Faktorer som påverkar elevers skolmotivation inom SO-ämnena i grundskolans senare år

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE (LS) ULV

Examensarbete

15 högskolepoäng

Faktorer som påverkar elevers skolmotivation inom

SO-ämnena i grundskolans senare år

Factors affecting students´ school motivation in social studies subjects in

secondary school

Adnan Gagic

Lärarexamen 270hp Examinator: Elisabeth Söderquist Lärarutbildning 90hp Handledare: Ann-Elise Persson 2014-01-16

3

Sammanfattning

Adnan Gagic (2014) Faktorer som påverkar elevers skolmotivation inom So-ämnena i grundskolan senare år

Malmö högskola: Lärarutbildningen, ULV

Detta examensarbete syftar att undersöka vad det är som gör att eleverna känner sig motiverade eller omotiverade och vilka faktorer som påverkar deras skolmotivation inom SO-ämnena i grundskolans senare år. Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om motivation. För att uppnå studiens syfte har jag genomfört semistruktuerade kvalitativa intervjuer i en fokusgrupp av sex elever i årskurs 7-9. Intervjufrågorna grundas på studiens frågeställning: Vilka faktorer påverkar elevers skolmotivation inom SO-ämnena i grundskolans senare år?

Svaret på frågeställning har sökts dels i litteratur dels i intervjuer med elever. Sammanfattningsvis pekar resultaten på att eleverna i undersökningen i regel känner sig

motiverade av olika faktorer som påverkar deras skolmotivation i SO-ämnena. Synpunkter som skicklig lärare, ämnet-intresse och verklighetsförankring,möjligheten till inflytande över undervisningen, skol-och socialmiljö, klasskamrater och föräldrar, betyg och andra belöningar är något som anses som avgörande för påverkan på elevers skolmotivation. Denna studie kan ses som grund för lärares kunskap om elevers motivation och ligga till grund för fortsatt forskning inom ämnet.

Nyckelord Elevinflytande, engagerad lärare, inre motivation, kvalitativ intervju,

skolmotivation, SO-ämnena, yttre motivation.

4

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING………...5

1.1 Bakgrund………....5

1.2 Syfte och problemformulering………..6

1.3 Studiens avgränsning………..6

1.4 Studiens upplägg……….….6

2 LITTERATURGENOMGÅNG………..…….7

2.1 Aktuella begrepp………...7

2.2 Styrdokument………8

2.3 Motivation och vuxnas lärande av Helene Ahl………...9

2.4 Motivation och motivationsarbete i skolan och behandling av Håkan Jenner……….10

2.5 Motivationshöjande samtal i skolan - att motivera och arbeta med elevers förändring av Mikael Lundgren och Kent Lökholm………....11

2.6 Motivationsarbete av Per Revstedt………...12

2.7 Motivera mera – möjligheternas pedagogik av Lina Davidsson och David W Flato………...13

2.8 Sammanfattning………..14 3 TEORI………..15 4 METOD………....18 4.1 Val av metod……….18 4.2 Undersökningsgrupp………...…....18 4.3 Genomförande………...………...19 4.4 Bearbetning………...19 4.5 Tillförlitlighet………...20 4.6 Etik………20

5 RESULTAT OCH ANALYS………...21

5.1 Lärarens roll……….21

5.2 Ämnet, intresse och verklighetsförankring………...22

5.3 Elevernas behov av att kunna påverka sin undervisning………...23

5.4 Skol – och socialmiljö, klasskamrater och föräldrar……….23

5.5 Betyg och andra belöningar……….24

5.6 Analys och resultat………...25

6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION………....28

6.1 Diskussion av resultaten………...28 6.2 Metoddiskussion……….……...29 6.3 Tillämpning………30 6.4 Fortsatt forskning……….30 REFERENSLISTA………...……...31 Bilaga 1 Följebrev………...32 Bilaga 2 Intervjuguide……….……...33

5

1 Inledning

”Hur motiverar du dig själv när du känner dig skoltrött?” -Måste…pust…kämpa…vidare!

-Skolkar tills jag orkar igen. -Jag vill inte hamna på Komvux!!

Så här svarade många elever i vår enkätundersökning våren 2008.(Davidsson & Flato, 2010)

1.1Bakgrund

”En aktiverande pedagogik har större chans att skapa intresse än en där eleverna är mer eller mindre passiva mottagare av information” (Sjöberg, 1997, s.24). Enligt Sjöberg (1997) mår och presterar människor bäst när de gör något som de är intresserade av. Imsen (2006) anser att motivation handlar om hur känslor, tankar och förnuft flätas ihop och ger färg och glöd åt våra handlingar.

Att vara lärare handlar inte bara att undervisa i ett ämne, utan innebär även att ha kunskap om hur man kan stötta elever så at de känner lust och glädje i skolarbete och få elever att tycka att skolan är rolig. De flesta av lärarna vet att motivation påverkar elevers prestation och skolresultat. Motivation är en av de främsta drivkrafterna för att kunna lära sig nya saker, men ännu finns det inte ett tydligt svar på hur lärare ska undervisa för att få en klass motiverade elever. Alla människor blir motiverade på olika sätt och av olika anledningar då ingen människa är den andre lik. Förmodligen kommer vi aldrig att hitta ett fullständigt svar på motivation fråga men vi kanske kan komma lite närmare. ”Motivation definieras gärna som det som förorsakar aktiviteten hos individen, det som håller aktiviteten igång och ger den mål och mening” (Imsen, 2006, s. 457). Under min egen skoltid har jag själv många gånger upplevt både närvaro och frånvaro av motivation. Varför vissa upplever motivation eller brist på den tycker jag är ytterst varierande och ofta svårt att svara på. Varför är visa kurser roliga och intressanta medan andra känns tråkiga och toma? De motiverade elever uppvisar ett tydligt intresse att lära sig medan omotiverade elever ofta känner sig trötta och passiva utan engageman att lära. Under min verksamhetsförlagda tid, vft, på lärarutbildning har jag mött engagerade, aktiva elever med starkt intresse och skoltrötta elever utan intresse, motivation och inspiration samt träffat lärare som på olika sätt försöker motivera elever i sin undervisning. Men, varför visa elever tappar intresse, nyfikenhet, lust och glädje att lära sig och presterar sämre? Jag har fastnat för just detta område för att jag anser att motivation intar

6

en central plats i lärandet. Avsaknaden av motivation gör att det nästan är omöjligt att använda sig av nya kunskaper. En undersökning om de faktorer som bidrar till elevers drivkraft och intresse att lära har stor betydelse för min blivande yrkesverksamhet. Ämnet motivation intresserar mig också av den anledning, eftersom jag anser att motivation är en väldigt betydelsefull faktor i elevers utbildningen. Därför är det viktigt att jag som lärare har kunskap om motivation och hur den kan hjälpa mina elever i skolan. Jag vill i detta arbete undersöka mekanismer som påverkar motivation hos elever i grundskolans senare år och få en djupare förståelse, samt nya insikter, om hur jag som lärare kan arbeta med elevers motivation. Ämnesval är ganska brett men jag vill ändå undersöka det som helhet och koppla det till samhällsorienterade ämnena.

1.2 Syfte och problemformulering

Detta examensarbete syftar till att undersöka vilka faktorer elever i grundskolans senare år anser påverkar deras skolmotivation inom samhällsorienterade ämnena.

Nedan följer en precisering av den fråga som jag söker svar på i min studie. Svaret söks dels i litteratur och dels genom intervjuer med elever.

Frågeställning är: Vilka faktorer påverkar elevers skolmotivation inom samhällsorienterade ämnena i grundskolans senare år?

1.3

Studiens avgränsning

Att förklara begreppet motivation i ett så relativt kort arbete är nästan omöjlig och därför kommer jag att beskriva bara några teorier som förklarar motivation och diskutera ett urval av de faktorer som påverkar motivation. Jag är också begränsad i min empiriska del, på grund av otillräckligt mängden intervjuer.

