"Ett förödmjukande verktyg?" Nationella prov och elever i behov av särskilt stöd

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisteruppsats

”Ett förödmjukande verktyg?”

Nationella prov och elever i behov av särskilt stöd

”A humiliating instrument ?”

National tests and pupils in need of special education

Inga Þóra Geirlaugsdóttir

Magisterutbildning 61-80 poäng Handledare: Ingrid Sandén Specialpedagogik

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisterutbildning i specialpedagogik 61-80 poäng Vårterminen 2006

Geirlaugsdóttir, Inga Þóra (2006).“ Ett förödmjukande verktyg?” Nationella prov och elever i behov av särskilt stöd. (“A humiliating instrument?”- National tests and pupils in need of special education). Skolutveckling och ledarskap, magisterutbildning i specialpedagogik , Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Abstrakt

Syftet med arbetet är att undersöka hur nationella proven upplevs av å ena sidan elever i behov av särskilt stöd samt deras föräldrar, å andra sidan hur proven upplevs av deras lärare. Vidare att undersöka hur och om proven påverkar undervisningen samt om de är förenliga med individuellt lärande/ individuella undervisningsplaner och tankarna kring ”en skola för alla”. Slutligen undersöka hur skolan möter elevernas behov.

Undersökningen genomfördes i en skola i Reykjavik. Genom delvis strukturerade intervjuer med elever, föräldrar och pedagoger erhölls det empiriska material som utgör grunden för denna studie. I analysen användes olika angreppssätt för skapande av mening: sammanfattande berättelse, direkta citat och kategorier.

Sammanfattningsvis framgår det i resultatet att det finns en inneboende paradox i grundskolans läroplaner, att proven upplevs missgynnande för barn i svårigheter, att de är delvis styrande i undervisningen och att de inte är förenliga med individuellt lärande. Dessutom framgår det att den isländska skolan är för teoretisk inriktad.

Nyckelord: anpassning, betyg, individuellt lärande, individuella undervisningsplaner, läroplaner, nationella prov.

Inga Þóra Geirlaugsdóttir Handledare: Ingrid Sandén Bláskógar 10 Examinator: Jerry Rosenqvist 109 Reykjavík, Island

FÖRORD

Ett sabbatsår från min skolverksamhet i Reykjavik har gjort det möjligt för mig att kunna läsa vid Malmö högskola detta läsår vilket har varit oerhört värdefullt och givande. Därför riktar jag mitt tack först till den kommunala fondens styrelse av vilken jag har fått ett stipendium. Ett stort tack vill jag också rikta till skolchefen i Reykjavik, min rektor, lärare, föräldrar och elever som deltog i mina intervjuer samt min handledare Ingrid Sandén som med sin uppmuntran och handledning har varit till stor hjälp.

Slutligen riktar jag tack till min väninna Ulla Claussen som varit till ovärderlig hjälp när det gäller det svenska språket och min make som med otroligt tålamod, sin positiva attityd och stöttning ställt upp för mig.

Malmö 24. maj 2006

INNEHÅLL

1 INLEDNING ...7

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Kort beskrivning av skolverksamheten Reykjavik... 8

1.2.1 Nya riktlinjer inom specialundervisningen i Reykjavik ... 9

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...11

2.1 Syfte... 11

2.2 Frågeställningar ... 11

3 LITTERATURGENOMGÅNG ...13

3.1. Specialpedagogikens problematik och vikten av forskning inom området... 13

3.2. Prov, betygsättning/bedömning ... 16

3.2.1 Allmänt om bedömning ... 16

3.2.2 Nationella provens syfte och mål i Island ... 18

3.3. Den isländska grundskolans läroplan 1999 – Glä ´99 ... 19

3.3.1 Samma mål för alla... 19

3.3.2 Mål och målsättning: ... 19

3.3.3 Jämlikhet... 20

3.4 Olika synpunkter inom området nationella prov och läroplaner (curricula) ... 20

3.5 Forskning inom området... 22

3.6 Elevers lärande -Individuella kursplaner/ utvecklingsplaner ... 24

3.7 Demokrati, dialog och rättvist lärande ... 25

3.8 Sammanfattning av litteraturen ... 27

4 TEORI ...29

4.1 John Deweys teorier ... 29

4.1.1 Deweys syn på utbildning och kunskap ... 29

4.1.2 Deweys synpunkter på läroplanen... 30

4.1.3 Deweys syn på demokrati och kommunikation... 31

5 METOD ...33

5.1 Allmänt om metod ... 33

5.2 Metodval... 34

5.3 Undersökningsgrupp... 34

5.3.1 Beskrivning av skolans arbetssätt... 35

5.3.2 Regnbågsprojektet ... 35 5.3.3 Könsfördelning på högstadiet... 36 5.4 Genomförandet ... 36 5.5 Databearbetning... 37 5.6 Tillförlitlighet ... 38 5.7 Etik ... 39 6 RESULTAT...41

6.1 Elevers och föräldrars uppfattningar om nationella proven ... 41

6.1.1 Elev och mor i år 4. ... 41

6.1.2 Elev och mor i år 7. ... 44

6.1.3 Elev och mor i år tio ... 46

6.2 Sammanfattande analys av intervjuer med elever och mödrar... 50

6.2.2 Provens syfte – ”föråldrade verktyg?”... 50

6.2.3 Stöd och anpassning ... 50

6.3 Pedagogernas uppfattningar ... 51

6.3.1 Nationella provens syfte och användning... 51

6.3.2 Nationella provens styrande faktor i skolarbetet ... 52

6.3.3 Nationella provens betydelse för barn i svårigheter ... 53

6.3.4 Betygens betydelse ... 54

6.3.5 Individuella undervisningsplaner och nationella prov... 55

6.3.6 Anpassad provsituation och skolans möte med barn i svårigheter... 55

6.4 Sammanfattande analys av pedagogernas uppfattningar... 57

7 SAMMANFATTANDE DISKUSSION ...59

Nationella provens användning ... 59

Nationella provens styrande faktorer... 60

Nationella prov som inträdesbiljett till gymnasiet... 61

Är proven förenliga med individuella undervisningsplaner? ... 61

Inneboende paradox... 63

Rädsla för minskat självförtroende... 63

Anpassad provsituation och undervisning... 64

”Det är som att bryta båda benen och enbart gipsas på det ena”... 65

”Bättre service”... 65

Jämlikhetskraven-etiska aspekter ... 66

Demokrati, rättvisa och kommunikation i skolan... 67

Diskussion av min metod ... 68

Slutsatser... 68

8 FORTSATT FORSKNING ...71

REFERENSER ...73

1 INLEDNING

Min undersökning kommer att rikta sig mot företeelsen nationella prov/standard prov. Målet är att undersöka hur barn som har svårigheter med att tillgodogöra sig teoretisk kunskap upplever nationella prov och vilka konsekvenser dessa kan ha för dem. Man har på Island de senaste åren börjat fråga sig om och hur nationella prov stämmer med elevers individuella läroplaner, och på sikt om de påverkar lärarnas arbetssätt och därmed skolutvecklingen.

1.1 Bakgrund

Grunden för mitt val är att i mitt arbete, som administrerande specialpedagog i en skola i Reykjavík, har jag ofta varit med om både föräldrars och barns frustrationer över nationella prov både innan proven gjorts och efter att resultaten har skickats hem. Vanligtvis gäller det elever som har inlärningssvårigheter och/eller koncentrationssvårigheter. Jag har suttit i många samtal med nedbrutna föräldrar som är förtvivlade över resultaten hos sina barn, där barnen redan i år fyra (tre i Sverige) är normativt rangordnade, och föräldrarna har fått veta att deras barn är bland de 10% sämsta i landet i kärnämnen. Barnen själva upplever sig ofta som misslyckade och tappar självförtroendet. I detta sammanhang har jag ofta frågat mig hur skolan bättre kan anpassa sig för att möta dessa elevers behov på ett tillfredställande sätt. Vad behöver skolan förändra?

