hjälp av böcker med bra språkuppbyggnad är detta en igångsättning för barnen vilket inspirerar dem till att uttrycka sig till exempel genom lek. Detta håller även Svensson med om när hon menar att skönlitteraturen är en hjälp för barnet ”att känna igen ord” (Svensson, 1998:139).

Chambers tog i sin tur upp vikten av att skapa samtal kring innehållet i böckerna. Chambers menar här att det är viktigt att låta barnen relatera till verkliga händelser något som även Nilsson håller med om då han menar att det är viktigt att ge eleverna tid för att tolka texterna de läst. Även Sven Hartman och Tullie Torstenson-Ed menar att det är barnens och elevernas rättighet att få tid och utrymme till samtal, Hartman och Torstenson-Ed menar även att det är en grundläggande källa till barns utveckling och lärande.

Genom att ge eleverna den frihet som gavs under observationen lärde sig eleverna även att ta eget ansvar och även att ta ansvar för sitt lärande. Jag anser

även att för att detta arbetssätt ska bli så bra som möjligt krävs det att pedagogen har ett schema för vad som ska göras när och hur det ska göras. Genom att följa Jan Nilssons schema tror jag att pedagoger kan komma långt och därefter vidareutveckla det efter egna tankar och idéer.

Vidare förstod jag att eleverna tyckte att det var roligt och spännande att arbeta med temat Vikingatiden, och flertalet av eleverna ville inte att tematiden skulle ta slut. Det blev till och med så att en del elever stannade kvar efter skoltid för att fortsätta forska, vilket är ett mycket positivt resultat.

Slutligen anser jag att genom detta arbete har jag fått bra kunskap och insikt i alla mina frågor och jag tror och hoppas att jag själv kommer att arbeta med skönlitteratur och temainriktat i min undervisning. Jag anser att detta är ett mycket givande och inspirerande arbetssätt som inte bara ger positiv inverkan på eleverna utan även på min egen utveckling som pedagog.

5.3 Förslag till fortsatt forskning

Jag tycker att det hade varit intressant och forska vidare kring ämnet skönlitteratur som undervisningsform. Det är även intressant att se det ifrån elevernas ögon, hur eleverna uppfattar denna undervisningsform och därefter göra en utvärdering av både skönlitteratur som undervisningsform, men även för att diskutera hur väl det fungerar med som arbetssätt. Någonting som jag även anser skulle vara spännande att forska vidare med är om pedagogerna ser någon skillnad på elevernas intresse för skolan. Det vill säga om skönlitteratur som undervisningsform påverkar elevernas prestationer positivt eller negativt.

6 Litteraturförteckning

6.1 Litteratur

Bell, Judith (2007) Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Björk, Maj & Liberg, Caroline (2005) Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Chambers, Aidan (1995) Böcker inom oss - om läsmiljö. Stockholm: Nordstedts Förlag AB.

Dahlin, Bo (1998) Om undran inför livet – barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Ejvegård, Rolf (2001) Vetenskaplig metod för projektarbete. Lund: Studentlitteratur.

Ekström, Susanna (2004) Läs och berätta. Stockholm: En bok för alla.

Ellneby, Ylva (1992) Barns rätt att utvecklas. Stockholm: Sveriges Utbildningsradio AB.

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (1992) Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Gyldendal Norsk Förlag och Studentlitteratur.

Hallberg, Kristin (1993) Litteraturläsning – Barnboken i undervisningen. Falköping: Ekelunds Förlag AB.

Hartman, Sven & Torstenson- Ed, Tullie (2007) Barns tankar om livet. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Jensen – Borup, Thorkild m.fl. (1999) På vej mod en ny litteraturpedagogik. Kolding: Kroghs Förlag A/S.

Lärarförbundet (2004) Lärarens handbok. Solna: Lärarförbudet. Nilsson, Jan (1997) Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Norberg, Inger (red.), (2003) Läslust och lättläst – att förebygga och reparera lässvårigheter och bevara läslusten. Lund: Bibliotekstjänst AB.

Nordström, Lars (1997) Bokprat – om textsamtal mellan barn och vuxna. Kalmar: Lars Nordström och Ekelunds Förlag AB.

Svenska språknämnden (2002) Svenska skrivregler. Stockholm: Liber AB.

Stensmo, Christer (2002) Vetenskapsteori och metod för lärare. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Svensson, Ann-Katrin (1998) Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur. Svensson, Ann-Katrin (2005) Språkglädje. Lund: Studentlitteratur.

Svensson, Cai (1988) Att ge mening åt skönlitteratur – om barns och ungdomars utveckling till läsare. Linköping: Tema Kommunikation.

Taube, Karin (1995) Läsinlärning och självförtroende. Kristianstad: Rabén Prisma.

Wallén, Göran (1993) Vetenskapsteori och forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.

Wehner – Godée, Christina (2000) Att fånga lärandet. Stockholm: Liber AB.

6.2 Internetkällor

http://www.barnkonventionen.se tillgänglig 2008-04-25

http://skola-gunnebo.vastervik.se/ tillgänglig 2008-05-20

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Berätta lite om din bakgrund som lärare och i vilka ämnen du undervisar i? 2. Använder du dig av skönlitteratur i din undervisning?

3. Hur arbetar du då?

4. Hur brukar du lägga upp din planering och ditt arbete kring skönlitteraturen? 5. Anser du att skönlitteratur kan vara till hjälp till undervisningen?, på vilket sätt? 6. Vad tycker eleverna om att arbeta med skönlitteratur?

7. Tror du att skönlitteratur kan hjälpa barn och ungdomars läs och skrivutveckling?, i så fall hur?

8. Använder du dig av någon form av bänkbok? 9. Hur redovisas dessa?

10. Läser du högt för dina elever någon gång?

11. Samtalar du och dina elever om innehållet i boken därefter? 12. Har du något som du själv vill ta upp eller vill tillägga?