1.4 Studiens upplägg

Jag inleder med en definition av motivation och förklaringar till dess närliggande begrepp följt av litteraturgenomgång och beskrivning av olika motivationsteorier. Som avslutning belyser jag ett urval av de faktorer som kan påverka elevers motivation till skolarbete. Sen fortsätter jag med en beskrivning hur jag gått tillväga för att genomföra de intervjuer som ligger till grund för undersökningens resultat. Metodavsnittet följs av en analys och resultatdel där jag redogör för de intervjuerade elevernas syn på begreppet motivation. Som avslutning ligger min diskussion där jag relaterar elevers svar till de teorier vi tidigare lyft.

7

2 LITTERATURGENOMGÅNG

2.1 Aktuella begrepp

–

motivation att lära i skolan, är svårt. Få begrepp har blivit definierade på så många olika sätt som just motivation (Giota, 2002). Ordet motivation härstammar från det latinska verbet

movere och kan översättas till det engelska ordet to move vilket betyder att vara i rörelse eller

förflytta sig och kräver därmed aktivitet, fysisk eller mentalt (Pintrich & Schunk, 2002). Motivation är mer ett förlopp än en produkt och därför är det svårt att observera motivation direkt. Pintrich & Schunk (2002) förklarar begreppet motivation som en process varigenom direkta mål är anstiftade. Detta kan tolkas som att motivation är en slags drivande kraft och utan den drivande kraften uteblir motivation. Pintrich & Schunk (2002) förklarar ytterligare sin tankegång genom att säga att direkt observera motivation är omöjligt, man får istället observera beteendet hos individer. Nationalencyklopedin (2011) definierar däremot motivation som en psykologisk term ”som sammanfattar de processer som sätter i gång, upprätthåller och styr beteende och de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål”. En viktig utgångspunkt i Jenners (2004) tankar om motivation är att motivation inte är egenskap hos individen, utan en följd av erfarenheter man gjort och det bemötande man får (Jenner, 2004) Motivation hos elever påverkas alltså av individens personlighet, värderingar och erfarenheter, men även av den sociala omgivningens struktur med olika relationer, roller och förväntningar. Jenner (2004) skriver att när man talar om motivation använder man ofta beskrivningar som ”vilja att lära” och ”en vilja till förändring”. Jenner (2004) fångar tre faktorer som samspelar när det kommer till att skapa motivation: inre faktor, mål och växelverkan mellan personens drivkraft och målen. Lundgren och Lökholm (2006) menar att utan någon motivation alls skulle vi inte göra någonting, vilket är ett tillstånd vi kan se hos personer med djup depression. Så problem med motivation bör snarare handla om hur man kan ändra riktning på motivation från något destruktivt till något konstruktivt än ett man ”skapa” motivation.(Lundgren & Lökholm, 2006)

Inre motivation – inifrån styrt beteende Enligt Imsen (2006) när man talar om motivation

skiljer man ofta mellan inre och yttre motivation. När en elev är motiverat utifrån personlighetsegenskaper, eleven har t ex behov av utveckling, menar man gärna att det är inre motivation som ligger till grund för detta. Naturlig motivering eller sak motivering är andra beteckningar. Aktiviteter, inlärningen eller arbetsprocessen hålls vid liv genom intresse för saken, lärostoffet eller handlingen i sig själv. (Imsen, 2006)

Yttre motivation – utifrån styrt beteende Imsen (2006) menar å andra sida att yttre

motivation betyder att aktiviteten eller inlärningen hålls vid liv därför att individen hoppas att få en belöning eller att uppnå ett mål som egentligen är ovidkommande i sig. När en elev pluggar ett ämne enbart för att få bättre betyg för att kunna studera vidare, kan man kalla detta för yttre motivation. (Imsen, 2006) Skillnaden mellan inre och yttre motivation sammanfaller på många sätt med de viktigaste kännetecknen mellan kognitiv och humanistisk psykologi å

8

ena sidan och behavioristisk teori å andra sidan. ”Gemensamt för båda motivationsformerna

är en lustbetonad erfarenhet eller förväntan, antingen det är inre glädje med något man gör eller hopp om framtida belöning som är källan till aktiviteten” ( Imsen, 2006, s. 53).

– Samhällsorienterade ämnena SO består egentligen av fem ämnen. Det är historia, geografi, religion-s och samhällskunskap men också det samordnade SO-ämnet med en egen kursplan och ett enda SO-betyg. När jag i följande skriver SO, SO-ämnena, SO-elever eller SO-undervisning så avses den undervisning som sker i alla SO-ämnena oberoende om eleverna får ämnesbetyg eller ett enda samlat SO-betyg. I de nationella utvärderingarana 2003 (Skolverket, 2005) framkomer att undervisning tycks vara organiserad på tre olika sätt: som renodlad ämnesundervisning - med fyra betyg, som blandform mellan ämnesorganisation och SO-organisation – med fyra betyg och som renodlad SO-integrerad undervisning – med ett betyg. Hälften av de lärare som arbetar med en ämnesuppdelad organisation har inslag av ämnesövergripande teman i undervisningen. Det vanligaste är någon form av ämnesuppdelad undervisning, vilket innebär att lärarna anger att de undervisar i varje ämne för sig och ger betyg i varje ämne(ungefär 60 procent av svaren). Renodlat ämnesundervisning bedrivs av cirka 30 procent av lärarna. Något mer än en tredjedel av lärarna har en tydlig SO-integrerad organisation och sätter ett samlat SO-betyg (36 %). Nationella utvärderingar (Skolverket, 2005).I de nationella utvärderingarna 2003 framkom att eleverna tyckte att SO-ämnena var viktiga, intressanta, roliga, nyttiga och allmänbildande. De negativa till ämnet säger i första hand att det är tråkigt, ointressant, för många prov och tråkiga lärare. Av SO-ämnena anses samhällkunskap som det viktigaste av såväl elever som föräldrar. Historia anses av eleverna som det mest intressanta och roligaste enskilda ämnet. Därefter följer samhällskunskap. Religionskunskap har en låg placering bland de 16 skolämnena som ingår i NU03-undersökningen. Elever som får ett samlat SO-betyg är mer intresserade av SO en de elever som får ämnesbetyg. Det finns ett starkt samband mellan intresse och elevernas betyg. Elevers sociala bakgrund uttryckt som föräldrarnas utbildningsnivå har också betydelse för elevers intresse. Eleverna har en synnerligen positiv syn på sin SO-lärare. De lärare som inte trivs med jobbet lyckas, enligt eleverna, inte särskilt bra med att skapa intresse och engagemang.(NU03). Vid ämnesorganiserad undervisning dominerar arbetspass som är 60 minuter eller kortare. De flesta lärare i SO – organisation anger att de har arbetspass på 60 – 80 minuter.

2.2 Styrdokument

Läroplaner I läroplaner så finns tydliga syften till varför eleverna ska vara förtrogna med och

skaffat kunskap inom geografi, samhällskunskap, historia och religion. Skolutvecklingen förändras genom tiderna och elevernas roll idag är att ta ett större ansvar för sitt lärande. ”Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem att leva och verka i samhället” ( Skolverket, 2006, s. 5). Så står det i läroplanen för grundskolan (Lpo 94). Detta uppdrag tillsammans med skolans demokratiuppdrag, legitimerar de samhällsorienterade ämnenas central plats i skolan. Därtill framträder SO-ämnenas stora betydelse i läroplanens skrivningar att all undervisning skall genomsyras av ett historisk, ett internationellt, ett etisk samt ett miljöperspektiv (NU-03). ”Eleverna skall skaffa sig en allmän medborgerlig bildning och en förståelse av omvärlden

9

och få en insikt i hur individen formar sin omvärld och formas av denna i ett tids- och rumsperspektiv” (Skolverket, 2005, s. 16). Organisering av det område som i den svenska grundskolan kallas SO har varierat under sista tjugo år. De fyra ämnesbeteckningarna återinfördes i den nya läroplanen 2011 (Skolverket, 2010), vilket innebar en återgång till situationen före Lgr 80. Detta innebar att kursplanerna för samhällsorienteringen baserades på de fyra enskilda ämnena. Särskiljandet av ämnena kunde uppfattas som att undervisningen också skulle genomföras strikt ämnesvis. Lgr 11( Skolverket, 2010) ger emellertid rektor ett ansvar för att undervisningen samordnas i syfte att öka helhetssyn. Liksom tidigare kan rektor och lärare besluta om att ge antigen ett samlat SO-betyg eller fyra separata ämnesbetyg.