En annan faktor som påverkade mitt ämnesval var, att på Det Isländska Grundskoleförbundets årsmöte 18-19 februari 2005 kom mötets skolkommitté fram till en slutsats (uttalande), där det framgår:

att i ljuset av det ’individuella lärandets’ växande utveckling de sista åren och skolmyndigheternas framtidssyn om elevers självständiga och ansvarstagande kunskapsinhämtning har de nationella proven inte längre den avsikt och vikt som de ursprungligen syftade till. Istället går proven tvärs emot skolverksamhetens syfte. (http://www.ki.is) (min översättning)

Vidare säger skolkommittén att nationella prov i dag både har blivit skolarbetets mål- och styrningsfaktor istället för att de används som ett konstruktivt mätinstrument i skolans utveckling. Efter en ytterligare diskussion föreslog grundskoleföreningens årsmöte med hänvisning till utbildningsministern att nationella proven i sin nuvarande utformning bör upphöra.

1.2 Kort beskrivning av skolverksamheten Reykjavik

Skolsystemet på Island är i många avseenden likt det svenska. Grundskolan är från år ett (sexåringar) till år tio. Grundskolan är finansierad av kommunerna medan gymnasieskolorna är statliga. Alla styrdokument och läroplaner kommer från utbildningsdepartementet och skolans huvuduppgift är enligt grundskolelagen nr. 66, 1995 (Menntamálaráðuneytið):

att i samarbete med hemmen förbereda elever för liv och arbete i ett successivt utvecklande demokratiskt samhälle. Skolans verksamhet bör kännetecknas av tolerans, kristna etiska värderingar och demokratiskt samarbete. Skolan bör understödja elevernas vidsynthet, stärka deras förståelse för människors olika livsvillkor och miljö, det isländska samhällets historia och egenskaper, och individens skyldigheter gentemot samhället. (min översättning)

Vidare sägs det att grundskolan skall sträva efter att inom sin verksamhet skapa bästa möjliga villkor för varje elevs lärande, utveckling och hälsa i enlighet med individens behov och att skolverksamheten bör främja elevernas självständiga tänkande och samarbete.

I Reykjavik drivs skolorna i enlighet med ideologierna ”en skola för alla”, eller som den isländska versionen lyder ”en skola utan åtskillnad” och ”individuellt lärande”. Begreppet ”individuellt lärande” har utvecklats successivt. I Reykjaviks skolnämnds planläggning för året 2000 framgår det enligt en intervju (Sigurgeirsson 2004) med Gerður Óskarsdóttir skolchefen i Reykjavik att:

• de kommande åren bör man satsa på undervisningsmetodernas utveckling. • man vid planering av undervisningen i större grad lyfter fram elevernas

olikheter

• temaarbeten och elevers samarbete (elevinriktad undervisning) får mera utrymme i undervisningen. (min översättning)

Förutsättningarna för att nå dessa mål är individuella kursplaner och god tillgång till datorer. 2004 definieras begreppet ”individuellt lärande” på följande sätt i utbildningsenhetens planering (Starfsáætlun fræðslumála í Reykjavík):

Lärandet skall riktas mot individen och inte mot en grupp elever eller en hel klass. Eleverna behöver inte lära sig samma saker på samma tid och skall få arbeta med olika uppgifter antingen var för sig eller i grupper. Eleverna tar ansvar för sitt lärande och varje elevs lärande tar sin utgångspunkt i en individuell kursplan. (Óskarsdóttir, 2004)

Målen för Reykjaviks skolor är en demokratisk skola med kommunikativ ledning och kvalifiserat arbete med kompetenta lärare. Skolledarna har en viss frihet förutsatt att man uppfyller den statliga läroplanens mål. Med andra ord rektor har förhållandevis fria händer hur han/hon använder de finansiella resurser som myndigheterna avsätter enligt vissa regler.

Reykjaviks skolor har inga särskilda undervisningsgrupper. Undantag från detta är specialklasser för barn med autism, hörselskadade barn, multihandikappade barn och gravt utvecklingsstörda barn. I nära samarbete med Rikshospitalets psykiska avdelning för barn och ungdomar finns en liten skola. En skola för utvecklingsstörda och handikappade barn finns i Reykjavik.

1.2.1 Nya riktlinjer inom specialundervisningen i Reykjavik

År 2002 fick Reykjaviks skolor nya riktlinjer för specialundervisningen från det kommunala skolkontoret, där huvudmotivet är ” en skola utan åtskillnad”. ”Varje skola skall ha kunskaper för att i görligaste mån möta alla sina elevers behov och ta hand om de elever som är i behov av specialpedagogiskt stöd” (Óskarsdóttir, 2004).

I dokumentet (Reykjaviks skolnämd, 2002) framgår det tydligt att specialpedagogens roll ska förändras och bli mera i form av rådgivning/handledning till övriga lärare. Specialpedagogen blir fortfarande mycket involverad i elevvårdsfrågor. Han/hon ansvarar för kontakter med psykologer, kuratorer, läkare, och finner resurser för barn med beteendesvårigheter och barn med inlärningssvårigheter. Det betonas också starkt att man helst inte ska ta barnen ut ur klasserna för specialundervisning och att specialpedagogen skall ha tätt samarbete med lärarna. Specialpedagogen kan även byta roll med läraren och ta över klassens undervisning medan klassläraren tar hand om

elever i behov av särskilt stöd, ”tvåläraresystem”. Samtidigt fordras att det i varje skola ska finnas ett center för barn i behov av särskilt stöd i de fall barnen inte trivs i klassmiljön, behöver extra träning eller får så svåra utbrott att de inte kan vistas i en vanlig klass. Man räknar också med elevassistenter som en rejäl hjälp för barn i svårigheter. För elevassistenterna har man infört en kort utbildning som ger kunskap om elevers olika handikapp och svårigheter. Utbildningen är en tvåårig gymnasieutbildning ( det isländska gymnasiet är fyraårig). För närvarande har inte alla som anställts fått denna utbildning.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

I ljuset av min erfarenhet inom min skolverksamhet och min kunskap inom det specialpedagogiska området har jag kommit fram till frågeställningar som grundar sig på min förförståelse och mina fördomar vilket enligt Holme & Solvang, (1997) är viktiga ingredienser i sättet att nalkas en undersökning. Men de betonar att om mötet mellan forskarens och undersökningsenhetens uppfattningar ska bli bra då måste forskaren kritiskt pröva sina egna fördomar.”Vi får inte bara leta efter saker och ting som bekräftar våra egna uppfattningar” (s. 97).

2.1 Syfte

Mitt syfte är att undersöka hur elever som har svårt att tillgodogöra sig teoretisk kunskap samt deras föräldrar och pedagoger upplever nationella prov innan, under och efter att de gjorts. Jag ämnar också undersöka om eller hur proven har något inflytande i skolverksamheten och påverkar undervisningens kreativitet och utveckling i enlighet med tankarna kring en skola för alla och dess demokratiska grund.

2.2 Frågeställningar

1. Hur upplever barn, föräldrar och lärare nationella proven? 2. Styrs undervisningen av nationella proven?

3. Är nationella prov förenliga med individuella undervisnings/ kursplaner ? 4. Kan provsituationen bättre anpassas för barn i svårigheter?