Grundskoleförordning (Skolverket, 2000) I mitten av 1990.talet påbörjades en revision av

kursplanen för de samhällsorienterade ämnena, som resulterade i en gemensam kursplantext tillkom 1996. Den nu gällande kursplanen, Kursplan 2000, innebär för de samhällsorienterade ämnena en förstärkning av ett gemensamt innehåll. Kursplanerna för de enskilda SO-ämnena finns kvar men det finns också en gemensam kursplantext för de fyra ämnena. ”Den

gemensamma kursplantexten, utformad i ett samhällsorienterade perspektiv, utgör tillsammans med kursplanerna för de olika ämnena en helhet vars delar skall stödja och komplettera varandra. De olika delarna bildar tillsammans det nationella uppdraget för utbildningen i de samhällsorienterade ämnena”… ”Texten för varje enskilt samhällsorienterande ämne utgör en fördjupning av den gemensamma SO-texten utifrån det enskilda ämnets aspekt och specifika innehåll” Skolverket (2000, s 65).

2.3

Motivation och vuxnas lärande av Helene Ahl

Många klassiska verk om motivation skrevs i huvudsak av filosofer, psykologer och beteendevetare och dessa motivationsteorier uttrycker vanligen författarnas egna människosyn där en teori om motivation är beroende av en teori om människan. De flesta definitioner går ut på att motivation är något som finns inom människan och som driver henne till handling. Ahl (2004) delar in de klassiska motivationsteorier i olika delar där hon tar upp människosyn, hur människan motiveras och de mest betydande författarna för varje grupp. ”Den ekonomiska

människan” handlar rationellt och för sin egen vinnings skull (motiveras av belöningar och

straff) medan ”den sociala människan” agerar utifrån sociala normer och grupptillhörighet enlig Ahl (2004). Lojaliteten till andra människor i ens närhet väger tyngre än att göra kortsiktiga förtjänster, det är viktigt för den sociala människan att få uppmärksamhet och känna att hon hör hemma någonstans menar Ahl (2004). Att tillhöra en väl fungerande grupp som bekräftar människans behov av social samvaro leder till mer motivation än ”morötter och

piskor” fortsätter Ahl (2004). ”Den läraktiga människan” behöver uppmuntras (stimuleras

eller/och belönas) för att lära sig något nytt menar Ahl (2004). ”Den kunskapande

människans” beteende påverkas av hennes bild av omvärlden och det man ser och förstår

beror på vad man tidigare sett och förstått tolkar Ahl (2004). De flesta nyare teorier tillhör den kognitiva skolan, vilken dominerar psykologisk motivationsteori idag. Teorin som bygger på att det är behov som styr motivation kan förknippas med ”den behovsstyrda människan” säger Ahl (2004). Mest känd inom denna tolkning är Maslow, som genom sin behovshierarki, visar på att det finns behov hos människan att strävar framåt.

10

2.4 Motivation och motivationsarbete i skola och behandling av Håkan

Jenner

Genom historien har flera teorier lagts fram som försöker förklara människors handlingsmönster och de teorierna har, trots sina olikheter, en sak gemensamt – samtliga har i någon grad gjort anspråk på att avslöja hela sanningen om motivation. Jenner (2004) beskriver hedonism som en princip som går ut på att människan i allt hon gör i huvudsak drivs av strävan att uppleva njutning och välbefinnande och undvika obehag och smärta. Den hedonistiska motivationsteori applicerat på elevers uppfostran har ofta med bestraffning och belöning att göra. Sedan intresse för motivationsteori förflyttades från filosofi till de nya beteendevetenskapliga ämnena psykologi och pedagogik upptäcktes bristerna i tendensen att människan måste söka något njutningsfyllt och istället utvecklades teori om motivation som kretsade kring begreppet instinkt. Instinktteori utvecklades som ett begrep inom psykologin och lyftes av Sigmund Freud som menade att varje människa är utrustad med instinkter eller drifter, vilka leder bakom allt beteende och att driftens styrka är relaterat till hur starkt behovet är. Freud beskrev det som att en drift har en källa, ett mål, ett objekt och en styrka. Tanken blev kritiserad då det omedvetna inte gick att få grep om, och därför var det ointressant för vetenskapen. En annan nackdel med teorin var att den var opraktisk, då tron på de dolda drifterna underminerade att läraren med yttre påverkan kunde styra elevers beteenden (Jenner, 2004). Denna kritik kom att bilda basen för den andra ”skolan” av motivationsteoretiker, vilka har kommit att kallas för ”driftkraftteoretiker”. Driftkraftteorier lades enligt Jenner (2004) fram av Clark Hull där han presenterade en ekvation för att förklara ”styrkan” i en organismens beteende som kan utläsas så här: Ju starkare drivkraften och vanan är, desto större blir ansträngningen. Istället för att enbart se beteende som en följd av tidigare erfarenheter lade han fram en variabel som handlar om förväntan riktad mot framtida mål. En grupp av motivationsteorier, kognitiva teorier har som en grundsats att de viktigaste styrfaktorerna i mänskliga beteende är de tankar, förväntningar och aningar som individer har rörande framtida händelser. Beteendet ses som målorienterat och grundat på medvetna avsikter och när det gäller valet av mål och önskan att nå det, så inverkar faktorer av de mest olika slag, en av dem är individens tidigare erfarenheter av vilka möjligheter han har att nå ett mål. (Jenner, 2004). Granskar man definitioner som formulerats under tidens lopp finner man att forskare klassificerar dem på olika sätt. Jenner (2004) väljer att dela in motivation i tre samverkande faktorer. Han ser den första aspekten som inre faktor, då man tänker sig att det är något som läraren säger eller gör som sätter igång beteendet eller handlandet hos individen. För att vara motiverad måste drivkraften relateras till ett mål, vilket är den andra aspekten. Målen kan vara av inre karaktär såsom glädje, stolthet samt känsla av självförvekligande. De yttre målen och belöningar är t ex höga betyg, pengar, status eller andra människors uppskattning. Den tredje aspekten är en interaktion mellan individens drivkraft och mål, vilka hänger ihop med individens självförtroende och huruvida målen uppnås eller inte. Jenner (2004) talar även om det pedagogiska mötet där grunden för detta möte är den relationen som finns mellan läraren och eleven och som skapas redan vid första mötet. Läraren genom sin formella och informella maktposition har ansvar för hur relation skapas och strävar att se eleven som en person och inte som ett objekt som ska åtgärdas anser Jenner (2004). Genom att möta eleven på det sättet kan han eller hon få nya erfarenheter av respekt, hopp och tilltro,

11

men för att kunna göra detta krävs att läraren har förmågan till professionell och etisk hållning (Jenner, 2004). Jenner (2004) skriver om attributioner och tolkar vilka orsakförklaringar elever och lärare ger på framgångar och misslyckanden i motivationsarbetet. I sin undersökning med syfte att reda på hur människor förklarar sina egna framgångar och misslyckanden finner Jenner (2004) fyra huvudorsaker till framgångar och misslyckande. Den första är förmåga, den andra är ansträngning. Tredje orsaken är uppgiftetens svårighet och den fjärde är tur / otur. Jenner (2004) tar även upp pygmalioneffekten i ett kapitel i sin bok, vilken handlar om förväntningarnas betydelse och som kortfattat kan sammanfattas med att positiva förväntningar leder till goda resultat och negativa förväntningar leder till sämre resultat. Det finns idag en total enighet enlig Jenner (2004) om att förväntanseffekter existerar. Men man är överens om att lärarens positiva och negativa förväntningar kan påverka elevernas beteende och prestationer.

2.5 Motivationshöjande samtal i skolan – att motivera och arbeta med

elevers förändring av Mikael Lundgren och Kent Lökholm

Lärare kan använda sig av en samtalsmetod i sitt arbetet med elever vilken Lundgren & Lökholm (2006) kallar för motiverande samtal. Det är i grunden både ett förhållningssätt och en samtalsteknik som handlar om det att skapa en god relation mellan lärare och elever, där lärarens skicklighet spelar en stor roll i sammanhanget. I motiverande samtal är det framst eleven själv som ska hitta svar och lösningar. Lärarens uppgift är att ge eleven förhoppnnig om att han eller hon har möjligheter och kapaciteter att genomföra förändringen. Genom att öka den inre motivation, den motivation som hämtar sin näring på ett mer känslomässigt plan, kan det första steget mot förändringar tas. (Lundgren & Lökholm, 2006) I ett kapitel i boken försöker Lundgren & Lökholm (2006) beskriva det förhållande som råder mellan det vi kallar

inre och yttre motivation. Det finns ett förhållande mellan inre och yttre motivation som är

viktigt att ta hänsyn till i samband med motivationsarbete. Detta är mycket viktigt att tänka på när man försöker påverka andras motivation med så kallade ”morötter” menar Lundgren & Lökholm (2006). Med yttre motivation menas ett tryck utifrån som kan påverka våra inre processer i form av ”goda råd”, vädjan till och med hot. I skolan är betyg ett sådant inslag. Inre motivation däremot, hämtar sin näring på ett mer känslomässigt plan för att vi gör helt enkelt saker för att vi tycker om det. Hos elever vi kan observera beteende som aktiveras och hålls vid liv av nyfikenhet, upptäckerglädje, leklust eller vad vi nu vill kalla det. (Lundgren & Lökholm, 2006) Man kan se arbete med yttre motivation som ett redskap för att på ett effektivt sätt uppnå lämplig beteende, men det är inte helt riskfritt, ifall man förvandlar inre motivation till yttre motivation genom rutinmässigt användande av belöningar. Elevers inre motivation kan under denna process släckas, och kvar har vi endast den yttre motivationen. Vidare skriver Lundgren & Lökholm (2006) om vilja till förändring som uppstår genom avvikelse mellan nuvarande beteende och ett önskat beteende. En förändring är avgörande för en elevs vilja till förändring. En elev som verkligen vill och tror sig kunna förändras blir uthållig och lägger stor kraft bakom sina ambitioner. (Lundgren & Lökholm, 2006) I en del av boken skriver Lundgren & Lökholm (2006) om förhållandet mellan beröm och motivation där deras uppfattning präglas av att beröm är generellt sett motivationshöjande. Man bör berömma en elev om den presterar något eftersom berömmet ses som en belöning i syfte att

12

stärka motivationen så att eleven även fortsättningsviss presterar det som anses önskvärt och stärka elevens självkänsla. (Lundgren & Lökholm,2006) Beröm skall ges på rätt sätt och vid rätt tillfälle för att åstadkomma önskad effekt.

2.6 Motivationsarbete av Per Revstedt

I sin bok Motivationsarbete definierar (Revstedt, 2002, s.39) motivation som ”en strävan hos

människan att leva ett så meningsfullt och självförverkligat liv som möjligt”. Denna strävan är

sammanfattningen av människans innersta natur: att vara konstruktiv, målinriktad, social och

aktiv. (Revstedt, 2002) Med ett självförverkligat och meningsfullt liv menas att man väljer att

ta ansvar för sig själv och ta tillvara sina möjligheter. Att vara konstruktiv menas att människan strävar efter att vara god mot sig själv och andra t ex respektera och acceptera läraren och sina klasskamrater. Social betyder att människan vill leva i samverkan med andra och vill ha kontakt med sig själv och andra. Ingen människa vill isolera sig ifrån eller utestänga andra, men det betyder inte att hon vill ha lika mycket kontakt med och relation till alla människor, utan det är bara med vissa personer som hon har en djupare relation.

Målinriktad innebär att alla människor vill ha ett mål i tillvaron, att man vill ha något att

sträva efter. Hon strävar efter att ha en mening i sitt liv. (Revstedt, 2002) Människan handlar aktivt i sin livssituation och uppskattar förändring och utveckling och att människan är aktiv efter sin innersta natur betyder att människa är ett skapande väsen. De fyra aspekterna av den positiva kärnan kan sammanfattas i en positiv drivkraft som finns innerst inne i alla människor. Denna livskraft finns det olika benämningar på inom humanistisk psykologi och kallas för självförverkligande, strävan mot mognad, växtprocess, spontanitet och kreativitet. Livskraften finns hos alla människor, oberoende hur de agerar utåt och eftersom alla mäniskor har en positiv kärna bär alla möjlighet till förändring. En följdsats av den positiva människosynen blir därför att det inte finns några hopplösa fall. (Revstedt, 2002)Revstedt (2002) skriver vidare att med motivationsarbetets definiton av motivation kan många människor betraktas som mer eller mindre motiverade och att definition innebär något mycket viktigt, den betyder att alla människor innerst inne är motiverade – strävan att leva ett meningsfullt liv finns hos alla. Man kan ändå få intrycket att många människor beter sig på ett sådant sätt, att de verkligen i grunden är omotiverade. Dessa människor Revstedt (2002) kallar för latent motiverade vilket innebär att motivation finns, men att den inte märks eller syns i handlingar utåt. Ordet latent betyder vilande. Latent motiverade är de människor hos vilka de destruktiva krafterna har övertaget över de konstruktiva och det innebär att personen inte är medveten om eller upplever att mer konstruktiva alternativ är möjliga för honom. De människor som man med vanligt språkbruk skulle kalla motiverade kallar Revstedt som

manifest motiverade – de konstruktiva krafterna är starkare än de destruktiva. Sådana personer

har så mycket kontakt med sin inre kärna att de upplever sig ha valmöjligheter. (Revstedt, 2002). Begreppet manifest betyder synlig och tydlig.Vi påverkas under hela vårt liv och kan förändras. Livssituation kan påverka våra liv och det är viktigt att ha kunskap om faktorer i våra livssituationer som kan ha betydelse för skolmotivation. Samspelet mellan psyke och livssituation har en avgörande betydelse för om någon blir latent motivared eller inte. (Revstedt, 2002). Motivationsarbete kan stärka elevens motivation genom att försöka förändra faktorer i dennes livsituation.

13

2.7 Motivera mera – möjligheternas pedagogik av Lina Davidsson och

David W Flato

Davidsson & Flato (2010) betraktar den här boken som ett redskap för att lärare ska klara av att öka elevers motivation och för att få elever att se sina framtidsmöjligheter och ökar deras självkänsla. De anser att en anledning till elevers låga motivation är att de saknar insikt om vad de ska använda kunskapen de får i skolan till, och uppfattar då skolan som meningslös. Davidsson & Flato (2010) ser motivation som en metod vilken framkallar aktivitet hos eleverna och håller igång aktiviteten och ger den mening och mål. Motivation leder till bättre skolresultat samt som känsla av inflytande skapar både mening och förståelse för den egna utvecklingen. Davidsson & Flato (2010) utgår utifrån kunskap om indelning i inre, yttre och obefintliga motivation för att sedan delar in motivation i sex olika kategorier som representerar de mest relevanta och de idag mest användbara motivationsteknikerna lärarna kan enkelt arbeta med. Motivationskategorierna är: samhörighetskänsla, intresseväckande, autonomi, verklighetsförankring, framtidsförankring och belöning/bestraffning. Motivationskategori samhörighetskänsla handlar om lärarens arbete och uppgift att skapa en positiv klassrumsklimat som leder till att eleverna motiverar varandra och klarar av att samarbeta. Gruppens sammanhållning, arbetsklimat och arbetsro kan leda till både positiva och negativa konsekvenser. En grupp som präglas av positiv energi är bättre på att samarbeta, motivera och stötta varandra vilket leder till fler motiverade elever. (Davidsson & Flato, 2010). Dessa elever kan uppnå många högt uppsatta mål och de utvecklar självkänsla, rätten att lyckas och misslyckas och förståelse för andra. Den andra motivationskategori