5. Hur kan skolan bättre anpassa sig till elever i svårigheter ?

Genom delvis strukturerade intervjuer med elever, föräldrar och pedagoger kommer jag att erhålla det empiriska material som utgör grunden för min studie.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Eftersom mitt examensarbete tillhör området specialpedagogik tycker jag att det är viktigt att lyfta fram det specialpedagogiska perspektivet och situationen inom området både när det gäller den verklighet som möter oss i dag och vikten av forskning inom området med hänsyn till en starkare teoretisk förankring. Under rubrikerna prov, betygsättning/bedömning, nationella provens syfte och mål på Island och den isländska grundskolans läroplan 1999 – Glä ´99 redovisas nationella provens bakgrund och syfte. Sedan följer litteratur om olika synpunkter och forskning inom området. Slutligen redovisas åsikter om begrepp som individuellt lärande, demokrati, kommunikation/ dialog och rättvist lärande.

3.1. Specialpedagogikens problematik och vikten av forskning inom området

När man studerar den internationella forskningen inom specialpedagogiken, framgår det enligt Persson (2001) att det finns olika åsikter om tonvikt och prioriteringar inom fältet även inom ”en skola för alla”, den som kännetecknar skolans målsättning i alla de Nordiska länderna. Den traditionella specialpedagogiken har utsatts för kritik för sin ringa förankring i teorin. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001, s. 58) betonar vikten av en dialog mellan företrädare för olika synsätt, paradigm och andra förståelseperspektiv för att utveckla specialpedagogiken som kompetensområde. De efterlyser mer forskning som riktar sig mot undervisningsprocessen och situationen i integreringsförsök, så att arbetets innehåll och arbetsätt kommer i fokus.

För att belysa problematiken inom specialpedagogiken tar jag ett litet exempel från en forskning som är en realitet för oss som arbetar i skolan:

elever som får specialundervisning visar sig vara sämst i termer av själv-respekt, självförtroende, social kontakt, ensamhet, negativt beteende, bekymmer, motivation, psykisk hälsa, uppträdande m.m. (Peder Haug 1998 s. 28). (min översättning och kursivering)

Detta resultat är mycket dystert och man kan fråga sig, vad är orsak och vad är konsekvens? Vad kan skolan och samhället göra för att underlätta dessa elevers

skolgång? I boken Theoretical perspectivs on special education (Haug & Tössebro, 1998) där utgångspunkten är några forskares funderingar över specialpedagogikens situation i Norge, försöker forskarna kasta ljus över många av de faktorer som framgår i Haugs beskrivning. De delar sina tankar ur olika specialpedagogiska perspektiv, t.ex. specialpedagogikens uppgift, termens exkluderande innehåll (mening), skolans tröghet att anamma ny ideologi, teori och praktik i specialundervisningen, skolutveckling som kan inkludera alla med mera praktisk undervisning, olika inriktningar inom specialpedagogiken osv.

Haug (1998 s. 30 - 33), beskriver en kategorisering i form av olika modeller från en OECD rapport (1994) rörande fyra olika specialpedagogiska inriktningar. Den

medicinska modellen där fokus är på individen och hur han kan botas. Den sociala-patologiska modellen fokuserar på individens sociala situation och hans uppfostran. I

de två modellerna står den individuella behandlingen i centrum. Den miljöinriktade och

sociala modellen där fokus är på samhället och hur man kan förändra sociala

institutioner så att alla människor kan fungera. Slutligen den antropologiska modellen som är en kombination av de tre ovannämda modellerna där individen ska kunna anpassa sig till en viss situation eller institution och viceversa vilken man kan anse som en slags kompromiss. De som är anhängare av ”en skola för alla” ideologien har haft den miljöinriktade och sociala modellen som en av grundstenarna i sin motivation. Man kan egentligen säga att trots att modellerna är presenterade i takt med den historiska utvecklingen känner vi igen oss mycket väl inom dem alla.

David Skidmore (1998) beskriver en forskning om lärares och specialpedagogers olika inställningar till undervisning och lärande, i vilken skillnaden framkommer i deras syn på elevers svårigheter/ möjligheter och hur organisationen bör hantera det, vilket han illustrerar på s.133. Skidmore kritiserar vad han kallar ”consensus teorien” som innebär att lärare och specialpedagoger i samma skola behöver dela samma åsikter för att lyckas finna lämpliga lösningar för barn i svårigheter. Han anser att:

an open-ended dialogue between divergent discourses of teaching and learning is vitally necessary to the stimulation of a dynamic school culture, which will be better

adapted to the development of the ‘contingently responsive’ pedagogy needed in inclusive schools (s. 140).

Emanuelsson m.fl. (2001, s. 23) skildrar samma problematik i form av två olika perspektiv, ett relationellt perspektiv (elever i svårigheter) som utgår från en pedagogisk tankemodell och ett kategoriskt perspektiv (elever med svårigheter) som tar sin utgångspunkt i en medicinsk eller psykologisk förståelsemodell. Hittills har merparten av forskningen inom de två områdena tillhört det kategoriska perspektivet och fokuserats på individen, dennes svårigheter och behov av olika åtgärder. De senaste åren har dock andelen relationella forskningar både i Sverige och internationellt ökats.

Vi som har arbetat nära elever i svårigheter och har kraven på oss att dessa elever ska komma i fatt de andra, vet att för vissa elever är detta omöjligt. Vad gör skolan för dessa elever? Det hjälper föga med forskning inom alla möjliga områden, om inte resultaten kan på ett eller annat sätt komma skolans verksamhet till godo. Enligt Habermas ”har forskaren således ett tydligt ansvar för hur den kunskap och de resultat han eller hon kommer fram till utnyttjas i samhället” (Holme & Solvang, 1997, s.324). Gunnar Stangvik (1998) formulerar sina åsikter beträffande detta i sin artikel om Norges reform av specialundervisningen:

I am primarily interested in how reform in theory becomes reform in practise – in

other words to distinguish some factors which may influence how reform is implemented, and which may determine its degree of success (s. 148).

Han beskriver olika faktorer som påverkar implementeringen av en reform bl.a. avsaknad av förankring i praktiken, kategorisering av olika färdigheter, åtskillnad mellan å ena sidan diagnos och handling och å andra sidan specialister och praktik, samt kompetensens splittring och behovet av ny didaktik. Han säger att det verkar som man

inte har utvecklat någon didaktik för att kunna realisera reformuppdraget av det praktiska i skolarbetet och och han fortsätter:

In order to achieve this goal the reform project needs a systematic pedagogical approach. It is this pedagogy – expressed in visions and working methods- which is needed for the reconstructuring to become practical” (s. 159).

Trots att skolmyndigheter har med förordningar, styrdokument och curriculum satt upp mål och riktlinjer för pedagogiken kan det råda en stor skillnad mellan deras intentioner och verkligheten i skolan, ”the phenomenon of political overselling of reforms,

3.2. Prov, betygsättning/bedömning

Betygsättning/bedömning är en av de känsligaste uppgifter en lärare har i sitt arbete. Vad är det man mäter? Varför mäter man? Vem eller vad är föremål för betygsättningen? Vem förtjänar betyget- läraren eller eleven?

3.2.1 Allmänt om bedömning

Rowntree (1997) reflekterar över dessa frågor och han konstaterar att i litteratur inom området bedömning sysslar man mera med frågan om hur bedömning skall användas för att betygsätta och rangordna än att ägna sig åt utredning om hur man använder bedömning för att ”befordra kunskapstillväxt hos eleven” och menar att denna ensidiga inriktning inom området återspeglar prioriteringarna inom området. Han refererar på sidan 17 till Donald McIntyre (1970) där han skriver:

...fastän vi använder ett enormt uppbåd av tid och pengar på bedömning, uppnår vi mycket lite som kan hjälpa läraren att undervisa. Vi ger i stället eleverna betyg eller rangordnar dem dvs. vi koncentrerar oss på att utvärdera dem, att säga hur ’bra’ eller ’dåliga’ de är och rangordna efter ’förtjänst’. En bedömning... av detta slag kan inte bidra till att göra undervisningen effektiv.