intresseväckande utgår från att intresse är en del av inre motivation som gör att eleverna

arbetar med en aktivitet på grund av dess innehåll. Intresse är en viktig källa till motivation som påverkar elevernas skolresultater. Begreppet autonomi inkluderar inflytande, självständighet och självbestämmanderätt. Med större inflytande över skolan och undervisningen motiveras eleverna mer och deras studieresultater förbättras. Inflytande som ger elever känslan av att vara delaktiga och kunna påverka, är en av de viktigaste aspekterna i autonomi begreppet. Eget ansvar gör att elevernas självförtroende ökar samt som ökad inflytande gör att elever förstår målen i skolan bättre och har lättare att välja framtidsväg själva. Att ge eleverna insikt om vad de ska ha för nytta av kunskapen i skolan är vad

verklighetsförankring handlar om. En av anledningarna till att elever är omotiverade är att

skolan ofta har dålig eller ingen kontakt alls med vardagen där den kunskap eleverna lär sig ska användas. Elever motiveras av verkligheten och vill förstå den värld de lever i. Elevers motivation påverkas av de mål dem sätter upp inför framtiden. (Davidsson & Flato,2010)

Framtidsförankrings motivationskategori utgår från de kognitiva teorier som anser att det är

framtiden som motiverar människor. Eftersom människans beteende är målorienterat och motiveras genom att sträva mot de mål som satts upp, då påverkas även elevers motivation av de mål de sätter upp inför framtiden och därför måste elever ha mycket kunskap om sina möjligheter efter skolan. Davidsson & Flato (2010) anser att elever anpassar sitt handlande i skolan i syfte att få beröm, belöning eller undgå bestraffning och det är det som

belöning/bestraffning motivationskategori handlar om. Betygsystemet är ett stort

belöning/bestraffningssystem som fungerar som belöning för de starka eleverna men även som bestraffning för de svaga eleverna som inte når upp till de betyg de vill ha/behöver.

14

Betyg som upplevs som informativa kan dock leda till en ökad inre motivation men upplevs betygen ha ett kontrollerande syfte leder det till att elevens inre motivation minskar. (Davidsson & Flato,2010) Klassisk behaviorism är ett exempel på en teori som förordar belöning och bestraffning där elever får vid belöning en behaglig känsla och det är denna känsla elever söker om och om igen. Belöningssystemet kan vara funktionellt, speciellt med elever där det inte fungerat med andra metoder och framförallt om det används under en kortare period. Bestraffning leder till mer negativa konsekvenser än belöning och kan leda till att elever hämmas och begränsar sig själva med sämre självförtroende. Davidsson & Flato (2010) anser inte att belöning och bestraffning som metod fungerar bra på lång sikt för att motivera eleverna, speciellt inte om målet är långsiktigt lärande och fördjupad kunskap och tycker att det är inte önskvärt att motivera elever genom belöning eller bestraffning utan att de tidigare beskrivna motivationskategorierna är mer effektivare.

2.8 Sammanfattning

Motivation är ett stort och komplext begrepp som är väldigt svårt att definiera och därför, beroende vem som skriver om det, har många olika definitioner. Giota (2002) menar att få begrepp har blivit definierade på så många olika sätt som just motivation. Pintrich & Schunk (2002) förklarar begreppet motivation som en process varigenom direkta mål är avsiktliga, som en drivande kraft och utan den drivande kraften uteblir motivation. De menar också att direkt observera motivation är omöjligt, man får istället observera beteende hos individer. Ahl (2004) menar att de flesta definitioner går ut på att motivation är något som finns inom människan och som driver henne till handling. Hon delar in klassiska motivationsteorier i olika delar där hon tar upp människosyn som avgörande faktor hur människan motiveras. Ahl (2004) beskriver olika människosyn som: ”den ekonomiska människan”, ”den sociala

människan”, ”den läraktiga människan” och ”den kunskapande människan”. Jenner (2004)

skriver att när man talar om motivation tänker man ofta på ”vilja att lära” och på en ”vilja till förändring”. Han tolkar genom attributionsteori vilka orsakförklaringar elever och lärare ger på framgångar och misslyckanden i motivationsarbete. De fyra huvudorsaker enligt Jenner (2004) är: förmåga, ansträngning, uppgiftens svårighet och tur/otur. Genom

pygmalioneffekten förklarar han hur positiva förväntningar leder till goda resultat och negativa

förväntningar leder till sämre resultat. Läraren kan använda sig ev en samtalsmetod som Lundgren & Lökholm (2006) kallar för motiverande samtal och som i grunden handlar om att skapa en god relation mellan lärare och elever. Jenner (2004) talar också om det pedagogiska

mötet där grunden för detta möte är den relation som finns mellan läraren och eleven och som

inte är jämställd och därför är det av yttersta vikt att läraren är medveten om detta och förstå elever, visa respekt för elever och hysa positiva förväntningar på eleverna. En anledning till elevers låga motivation är anser Davidsson & Flato (2010) att eleverna saknar insikt om vad de ska använda kunskap till och uppfattar skolan som meningslös. Det är därför de ser motivation som en metod som framkallar aktivitet hos eleverna. Motivationskategorier som:

samhörighetskänsla (sammanhållning, arbetsklimat, arbetsro), intresseveckande (inre

motivation), verklighetsförankring (nytta av kunskapen), autonomi (inflytande, självständighet), framtidsförankring och belöning/bestraffning (yttre motivation, betygssystemet) avses som avgörande faktorer när det handlar om motivationsarbete.

15

3 TEORI

För att jag ska kunna förstå de faktorer som påverkar elevers motivation, vilket utgör mitt syfte med uppsatsen, behöver jag känna till vilka teorier som ligger till grund för uppkomsten av dessa faktorer. Det finns flera olika teorier om hur motivation skapas hos människan. I detta kapitel presenteras några av de existerande teorier som jag subjektivt upplever representerar och förklarar människans beteende och har betydelse för den studien: den

behavioristiska teorin, Vygotskijs socialkulturella synsätt och Maslows behovshierarki. Under

1900-talets mitt var behaviorismen den ledande inlärningspsykologiska teorin och förskare började då framhäva vikten av inlärd beteende. Uttrycket kommer från engelskans behaviour vilket betyder beteende, uppförande. Behaviorister ställer människans beteende i fokus eftersom de menar att det inte på ett vetenskapligt bra sätt går att studera känslor och tankar. (Imsen,2006) Imsen (2006) menar att de klassiska behavioristerna ser människan som något mekanisk och reaktivt, människans inre liv, tankar och känslor beaktas föga och sådant kan inte observeras och bör därför avvisas som forskningsfält. Men teorin har utvecklats mycket från de tidiga ortodoxa behavioristerna till dagens neobehaviorister tycker Imsen (2006) ”Icke-observerbara fenomen har i ökande grad vunnit insteg i teorierna, till exempel har

förväntningar, som ju inte kan observeras, blivit centralt begrepp i många nyare teorier

eftersom de verkar kunna förklara mycket av vad människor gör, likaså har inre fenomen som behov, drifter och motiv beretts plats” (Imsen, 2006, s.40). En viktig princip som präglar behavioristisk motivationsteori är nyttoprincipen: individen gör det som lönar sig för honom själv. Vanliga motivationsprinciper är att söka njutning och undvika smärta (hedonism). Imsen (2006) varnar att en människa som endast utför de handlingar som hon fåt betingade av någon annan kan kännas tvingat. Utmärkande för behaviorismen var det att man såg till människans primära behov vilket innebär att belöningar och bestraffningar skulle grundlägga motivationen att lära sig. Den behavioristiska teorin betonade vikten av stimuli och lärarrespons. ”Det är erfarenheterna av belöning som får individen att utföra en viss handling, eftersom belöningen förmodligen kommer att upprepas” (Imsen, 2006, s. 462). Enligt Imsen (2006) menar behavioristerna att det finns en lagbundenhet mellan stimulans och respons och forskningens mål är att finna dessa lagar. Det är utifrån dessa lagar man anser sig kunna forma mänskligt beteende. Inom behaviorismen tas det litet hänsyn till människans inre liv, tankar och känslor. I en undervisning med ett behavioristiskt perspektiv blir förstärkningar av önskvärda beteende hos elever vanliga. Beröm och belöningar är exempel på dessa förstärkningar och teorin innebär att det resulterar i ökad chans att beteende upprepas, medan bestraffningar och tillrättavisningar fungerar omvänt. Imsen (2006) anser att i skolan är betygssystemet det mest framträdande belöningssystemet, och det påverkar starkt elevernas motivation i skolarbetet. Sjöberg (1997) pekar på forskning som visar att belöningar och bestraffningar måste användas med stor försiktighet även om belöningar och dess effekter på beteende, kan till viss del vara en fördel för motivation. Nackdel däremot är att belöningar kan leda till en sorts opportunism hos individen, det vill säga att eleven anpassar sig efter andras åsikter. Elevens mål blir då att uppfylla vad den uppfatat lärarens specifika kriterier och därmed blir belönad, inte att tillgodogöra sig ny kunskap eller förstå vägen dit så att belöningar och bestraffningar kan vara ett ineffektivt sätt att påverka beteende. Dessutom finns en risk att kunskaperna blir ytliga och resultatet blir att eleven får en ofullständig

16

förståelse som endast räcker till reproduktion. (Sjöberg, 1997)En motreaktion på behaviorismen blev det socialkulturella synsättet, med psykologen Lev Vygotskij som företrädare. Enligt Vygotskij (1997) har allt lärande och all utveckling sin utgångspunkt i samarbete och interaktion med omgivningen och detta sker i ett meningsfullt sammanhang. Lärandet utifrån socialkulturellt perspektivet grundar sig i Vygotskij teorier och handlar till stor del om motivation och den uppnås när elever känner meningsfullhet. Det är viktigt att eleverna ser nyttan med det de lär sig och blir medvetna om vad de kan använda sina kunskaper till. Motivation, engagemang, lärmiljö som stimulerar och delaktighet är fundamentala för lärande och är beroende av det sociala samspelet. Vygotskij (1997) förklarar i en välkänd teori, han står bakom, att alla har en nära utvecklingszon, den proximala

utvecklingszonen, vilket innebär att man med stöd kan förbättras och stärkas i uppgifter man

inte klarar själv. Den proximala utvecklingszonen utgör avståndet mellan en elevers förmåga att utföra en uppgift under vuxen vägledning och elevers förmåga att utföra uppgiften på egen hand. Det inkluderande synsättet handlar om att skapa goda lärmiljöer som erbjuder möjligheter för lärande genom att möta, stödja och utmana alla elever i deras lust att lära och det är just det som den pedagogiska utvecklingspsykologens Lev Vygotskij teorier handlar om. Vygotskij (1997) betonar kontexten där lärande sker och menar att verkliga aktiviteter är av stora betydelser. Då han studerade människors medvetande upptäckte han att psykologiska processer uppstår i samverkan med andra människor når de lär tillsammans i ett sammanhang. Elevers motivation och känsla av meningsfullhet kan bara uppstå om kunskapen uppstår i ett naturligt sammanhang. Lärarens uppgift blir i ett sociokulturellt arbetssätt att se elevens behov, färdigheter, utveckling och bekräfta henne/honom i dem, samt ge eleven verktyg att gå vidare. I det sociokulturella synsättet ligger mycket av elevers motivation på lärarens bekräftelse och bejakande av individen. Bekräftelse mellan lärare och elev är en samtalsform som bygger på den vuxens förmåga och vilja att förhålla sig öppet och inkluderande till elevers inre verklighet och självförståelse. Genom detta förhållningssätt kan man som lärare främja elevers självkänsla och därmed påverka motivationen positivt. Enligt Vygotskij (1997) är intresset för ett ämne grunden för lustfylld lärande och detta intresse blir den naturliga drivkraften som får eleven att spontant sträva efter själva lärandet. När lusten och engagemang finns fungerar det som egen motivation. Abraham Maslow har utvecklat en teori om vilka behov som styr människan. Maslow (1970) ansåg att tidigare forskning allt för ofta fokuserat på motivation som uttryck för missnöje med olika bristfälligheter. Istället tyckte han att man skulle rikta uppmärksamheten mot hur människor kreativt tillfredsställer sina behov och når sin fulla potential. Maslow anser att vi har fem grundläggande behov som skall ses i ett sammanhang och inte skilda från varandra. Några behov är mer grundläggande än andra och rangordningen av dessa utgör ordningen i Maslows behovshierarki. Enligt Maslow (1970) finns ett antal fundamentala behov som måste tillfredställas, dessa är: fysiologiska, kroppsliga behov, behov av trygghet och säkerhet, behov av kärlek och social anknytning, behov av uppskattning och positiv självuppfattning, behov av självförverkligande. Dessa behov placerade han i en hierarki där han menade att behoven måste fyllas en i taget innan nästa steg kunde nås. Behovet av självförverkligande innebär enligt Maslow (1970) behov av kunskap och förståelse, estetiska behov och behov att utveckla sina möjligheter. I motsats till övriga grundbehov kan behovet av självförverkligande aldrig tillfredställas helt, tvärt om, ju mer kunskap man får desto starkare blir motivation för att få ännu mer kunskap. Han ansåg att

17

utgångspunkten för att människor ska vara motiverade är att de kan tillfredsställa sina behov, eller reducera det obehag som det innebär att ha otillfredsställda behov. Maslow (1970) utgick alltså från fyllda och ofyllda behov som drivkraft för motivation. Människan söker ständigt efter nya tillfredsställelser. Vi har en tendens att aldrig vara nöjda, vi vill alltid ha mer. När ett behov är tillfredsställt anmäller sig ett nytt. Eftersom människan anses vara en sökande varelse som efter tillfredställt behov eller uppfylld önskan ständigt söker efter nya uppfyllda önskningar och tillfredsställda behov, menar Maslow (1970) att människan aldrig blir tillfreds. Maslows behovshierarki kanske inte kan ses som ett konkret svar till hur man motiverar elever i skolan, däremot kan hans teori hjälpa oss att förstå de faktorer som krävs för att motivation ska kunna infinna sig hos individen. (Imsen, 2006) En elev som kommer till skolan med endast ett fåtal timmars sömn eller näringsintag på morgonen kan enligt Maslows behovsstege inte uppnå behoven högre upp i stegen. Denna omständighet kan hjälpa oss i vårt motivationsarbete i skolan. Maslow (1970) menar att behovet av uppskattning och positiv självuppfattning har två viktiga sidor. För det första är det en önskan att duga till något, ha ett slags kompetens, känna att man självständigt kan utföra en uppgift och på det sättet grunda självvärderingen, självkänslan och förtjäna respekt från andra. För det andra innebär detta behov en önskan av att ”vara någon” i andras ögon. Detta är den sociala sidan av självuppfattningen, ett behov att känna oss värdesatta av andra, bli respekterade. Självuppfattningen är alltså en summa av en lång rad värderingar av sig själv. Graden av självförtroende som en människa har är den kanske viktigaste delen i ett led att lättare nå sitt mål och som avgör om vi kommer att lyckas i livet. Dåliga skolresultat till stor del beror på skolelevers uppfattning om sig själva. Elevens föreställningar och bilder om sin egen oförmåga försämrar studieresultaten och för att kunna förändra dessa negativa självbilder behövs nya erfarenheter som ger en positivare självbild. Med en positiv bild vad man klarar kan man frigöra mer av sina resurser vilket gör att man klarar uppgifter bättre. Detta stärker ytterligare bilden av vad man kan prestera och på detta sätt har man startat en spiral av positiva resurser. Självförtroendet, tillit till ens egen förmåga är hela tiden nära sammankopplat med förväntningarna inför framtiden. En individ som är stark motiverad att prestera något vill klara av utmaningar, inte bara för att uppnå fördelar eller status utan också rätt och slätt för att göra ett bra arbete. (Imsen,2006) I Maslow (1970) behovshierarki finner man denna önskan i den övre delen bland de grundläggande behoven. Prestationsmotivation innebär en positiv inställning till at själv kunna klara av saker och ting. Prestationsorienterade individer ser framåt menar Imsen (2006) och är mer upptagna av långsiktiga än av kortsiktiga mål och föredrar en större belöning i framtiden framför en mindre för ögonblicket. Den inre belöningen har stor betydelse för utveckling av prestation motivet. Enligt Imsen (2006) finns det anledning att höja ett varningens finger för att prestationskraven riskerar att istället för att motivera individen får den motsatta effekten, ifall att eleven inte brinner för uppgiften eller tappar utvecklingsgnistan och blir passiv. Enligt Sjöberg (1997) är intresset en förutsättning för kreativa insatser i ett arbete. Han menar att extern belöning är exempel på utifrån styrning som kan ha negativt effekt på intresset. Man tenderar att tappa intresset för en uppgift om motivation styrs utifrån. Intresse relateras till hur en elev inför sig själv kan förklara framgång respektive motgång i skolarbete. Det är ämnesinnehållets egna förmåga att styra motivationen, inte yttre vinstfaktorer. (Sjöberg,1997)