Visserligen kan man säga att trots detta skrivits för över trettio år sedan och att mycket har förändrats sedan dess känner man mycket väl igen sig inom denna formulering.

Scherp (2003) säger i sin diskussion om utvärdering och skolutveckling att utvärdering är en förutsättning för kvalitetsredovisningen som används för att få en effektivare verksamhet. Han lyfter fram vikten av en analyserande och reflektiv granskning i detta sammanhang. Han menar att när man kvantifierar en skolas effektivitet blir mätvärdena i sig viktiga för lärare och skolledare vilket inte nödvändigtvis innebär en högre kvalitet i lärprocessen och han säger vidare:

Det gäller i första hand att klara nästa ‘prov’ och inte att lära och utvecklas långsiktigt. Det kan rikta uppmärksamheten bort från lärarnas lärande om undervisning på samma sätt som kunskapsprov och betyg i skolan får eleverna att läsa inför proven och inte primärt för att lära (s. 46-47).

Hur många elever har man inte träffat i skolan som anser sig lära för betygens skull? Dessa åsikter är faktisk också vanliga i samhället generellt. Föräldrarna vill ha betyg och helst i siffror som man är van vid för att ha kontroll på läget. Man tittar inte på

individen utan på betygen. Vad är det då betygen står för? Hur går det då för de elever som inte når målen? Persson (2001) tar upp frågan - godkänd eller ingenting? – om man verkligen kan underkänna elever i en skola där skolplikt gäller. I Sverige kan man nu enligt honom inte bli underkänd i grundskolan, men om man inte blir godkänd anges ingenting i betygsdokumentet. Han diskuterar mål att sträva efter och mål att uppnå och menar att systemet bygger på att alla har samma utgångsläge eller förutsättningar “ och att man med detta som bas kan mäta graden av förkovran eller utveckling”. Man glömmer räkna med individers olikheter. Persson säger vidare att erfarenheter från de nationella granskningarna 1998 och 2000 ( Skolverket, 1999a; 2000) pekar på negativa konsekvenser av ett system som bygger på mål att uppnå i kursplanerna. Han refererar till Ingemar Emanuelssons som i Kritisk Utbildningstidskrift nr. 99 (2000) skriver följande:

Självklart är det så, att den som trots optimala ansträngningar i sitt skolarbete ändå inte har faktiska möjligheter att bli godkänd inte heller kan känna sig delaktig och betydelsesfull. Det är svårt att tänka sig att hon/han i en sådan situation skall kunna uppleva stimulans till fortsatt lärande och kompetensutveckling, när resultatet av nedlagt arbete aldrig duger – eller än värre ges betyg på att han/ hon inte duger. Har vi som samhällsmedborgare verkligen råd att avhända oss deras kompetens genom att på så sätt faktisk motverka deras lärande och utveckling? (s. 128)

Ovanstående är en fråga som jag tycker myndigheter bör verkligen fundera över. Vill samhället göra sig av med den kompetens som finns inneboende hos de som har svårt för att tillgodogöra sig den teoretiska kunskap som kärnämnen består av och enbart mäter vissa intelligenser?

På Island har vi behållit traditionen att betygsätta elever från och med det första eller andra året de går i skolan. Eleverna får antingen ett skriftligt omdöme från sina lärare och/eller ett betyg i siffror från ett till tio. På skolorna avsätter man i lärarlagen stor tid till diskussioner om värderingar och betygsättning och man försöker få fram ett system som både främjar lärarnas utveckling av sin undervisning och elevernas lärande. I vissa skolar har man kommit fram till att eleverna själva i viss mån bör få mäta/bedöma sin egen förmåga i alla ämnen som ingår i det slutgiltiga betyget.

3.2.2 Nationella provens syfte och mål i Island

Betygssättningens huvudsyfte är enligt den isländska grundskolelagen nr. 44 (66/1995, Menntamálaráðuneytið) ”elevers stimulans och lärandestöd”. Enligt den skall nationella proven stimulera elever och tjäna som rättesnöre för elever, lärare och föräldrar samt ge skolan möjlighet till att tillfredsställa alla elevers behov. Nationella prov skall göras samtidigt i alla klasser i år fyra och sju i kärnämnena vilka är isländska och matematik. Proven i år fyra och sju gjordes första gången 1996.

De nationella proven i år fyra och sju är obligatoriska medan de i år tio är valfria men samtidigt är de en inträdesbiljett till vidare utbildning. I år tio har man gjort proven sedan 1977 i fyra ämnen. Sedan år 2002 skall man enligt reglemente 414/2000 ha möjlighet att göra proven i sex ämnen: isländska, matematik, engelska, danska, samhällskunskap och naturvetenskap. Syftet med nationella proven i år tio på Island är att:

a) upplysa elever och föräldrar om provens resultat och elevernas kunskap. b) vara en referansram för elevers ansökan till olika enheter inom gymnasieskolan

c) undersöka i vilken utsträckning eleven har nått läroplanens mål i det ämne han/ hon gjorde provet.

d) ge information om hur skolorna står i de ämnen proven gjorts i jämförelse med andra skolor.

I år fyra och sju är syften när det gäller punkterna a,c och d de samma och för år 10, men i stället för punkt b står att:

proven ska kunna ge kunskaper om vilka faktorer i undervisningen man bör lägga större vikt vid.

Námsmatstofnun ( institutionen för bedömning) ansvarar för nationella provens

utformning och evaluering av resultaten. Ungefär en månad efter att proven gjorts skickas resultaten till skolorna samtidigt som föräldrarna får sina barns betyg hemskickade. Resultaten ger både information om elevens betyg på skalan 1-10 och hur de normalfördelas. Med andra ord hur eleven står i förhållande till andra elever i landet. Námsmatstofnun lägger stor vikt vid att i de yngre årskurserna är provens viktigaste syfte att ge föräldrar och barn information om deras kunskapsnivå (Skúlason & Gunnarsson). Samtidigt varnar de för en övertolkning av resultaten och att medeltalets jämförbarhet inte är någon måttstock på skolornas kvalitet. De påpekar att det finns

olika faktorer som kan påverka resultaten t.ex. elevernas olika förutsättningar och attyder till utbildning, skolans undervisningspolitik och krav på eleverna samt föräldrarnas utbildningsnivå och sociala ställning (s.18). År 2005 har Námsmatstofnun slutat publicera småhäften med information om skolornas medeltal. Istället blir de tillgängliga på internet, där man först och främst undersöker elevernas resultat och utveckling inom varje skola för sig.

3.3. Den isländska grundskolans läroplan 1999 – Glä ´99

I Glä’99 förespråkas myndigheters förordningar enligt grundskolelagen. Under denna rubrik redovisas läroplanens syfte och mål samt alla elevers rätt till jämlik utbildning.

3.3.1 Samma mål för alla.

Läroplanen för grundskolan utgår från att största delen av eleverna har möjligheter att kunna uppnå läroplanens flesta mål på samma tid. Man räknar dock med att en del elever kan klara av fler och svårare mål medan andra elever behöver lite längre tid och undervisningen bör anpassas för dessa. Det är elevernas rättighet att få uppgifter i enlighet med sina förutsättningar och förmågor. I Glä´99 finns tydliga definitioner och krav på att man i skolan diagnosticerar barn som har lässvårigheter. Under de prov som görs i skolan samt vid betygsättning bör man också ta hänsyn till dessa elevers lässvårigheter (s. 21).