18

4 METOD

4.1 Val av metod

Eftersom uppsatsens syfte var att undersöka de tankar gällande faktorer som påverkar skolmotivation hos elever i grundskolans senare år inom SO-ämnena, var valet av metoden –

semistruktuerad fokusgruppintervju som är en typ av kvalitativa undersökningsmetoder,

ganska naturlig. Kvalitativa intervjuer används både som enda metod i undersökningen och tillsammans med andra metoder. Fördel med de kvalitativa intervjuundersökningarna är att intervjuaren möter informanterna ansikte mot ansikte eftersom det minimerar bortfallet och att det ger bättre möjligheter till en helhetsförståelse samt att intervjuaren vid intervjutillfället kan ställa följdfrågor och få kompletterande och fördjupande svar. Larsen (2009) menar att det dessutom är enklare att säkerställa god validitet eftersom intervjuade kan tala friare och man kan be om förklaringar. Nackdelar med kvalitativa undersökningar är att man inte kan generalisera, de är tidskrävande att behandla data efteråt och det är svårare att vara ärlig när intervjuaren sitter framför dig. Intervjueffekten eller kontrolleffekten där intervjuare själv kan påverka informanten, så att den svarar det hon tror att intervjuaren vill höra, eller att hon svarar för att göra ett gott intryck, dölja kunskap, gör att information som man samlat in inte är särskild värdefull. (Larsen, 2009) Vid semistruktuerade fokusgruppintervjuer används ofta en s.k. intervjuguide, en färdig lista över frågor som ska besvaras. Intervjuaren får inte styra intervjun för mycket och informanten ska få prata fritt. Intervjuaren ställer uppföljningsfrågor och ser till att styra in samtalet och att se att alla ämne/frågor avhandlas innan intervju avslutas. Svaren ska ge tillräcklig information for att man ska dra slutsatser om frågeställning och intervjufrågor måste därför vara nära kopplad till frågeställning.Jag kände direkt att

fokusgruppintervju är den metod som passar bäst in på mitt syfte med undersökningen. Larsen

(2009) anser att det kan vara lättare att få människor att prata, komplettera varandra, lyssna på andra när de ingår i en grupp.

4.2 Undersökningsgrupp

Deltagarna i undersökningen bestod av sex stycken elever som alla går på en skola i årskurs sju, åtta och nio och bör därför haft alla SO-ämnena. Åldern på deltagarna var mellan 14 -16 år och det var tre flickor och tre pojkar, en av varje kön i varje åldersgrupp. För att förhindra snedfördelning, till exempel endast flickor, i urvalet utryckte jag att mitt önskemål var att få både pojkar och flickor som respondenter samt två elever från varje årskurs. Jag hade tidigare inte varit i kontakt med den skola och var för intervjuade, en helt främmande person så att jag kunde minimera risken med mitt metodval – intervjuare effekten. Eleverna som ingick i undersökningsintervju valdes ut slumpmässigt från varje respektive årskurs. Detta innebar en risk att bara få de mest engagerade eleverna eller bara de omotiverade som respondenter, vilket jag ville undvika. Men med tanke att jag endast skulle intervjua sex elever ville jag försäkra mig om att de som kom in i undersökning gjorde det frivilligt. Undersökningen genomfördes i en F-9 grundskola med ganska många elever inskrivna, i utkanten till en stor kommun. Skolan är mycket homogen, elever kommer från inte alltför olika sociala miljöer

19

och det är bara ett fåtal elever som har en annan etnisk bakgrund än svensk. Föräldrarna har förvärvsarbete eller är egna företagare och väldigt stor antal är höginkomsttagare. Bostadsförhållandena är goda eftersom cirka två tredjedelar bor i en vila och resterande i bostadsrätter. Skolan där jag skulle göra min undersökning valdes inte helt slumpmässigt ut. Jag kontaktade rektor för respektive skola och presenterade mig och av rektorn och SO-lärare, som jag personligen känner sen innan, fick jag bekräftelse på att jag kunde genomföra min undersökning.

4.3 Genomförande

Efter tillåtelse att utföra undersökning hade eleverna och föräldrarna fått följebrev med sig hem om samtycke till att bli intervjuade. Både elever och föräldrar fick i brevet ge sitt skriftliga samtycke till att elever bli intervjuade. I brevet beskrev jag hur jag skulle använda informationen som intervjuerna gav och att alla uppgifter jag fått in från mina intervjuer måste behandlas konfidentiellt. Deltagarna informerades att de kommer att vara helt anonyma och att deltagandet i studien är frivilligt. Alla elever fick information att de kunde avbryta sitt deltagande när som helst och att de uppgifter jag får kommer endast att behandlas av mig. Information att jag kommer att spela in samtliga intervjuerna framkom i denna information. (se bilaga 1) Alla elever fick frågorna med sig innan intervjuerna påbörjades. De fick även information om syfte med gruppintervju så att de kunde känna sig trygga med att komentera, tycka annorlunda och diskutera de andras deltagarnas svar. Intervjuerna gjordes vid tre tillfällen i gruppen, där alla sex deltagare ingick. De genomfördes i ett avskilt rum utan yttre störningar och tog cirka 45 till 50 minuter. Alla tre intervjuerna spelades in på diktafon parallellt med att vissa anteckningar och noteringar gjordes. Under intervju använde jag mig av en utarbetad intervjuguide där jag hade ställt upp de viktigaste områdena i min undersökning som dock byggdes på modellen med öppna frågor. (se bilaga 2)

4.4 Bearbetning

Larsen (2009) menar att denna fas handlar om att jobba med en större textmängd och att reducera den information som inte är relevant för frågeställningen. Hon anser att det viktigaste i denna fas är att komprimera, systematisera och ordna datamaterialet så att den blir analyserbart. Efter varje intervju antecknade jag mina intryck från intervjutillfället. Databearbetningen inleddes med att gruppintervjuerna transkriberades ordagrant efter att ha lyssnat på dem flertalt gånger. Därefter gjordes en sammanfattning av stoffet för att lättare identifiera skillnader och likheter, samt eventuella mönster eller gemensamma drag. För att underlätta bearbetning av materialet använde jag mig av ett slags analys som kallas innehållsanalys där det handlar om att koda materialet efter att data samlades och gjordes om till texter. Sen klassificerade jag koderna i kategorier och sorterade datamaterialet enligt dessa kategorier. Jag granskade datamaterialet och identifierade de meningsfulla mönster eller processer och utvärderade mot existerande forskning och teorier. Att redogöra för all rådata skulle ta allt för lång tid och vara svårt att läsa så jag kommer i mitt resultat att redogöra för de större kategorierna av faktorer som jag fann och belysa dessa med några illustrativa svaren.

20

4.5 Tillförlitlighet

För att undersökning ska bli trovärdig måste man välja ut variabler som man tror har betydelse för undersökning. Två saker är särskilt viktiga att tänka på: så hög grad av validitet och reliabilitet som möjligt. Larsen (2009) menar med ordet validitet, giltighet och relevans. Resultatet av studien skulle ge den rätta bilden av det som granskats. Jag anser att data som jag samlat in är relevant med frågeställning i min undersökning och att de frågorna jag ställde under intervjuerna är rätta utifrån problemformuleringen. Men, man kan alltid ifrågasätta studiens validitet i och med att deltagare kan ha uppfattat frågorna på ett annat sätt än vad som var tänkt och deras svar kan ha påverkats av mig. Reliabilitet, dvs. pålitlighet och precision är också mycket viktigt och det avspeglar ett mått på i vilken utstreckning ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter. Reliabilitet handlar om att åter kunna genomföra samma undersökning och erhålla samma svar. Om vi genomför denna undersökning en gång till får vi med största sannolikhet liknande men inte exakt samma resultat, eftersom alla individer förändras hela tiden och tillägnar sig nya kunskaper. Dessutom, kvalitativa intervjuer har inte lika hög grad av standardisering och det kan vara svårare att bevisa studiens reliabilitet.

4.6 Etik

De etiska aspekterna är mycket viktiga att ta hänsyn till vid den här typen av undersökning. Fyra krav som man ska speciellt lägga vikt vid är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialskravet och nyttjandekravet. Utifrån vetenskapsrådet fyra forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2010) har jag formulerat ett missivbrev (bilaga 1) i vilket jag informerar samtliga berörda, rektor, lärare, elever och föräldrar om min undersökning. Enligt informationskravet har jag upplyst de berörda om studiens syfte och metod. Jag har också informerat om att deltagandet är frivilligt och att deltagaren har rätt att avbryta när denne så önskar. Samtyckeskravet belyser den medverkandes rätt att själv bestämma över sin medverkan och avgör hur länge han eller hon vill medverka. Jag har också meddelat de berörda att enligt konfidentialitetskravet det material som samlas in under studien är helt konfidentiellt. Nyttjandekravet innebär att det insamlade forskningsmaterial endast får användas for forsknings ändamål.

21

5 RESULTAT OCH ANALYS

I detta kapitel redovisas resultaten från intervjuundersökningen i fem större kategorier. I dessa kategorier finns de faktorer som varit mest dominerande under fokusgrupintervjuerna med eleverna. Kategorierna placeras i ordning baserat på hur ofta de tagits upp som faktorer till elevers studiemotivation. Intervjufrågorna har jag förenat i fem lämpliga kategorier och redovisar dem under passande rubriker:

- Lärarens roll

- Ämnet – intresse och verklighetsförankring

- Elevernas behov av att kunna påverka sin undervisning - Skol – och socialmiljö, klasskamrater och föräldrar - Betyg och andra belöningar

5.1 Lärarens roll

Under denna rubrik redovisas följande frågor:

* Vad tycker du att läraren har för roll när det kommer till motivation?

* Vad kan än lärare göra för att du verkligen skall satsa på att göra ett bra jobb? * Hur kan din lärare motiverar dig?

*Känner du att du får positivt bemötande av din lärare?

Alla elever menar att läraren kan påverka dem att göra ett bra jobb i skolan genom att hjälpa och stöta dem. Det är väldigt viktigt att ha en bra lärare anser eleverna och alla är ense att läraren har en stor och betydande roll för elevernas studiemotivation i SO- ämnena. Eleverna hade många svar på frågan vad en bra lärare som ökar motivation är och kom fram med många positiva egenskaper hos en bra lärare: tycker om sitt jobb, skickligt att lära ut, kan förklara och kan göra kopplingar till elevernas liv och utbildning, intresserad, engagerad och har en djup kunskap om sitt ämne, uppmuntrar och stöttar elever, kan väcka nyfikenhet, undervisar varierande. Många elever tog upp lektionsupplägg som ska vara fristående från lärobocken, lektioner ska vara roliga, varierade och intressanta. Eleverna berättar även om positiva karaktärsdrag hos en lärare som t ex: att vara snäll, bestämd och lite sträng. Några elever tycker dessutom att en bra lärare ska vara skämtsam och kunna skapa en bra stämning i klassrummet. Den skall vara rättvis, omtänksam och tålmodig. ”Ja tycker att läraren ska va

rättvis och hjälpa till alla som behöva hjälp och se till att alla jobbar….sen jag gillar när läraren hittar på roliga saker…har bra lektioner och så”. ( en elev i åk 7). Det är viktigt att

läraren också är en bra ledare tycker de flesta elever. Eleverna uppger att det har negativ påverkan på lärandet om inte läraren är någon bra ledare. Då tar elever över och det blir

22

kaotisk och ohållbart i längden i klassrummet. Vidare vill eleverna att läraren skall uppmuntra dem och ge beröm som ökar självförtroende och då blir de mer motiverade att satsa på att göra ett bra jobb i skolan. Men vad är då en dålig lärare som enligt eleverna gör en negativ påverkan på motivation? Det är en person som: undervisar inte varierande, tycker inte om sitt jobb, kan inte förklara och göra kopplingar mellan ämnet och verkliga livet, kan inte väcka intresse och nyfikenhet för sitt ämne, håller sig fast till läroboken, bryr sig inte om elever klarar sig eller inte.

5.2 Ämnet –

intresse och verklighetsförankring

Här redogörs för frågorna:

* Vad har du för mål med dina studier inom SO-ämnena?

* Vad är tråkigt eller intressant att läsa SO-ämnena och hur påverkar det din studiemotivation?

* Är det något SO-ämne som du känner dig mer eller mindre motiverad i, vilket och varför? * Kan du använda det du lär dig i SO-ämnena i andra sammanhang?

Eleverna anser att de måste uppleva skolan som rolig och ämnet som intressant för att de skulle bli motiverade. Vad som upplevs som roligt, intressant och motiverande varierar självfallet från person till person. Intresset för ämne skapar en stark koncentration och en viss lustkänsla och eleverna menar att de mår bäst och presterar bättre när de får göra något de är intresserade av. Detta kan vara avgörande för hur mycket man ser fram emot undervisningen och hur stort engagemang elever lägger in i ämnet. Några elever belyser även vikten av att en lektion bör handla om något som de är intresserade av – då blir den bra och lustfylld. Elever upplever att SO-ämnena har mer eller mindre stor betydelse för dem men de flesta betonar vikten att känna att de lär sig något och att de upplever att det var kul att lära sig detta. Intresset för SO-ämnena är blandat hos eleverna men det är det som är roligt som styr intresset och deras motivation. Alla elever tycker att SO-ämnena är breda, innehåller mycket och det mesta är intressant inom dessa ämnen. De placerar historia och geografi som mest intressanta ämnena samtidigt som de anser att samhällskunskap är viktigast för framtiden. Religion är det ämne som väcker minst intresse hos eleverna fast de tycker att det är roligt att läsa om andra religioner. Eleverna känner mycket större krav på sig idag och tycker att de måste plugga mer. Men även om det blivit jobbigare nu och man har mer prov och läxor de flesta tror att det ändå är roligt att läsa SO- ämnena. De blir lättare motiverade och lär sig bättre när de vet att de kan använda sig av sina kunskaper i det verkliga livet. Eleverna anser att användning av andra läromedel utom läroboken, som datorer, internet, tv, tidskrifter m.m., kan öka motivationen då dessa ofta innhåller aktuellt och intressant studiematerial. Alla elever höll med om att deras studiemotivation ökar avsevärt om ämnet var: kopplat till deras framtida eller nutida liv, kopplat till deras utbildningsnivå, lätt att förstå vad och hur det skulle genomföras, roligt och intressant. ”Det är väl bra att koppla skolämnen till verkligheten så att

man får inblick i hur det kommer att vara i yrkeslivet senare om man väljer att arbete med detta”.(en elev i klass 9)