3.3.2 Mål och målsättning:

Målen med läroplanen är avsedda att vara en ledstjärna i skolverksamheten och förutsättning för undervisningens planering. Skolans riktlinjer är förankrade i läroplanens mål. Målen är elevinriktade och redogör för vilka kunskaper eleven vid bestämda tidpunkter ska ha tillägnat sig under utbildningen. Målen presenteras i tre steg:

• Slutgiltiga mål, vilka ger en helhetsbild av det man strävar mot i undervisningen av skolans olika ämnen.

• Långsiktiga mål (nivåmål), utgör skolverksamhetens huvudreferensram och i enlighet med dessa utformas de nationella proven i år fyra, sju och tio.

• Delmål. De är avsedda att beskriva varje ämnes organiserande och kontinuitet i undervisningen. Varje skola bestämmer själv på vilket sätt man använder dessa,

men skolornas rektorer ansvarar för att läroplanen årligen revideras och genomförs (s. 23-25).

3.3.3 Jämlikhet

En av grundsatserna i skolverksamheten är likvärdig utbildning vilket innebär att alla elever skall ges möjlighet både till undervisning enligt behov och att ägna sig åt valfria uppgifter. Detta innebär inte att man använder samma resurser för alla utan att eleverna får jämförbara och likvärdiga möjligheter. (min kursiviering)

3.4 Olika synpunkter inom området nationella prov och läroplaner (curricula)

Förespråkarna för nationella prov framhåller provens syfte som deras främsta styrka. De menar att om proven används enligt syftet ger de elever, vårdnadshavare, skolor och samhället en helhetsbild av elevers kunskapsinhämtning och främjar skolornas utveckling. Det finns en allmän uppfattning att nationella prov är en garanti för alla elevers likvärdighet i och med att de gör samma prov på samma tid, vilket också tycks återspegla rättvisa i systemet. Hilmarsdottir (2006) refererar till Jónasson (1999) där han framhåller att nationella proven i viss mån garanterar bättre prov och mätbarhet, eftersom de utformas och rättas av professionella och kvalificerade personer. För gymnasieskolans rykte spelar de intagnas betyg en stor roll. Följaktligen tjänar proven som en nyckel till gymnasieskolan och vissa anser det vara en av fördelarna med proven (Hilmarsdottir, 2006).

Grundskolans läroplaner består av tolv häften, elva för skolans olika ämnen och ett för allmänna delen. De utgör sammanlagt drygt 900 sidor. Denna storlek och noggrannhet av de olika målen anses av många vara en hämmande faktor för lärares kreativitet och valfrihet, och att det kan få negativa konsekvenser för undervisningens kvalitet (Vígþórsson, 2003). Samma författare menar att nationella proven i år fyra, sju och tio är en av myndigheternas mest betydelsesfulla åtgärder för att förverkliga läroplanen och därför bör de betraktas som en viktig och styrande del av Glä´99. Vígþórsson undrar också om provens valbarhet i år tio egentligen är en realitet eftersom elevernas möjligheter till vidare studier minskas ju färre prov man gör. Författaren menar att det finns behov av omarbetningar av Glä ’99.

Skidmore (1998, s.141) delar också Vígþórssons åsikter beträffande vikten av läroplanens reform i engelska skolor och han framhåller dess styrande påverkan. Han ställer sig mycket kritisk till användnig av standardiserade prov och ”mål att nå” som han anser vara representanter för en åläggande, hierarkisk och villkorlig utbildning vilket kan leda till exkludering som diskriminerar barn i behov av särskilt stöd.

Sigþórsson (2005) refererar till Shepard (2000) där hon argumenterar för att kunskapsbedömning har såkallad “bakvänd verkan” med andra ord ett starkt inflytande på undervisning och lärande. Därför kan man i det sammanhanget räkna med att ett stagnerat betygssystem kan bli ett hinder för utvecklande idéer av läroplaner och undervisningsmetoder. Sigþórsson (2005, s.10) menar att många faktorer talar för att nationella prov är mycket olämpliga för elever i svårigheter eftersom de behandlar alla lika och mäter alla elever med samma måttstock. Han säger vidare: “Jag kan inte undgå att dra den slutsatsen att det finns en inneboende paradox i den lärandemiljö som

Grundskolans läroplan och nationella prov bjuder grundskolans elever på” .

Emanuelsson m.fl (2001) diskuterar nationella prov i samband med läro-och kursplaner och elevers olika förutsättningar. De anser detta som ett pedagogiskt och

utbildningspolitiskt dilemma, som kan bli ett hot mot målsättningen ”en skola för alla” i

och med att elever i svårigheter ofta får en särbehandling. Vidare säger de: ”Exempelvis är det viktigt att nationella prov blir utformade på ett sådant sätt, att alla elever faktiskt får möjlighet att deltaga och göra sig själva rättvisa, vilket idag inte är fallet” (s.149).

I USA finns det inom de olika staterna många forskningsprojekt inom området high

stakes tests och dess konsekvenser. Med ”high stakes” test menas att för elever, lärare

och skolor är det mycket viktigt att ett visst resultat uppnås för att man ska bli godkänd.

”High-stakes testing does not improve education”. The National Academy of Sciences

konstaterar tydligt att viktiga beslut beträffande utbildning inte enbart bör baseras på betyg och att sk. ”high stakes” prov, som innefatter nationella prov, straffar elever och även ofta lärare för saker de inte kan kontrollera. Proven begränsar och försvagar läroplaner och undervisning eftersom de orsakar undervisning som misslyckas med att väcka elevernas intresse och stödja högkvalifiserad inlärning. Provens betoning har negativ påverkan på minoritetsgrupper och studenter från familjer med låga inkomster. ”High-stakes testing actively hurts, rather than helps, genuine educational improvement” (FairTest, internet ).

3.5 Forskning inom området

I detta avsnitt tar jag exempel från både Island, Sverige och USA. Eftersom det inte finns så många undersökningar som innehåller aspekter om föräldrars och elevers upplevelser av nationella prov handlar detta avsnitt mera om provens nytta och konsekvenser än om elevernas attityder.

Institutionen för bedömning i Island (Námsmatsstofnun) publicerar årligen statistiska rapporter om nationella provens resultat. Efter proven får ett antal lärare, rektorer och ett urval elever besvara en enkät om nationella proven. Frågorna rör för det mesta provens innehåll och svårighetsgrad och är avsedda att förbättra proven . År 2003 står det i en rapport från Námsmatsstofnun om proven i år fyra och sju, att enligt merparten av de intervjuade, är proven antingen bra eller mycket bra och rättvisa. Anmärkningsvärd var dock att elever i år fyra var roade av att göra de olika uppgifterna medan eleverna i år sju inte var lika positiva.

År 2005 (Einarsdottir m. fl) har man hos Námsmatsstofnun utvidgat enkätlistorna till eleverna i år tio. Man frågar om deras attityder till framtidsstudier, deras självuppfattning, bekymmer/stress och föräldrars stöd för att undersöka om det finns samband mellan dessa frågor och resultaten. Där framgår det bl.a. att det finns ett starkt samband hos båda könen mellan betyg/resultat och deras attityder till både nuvarande utbildning och framtida utbildning. Det samma gäller sambandet hos båda könen mellan självuppfattning och resultat. Elever som lyckas bra med sina studier har bättre självuppfattning. Pojkarnas självuppfattning är avsevärd mindre beroende på resultaten på nationella proven än flickornas.

Beträffande bekymmer/nervositet märks det att de flickor som gör bra ifrån sig på nationella proven är mindre nervösa än de som det går sämre för. Hos pojkarna fanns inget samband mellan resultat och nervositet. Pojkars trivsel i skolan är oberoende av resultat medan flickorna tycker att det är viktigt att få bra betyg. Flickorna visar bättre resultat på nationella prov än pojkarna. Sambandet mellan föräldrastöd och betyg tycks också intressant eftersom det är mycket svagt både hos pojkar och flickor. Studieresultat är enligt denna attiydundersökning alltså oberoende av föräldrars stöd och uppmuntran.

Skolverket i Sverige har publicerat en rapport ”Prövostenar i praktiken” (2004) vilken är en mycket utförlig och väl bearbetat rapport. Där granskar man grundskolans nationella provsystem ur användarnas perspektiv där rektorer, lärare och elever

iakttagits och tillfrågats om hur proven används och värderas. Det som i stort skiljer de svenska nationella proven från de isländska är att i Svergie finns en muntlig del i proven och att lärarna själva rättar proven. I rapporten framgår det i lärarenkäterna beträffande elever i svårigheter att var tionde lärare ofta tycker att enskilda elever borde få slippa proven för att inte försämra sin självbild. Där betonas också behovet av rimligt stöd vid själva genomförandet och betydelsen av att komplettera det skriftliga med muntlig framställning. Sammanfattningsvis säger lärarna om proven att stimulansen är knuten till att proven utmanar lärare och elever och stressen är mycket en konsekvens av att proven uppfattas som viktiga. Flera användare på analysskolorna tycks föredra att elever i behov av stöd genomför provet i anpassad form istället för att de ställs utanför, eftersom det senare kan uppfattas som en icke önskvärd särbehandling.

På Island har man inte gjort någon omfattande forskning som innefattar elevers, föräldrars och pedagogers allmänna attityder till nationella prov. Å andra sidan finns det några examensarbeten som undersöker vissa faktorer inom området t.ex. attityder till vissa ämnen och nationella prov ur historiskt perspektiv. Exempelvis skriver Hilmarsdóttir (2006) i sin BA-uppsats en historisk översikt av nationella provens utveckling samt en intervjuundersökning av gymnasielärares attityder till nationella prov och hur nationella provens resultat påverkar intagningen i gymnasieskolorna. I resultatet framgår det bl.a. att proven tjänar som ett viktigt verktyg vid intagning av nya elever, eftersom de rangordnar elever in i skolor och linjer i enlighet med nationella provens betyg. De praktiska inriktningarna är dyrare och dit söker sig ofta elever som inte har lyckats bra på de nationella proven. Dessa elever har svårt för den teoretiska delen och avhoppen blir många. Följaktligen skär gymnasieskolorna ner dessa linjer, vilket minskar valmöjligheterna för elever i behov av stöd.

Proppé (1983) drar i sin doktorsavhandling upp en bild av de isländska nationella proven ur ett historiskt perspektiv. Där kommer han till resultatet att det finns en paradox mellan nationella provens offentliga mål beträffande å ena sidan jämlikhet och objektivitet och å andra sidan deras konsekvenser för elever, vilket han förklarar på följande sätt:

The evaluation is, in this case, almost impersonal as it could be. Judged by the standards of quantitative evaluation, this form of assessment is the most reliable and even the most just. It fits the ideology of naive egalitarianism, according to which treating people humanely is secondary to treating them equally, i.e. in

exactly the same manner. The assumption is found on the idea that objectivity (in the form of reliability) and justice are closely related. In some instances they are, but all too seldom in educational evaluation. Much of the less centralized assessment in the Icelandic schools is more or less based on the same functionalist principle (s.307-308).- Förklaring: Naive egalitarianism översätts som “ naivistisk jämlikhet”)

I samma studie framgår det enligt över 100 intervjuer med lärare att många anser proven vara ett nödvändigt verktyg som motivation för eleverna och att de både ger elever och lärare ”feedback” om vad som behöver förbättras. Å andra sidan verkar det som lärarna är så bundna till examinationstradition och betygsättning att deras kommunikation med föräldrar nästan enbart handlar om elevernas resultat i skolan.

I en litteraturstudie som Langenfeld, m.fl. (1996) gjorde framgår att Shepard and Dougherty (1991) gjorde en undersökning i två olika stater i USA om lärares förberedelse för standardiserade prov och hur proven påverkar undervisningen. Forskarna upptäckte att lärarna fokuserade på kärnämnena på bekostnad av de ämnen där man inte skulle göra standardiserade prov. De upptäckte också att lärarna använde för mycket tid till att förbereda proven. Men i överenstämmelse med andra undersökningar tyckte lärarna att proven var fördelaktiga när det gäller undervisningens målsättning och strukturering.

3.6 Elevers lärande -Individuella kursplaner/ utvecklingsplaner

Jag har redan under rubriken bakgrund beskrivit en definition av begreppet. - Det finns många olika definitioner av det isländska begreppet ”einstaklingsmiðað nám”. Man benämner begreppet också olika, antingen ”individuell undervisning” eller ”individuellt lärande”. Ordet ”lärande” förknippas mera med elevens sätt att ta till sig kunskap. Ordet undervisning är mera förknippat med läraren och hur han förmedlar kunskap till eleverna. På sin hemsida förklarar en av professorerna vid den Isländska lärarhögskolan Sigurgeirsson (2003) vilken betydelse man oftast lägger i begreppet individuella läroplaner och han skriver:

läraren strävar efter att på ett flexibelt sätt möta elevernas individuella behov. Eleverna behöver inte göra samma saker på samma tid, man kan istället arbeta med olika uppgifter med olika svårighetsgrad i sin egen takt och stor vikt läggs vid elevernas ansvarstagande och aktivt deltagande.

Sigurgeirsson påpekar att ett starkt inflytande från John Dewey (1859-1952) har varit medverkande faktor i denna ideologi. Under förra hälften av nittonhundratalet etablerades skolor som hade sin förbild i hans ideologi om aktiv undervisning, problemlösning, kognitivt tänkande och demokratisk skolverksamhet. För närvarande är bla. Robert Steinberg och Howard Gardner två mycket aktiva förespråkare för ideologien bakom ”individuellt lärande”. Gardner (1994) säger följande:

En av mina grundtankar är att människor inte har samma kognitiva förutsättningar och likadana intellekutella profiler, och att utbildningssystemet fungerar bäst om det anpassas till individuella behov och förmågor (s. 349).

I Sverige skall enligt Skolverket varje elev från och med vårterminen 2006 få en individuell, utvecklingsplan - IUP som ska följa dem genom grundskolan. Vid utvecklingssamtalet ska läraren i en individuell utvecklingsplan skriftligen sammanfatta vad som behövs på kort och lång sikt för att eleven ska nå målen i skolan. Utvecklingsplanen kan även innehålla överenskommelser mellan lärare, elev och föräldrar. Planen följs upp med jämna mellanrum och utvärderas vid nästa utvecklingssamtal. Syftet med individuella utvecklingsplaner är att de ska stärka uppföljningen för den enskilde eleven i skolan och bidra till att fler når målen (www. skolverket.se, 2006).

I Sverige handlar det enligt min uppfattning mera om kontinuitet i uppföljningen av elevernas utveckling och ansvarstagande samt föräldrars starkare deltagande i elevernas skolgång. Alltså en form av bedömning.

3.7 Demokrati, dialog och rättvist lärande

Enligt Glä’99 är demokratiens förutsättningar en medveten och ansvarsfull individ som kan deltaga i ett öppet och fritt samhälle. Samhällets etiska värden måste återspeglas i hela skolverksamheten och utövas och diskuteras i alla skolverksamhetens olika ämnen. Grundskolans arbetssätt skall enligt grundskolelagen grundas på demokratiskt samarbete, kristen etik och tolerans. Viktiga normer för det demokratiska samarbetet är: alla människors lika värde, respekt för varje individ, och gemensamt ansvar. I samarbete med hemmen bör man i grundskolan sträva efter att stödja elevernas etiska fostran och ansvarsfulla beteende ( Glä ’99, s. 17- 18).

Man har i åratal diskuterat elevers uppfostran och man hör mycket ofta diskussioner på lärarrummet om ”ouppfostrade” elever och att lärarnas roll blir alltmer uppfostrarens. Detta är en samhällelig fråga och handlar mycket om till vilket samhälle vi vill uppfostra våra barn och hur stor vikt samhället och myndigheter lägger på föräldrarollen.

Sigurdson, (2002) beskriver skolans uppgift när det gäller att fostra eleverna till ett demokratiskt ansvarstagande ur ett kommunitariskt perspektiv. I kommunitarismen menar man att det är omöjligt att tala om det rätta utan att samtidigt tala om det goda livet, medan man i den filosofiska liberalismen har en tendens till att isolera de två begreppen. Enligt den kommunitariska förståelsen ställs krav på läraren att han måste vara ”ett moraliskt föredöme och tillsammans med skolans miljö förkroppsliga de dygder som skall förmedlas”(s. 124). Sigurdsson frågar sig om det inte handlar mer om att läraren och skolan är en del av den stora samhälleliga gemenskapen, men menar att i skolan finns ett mer substansiellt program för att uppfostra eleverna till ansvarstagande medborgare, vilket stämmer med vissa formuleringar i läroplanen.

Sigurdsson (2002, s.140) refererar till Neil Postmans bok När skolans klocka

klämtar, där han lägger stor vikt vid berättelsens användning i undervisningen och

skolans vision och säger: ”Förutan berättelsen förlorar livet sin mening. Om livet saknar mening har kunskapstillägnandet inget syfte. Och utan syfte blir skolan en förvaringsplats och inte en plats för aktiva deltagare”. Det handlar alltså om berättelse enligt kommunitaristerna, som menar att genom berättelsen skapar man sin identitet.

Åberg och Taguchi (2005) som har arbetat mycket med förskolebarn tar upp etik och demokrati i pedagogiskt arbete och de anser att ord som demokrati och delaktighet bör diskuteras, orden måste göras synliga i praktiken. ”Demokrati är ingenting vi kan lära barnen, demokrati är något vi lever i och bygger tillsammans i en ständigt pågående process” (s. 64). De påpeker också vikten av dialogen och att pedagogens medvetna lyssnande är en förutsättning för att barnen ska kunna vara delaktiga i att forma miljön i sin egen vardag.

Man kan fråga sig hur skolan möter elever och deras olika förutsättningar och situationer på ett rättvist sätt. Gunnarsson (1999) beskriver begreppet skola ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv som dels ett socialt system och dels en lärandeprocess.

Han anser att förutsättningen för att skolan ska upplevas som rättvis är att rättvisa förhållanden för alla elever utformas i lärandeprocessen. I en rättvis lärandeprocess skapas enligt samma författare ordning genom :

1. ett pedagogiskt ledarskap som utövas genom inflytande,

2. en värdegrund som utgår från begrepp som demokrati, rättvisa och lika värde

3. ett personligt ansvarstagande (s. 99).

Gunnarsson (1999) understryker betydelsen av goda relationer å ena sidan mellan barn och vuxna och å andra sidan mellan skola och hemmen.

I ovanstående läggs det stor vikt vid samtalets betydelse. När man har arbetat med barn förstår man ständigt bättre den stora betydelsen som kommunikation och aktivt lyssnande har i skolan, inte minst i nuläget då många elever verkar isoleras i sin egen värld både framför TV och datorer när samvaron inom familjen krymper.

3.8 Sammanfattning av litteraturen

Det som i litteraturen utmärker sig är i stora drag följande:

• Inom specialpedagogiken saknas en förankring i teori och en forskning som riktar sig mera mot undervisningsprocessen samt att det finns ett behov av läroplanens revidering i flera länder. Det råder en enighet om att det finns en stor skillnad mellan myndigheters intentioner och verkligheten i skolan när det gäller implementering av nya arbetssätt (ideologier).

• Bedömning av kunskapsinhämtning tycks enligt de isländska grundskolelagen vara nödvändig som stimulans och lärandestöd vilket man motiverar i grundskolans läroplan, som i sin tur är förutsättningen för undervisningens planering. Andra hävdar att bedömning kan vara hämmande både för skolutvecklingen och undervisningens effektivitet speciellt om man enbart mäter för att få fram resultat utan att man undersöker bakomliggande faktorer. Vissa menar att sk. ”highstakes tests” skadar barn i svårigheter och är diskriminerande.

• Om de isländska nationella provens valfrihet råder det tvekan eftersom de tjänar som inträdesbilljett till gymnasiet. Proven anses inte vara lämpliga för elever i

svårigheter eftersom de inte är utformade på ett rättvist sätt för deras deltagande, de räknar inte med elevers olikheter, de mäter alla med samma måttstock och det finns en inneboende paradox i grundskolans läroplan och nationella prov.

• Námsmatsstofnun (institutionen för bedömning) lägger stor vikt vid att man inte övertolkar provens resultat och att de inte är avsedda som måttstock på skolornas kvalitet. I deras statistiska rapporter framgår att de flesta är relativt nöjda med provens innehåll. Det framgår också att det finns ett samband mellan betyg, attityder till utbildning och självuppfattning. De isländska proven skiljer sig från de svenska både vad gäller den muntliga delen och provens rättning. I Sverige tycker en del lärare att enskilda barn bör slippa proven men andra tycker att det kan leda till utanförskap.

• I isländska skolor satsar man på ”individuellt lärande” vilket anses innebära en optimal lärandesituation för alla elever. En skola för alla skall enligt litteraturen kännetecknas av dialog, demokrati, rättvis lärandeprocess samt hänsyn och respekt för varje enskild individ.

4 TEORI

Mitt ämne rör sig inom spänningsfältet mellan politiska och etiska frågor, skolans och elevernas rättigheter. Nationella styrdokument innehåller målen för nationella proven och det är skolans ansvar att förmedla de etiska värden och verkliggöra de mål som betonas i läroplanen, med andra ord att bygga broar mellan teori och praktik. Det leder till diskussion om vilka faktorer som ligger bakom elevers olika förmåga att tillgodogöra sig den kunskap som skolan förmedlar och elevers rättigheter till en jämlik utbildning, rättvis skola och meningsfull skolgång. I ljuset av min undersökning tycker jag att John Deweys filosofi inom pedagogik och kunskap stämmer väl in på min undersökning.

4.1 John Deweys teorier

Det är få tänkare som enligt Gustavsson (2000) har under 1900-talet påverkat skolväsendet så starkt som John Dewey, som är främst känt för sitt uttryck ”learning by doing”. Noddings (1997) ger en god och enkel bild av Deweys pedagogiska filosofi som jag kommer att beskriva i fortsättningen. Dewey (1859- 1952) upplevde under sitt långa liv kolossala samhälleliga förändringar. Ingen är tveksam till hans inflytande inom det pedagogiska och filosofiska området fast man har olika meningar om det. Intresset för honom har genom åren växlat men för närvarande är hans filosofi aktuell speciellt när det gäller individuellt lärande och praktiskt inriktad utbildning. Dewey studerade och skrev om nästan alla grenar inom filosofi, psykologi och religion, men han var övertygad om att pedagogisk filosofi var den mest grundläggande och viktigaste grenen av filosofin, eftersom alla de övriga grenarna i till viss del är beroende av den. Dewey ansåg att den pedagogiska filosofi var själva livsfilosofin.

4.1.1 Deweys syn på utbildning och kunskap

När det gäller utbildningens mål och mening talar Dewey om att utbildning är synonymt med växande. Växandet blev en av hans biologiske metaforer. - För Dewey innebär växandet ett ständigt pågående och han hävdade att ”en erfaring bare er edukativ om den för till vekst – det vil si hvis den gjör elevene dyktigare eller mer intressert i å söke ny

erfaring” (Noddings, 1997. s. 48). Utbildningens mål är enligt Dewey mer utbildning. Utbildning är alltså både ett mål och ett medel. I dagens läge kan det tolkas som att lärare måste utgå från elevernas nivå. Elevernas erfarenheter i sig själva måste också ha betydelse här och nu – det måste finnas interaktion mellan eleven och läraren. Dewey påpekade gång på gång att frånvaron av liknande interaktion mellan eleven och läromedelen var en allvarlig brist i den traditionella undervisningen. När eleven tvingas att arbeta med material som inte alls tilltalar honom alls och som inte är anpassad efter hans nivå tappar han intresset för materialet och tron på sig själv (ibid. s. 52-53).

Enligt Gustavsson (2000) menar Dewey att den naturliga tendensen till kunskapssökande finns i varje människa, i hennes anlag och förutsättningar och att tänkandet och kunskapen ska ses som en metod var med man kan lösa mänskliga problem. Gustavsson (ibid) skriver bl.a. att Deweys kunskapssyn bärs av två centrala drag: det ena är tanken om människans samband med naturen. Den andra aspekten på kunskap, som är både demokratisk och pragmatisk, är när Dewey talar om olika kunskapsområden. Han fronderar ständigt mot den teoretiska kunskapens överhöghet och ensamrätt på att få kallas kunskap och han menar att det beror på lärarnas utbildning att den teoretiska kunskapen prioriteras så ensidigt i skolorna. Och vidare säger han:

Den stora orättvisa som brukar anges i fråga om utbildning är skillnaden mellan dem som tillägnat sig mycken boklig kunskap och de som har mindre. Men båda lider av olika brister, menar Dewey...det är uppdelningen i skolväsendet mellan teoretiska och praktiska utbildningar som är måltavlan för kritiken. Det som dominerar skolväsendet är antingen automatiskt lärande av färdigheter i praktiskt inriktade utbildningar, eller stora kvantiteter av information i teoretiskt inriktade utbildningar (s. 147-148).

4.1.2 Deweys synpunkter på läroplanen

I The School and Society beskriver han barns fyrdelade intressen: att göra saker, att upptäcka, att uttrycka sig konstnärligt och att kommunicera. Många pedagoger menar enligt Noddings (1997) att dessa fyra intressen kan tjäna som en läroplan för grundskolan och att det inte är nödvändigt att dela upp dagen i de olika ämnena, som engelska, historia osv. Barnen kommer att lära sig de traditionella ämnena under resans gång om de bara får arbeta med intressanta uppgifter och att lärarna ser till att de får lämpliga läromedel. Här har man också vissa invändningar t.ex. Hur skulle det kunna gå med matematiken? Kommer inte elverna att få stora luckor? Dewey ansåg att

eleverna skulle få uppleva en personlig och meningsfull läroplan som bygger deras egna erfarenheter. ”Intellektet är dynamiskt, och ’intelligens’ är ett ord som borde användas om det vi gör, inte om en eller annan osynlig förmåga” (s. 49-51).

4.1.3 Deweys syn på demokrati och kommunikation

I ett av Deweys mest omfattande verk om utbildning, Democracy and education (1997) lägger han stor vikt vid kommunikation inom klass, religion, ras och region. För Dewey existerar staten inte primärt för att skydda individens rättigheter och individen existerar inte enbart som en funktionell komponent i staten. Noddings (1997) säger att när denna tanke blir överfört till klassrummet innebär det inte att alla elever bör bemötas på

samma sätt, skolan skall vara ett demokratiskt organiserat ställe där man praktiserar

samhällslivet från sina bästa sidor. (min kursiviering)

Enligt Gustavsson (2000, s. 149 -152) ser Dewey demokrati i vidaste mening som ”ett sätt att leva samman, en gemensam och kommunicerad erfarenhet” och att mänsklig kunskap ingår i ett socialt sammanhang och utvecklas i kommunikation människor emellan. Både ”social effektivitet” och ”personlig kultur” ingår i denna kommunikation. Dewey säger följande i sin bok Democracy and Education:

What nutrition and reproduction are to physiological life, education is to social life. This education consists primarily in transmission through communication. Communication is a process of sharing experience till it becomes a common possession”. It modifies the disposition of both the parties who partake in it (World wide school library, 1997, chapter one).

Här kommer hans koppling till naturen fram där han jämför det fysiska livet med det sociala livet. Dewey menar att man inte kan skilja olika kunskapsformer åt, som humanistiska eller tekniskt-naturvetenskapliga. Innebörden i Deweys humanism beskriver Gustavsson (2000) på följande sätt: ”Endast i den mån kunskap förmår verka för att frigöra mänsklig sympati och intelligens kan de betecknas som humanistisk” (s. 151) .

Pragmatikern Dewey godkänner inte uppdelning mellan det mentala och det fysiska som i sin tur har givit upphov till två samhällsklasser ”lärda och olärda”. Han menar att denna uppdelning har lett till ett odemokratiskt samhälle.

5 METOD

Samhällsvetensskapens syfte är enligt Holme och Solvang (1997) att skapa en djupare och mer avslöjande förståelse av den sociala verkligheten och i det hänseende behöver vi en vetenskaplig metod. En metod är ett redskap, ett sätt att lösa problem och komma fram till ny kunskap och metodvalet görs utifrån frågeställningarnas utgångspunkt.

5.1 Allmänt om metod

Den viktigaste skillnaden mellan de två olika metodiska angrepssätten kvantitativ och kvalitativ metod är hur man använder sig av siffror och statistik. Backman (1998) prestenterar de två olika metodiska synsätten å ena sidan den traditionella (kvantitativa) som har lånat sin metodik från naturvetenskaperna med utgångspunkt i orsak-verkan- relationer och å andra sidan den kvalitativa metoden. I den förra är verkligheten mer eller mindre objektiv och i den senare är den huvudsakligen subjektiv. Kvale (1997) argumenterar i sin bok för den kvalitativa intervjuen och tar upp den kvalitativa intervjuens vetenskapliga status som har ifrågasatts och kritiserats. Han säger:

Det automatiska förkastandet av kvalitativ forskning som ovetenskaplig speglar en specifik och begränsad vetenskapsyn som inte ser vetenskap som föremål för ständig klarläggning och diskussion. (s. 61)

Den kvalitativa forskningen innebär en metod som primärt har ett förstående syfte, där man i ljuset av den information man har samlat in dels får en bättre förståelse för problemet man har granskat och dels en bättre helhetssyn av kontexten problemet rör sig i. Intresset är mer inriktad mot individen vilkens verklighet och situation man genom intervjuer och observationer försöker leva sig in i och därefter återspegla. (Backman, 1998; Holme & Solvang, 1997).

Backman (1998, s. 49) säger att fallstudier är ganska populära inom den kvalitativa forskningen. Han refererar Yin`s difinition, Case study works (1989 s. 23) där han beskriver ”att en fallstudie liksom den kvalitativa strategin, undersöker ett fenomen i sin realistiska miljö eller sin kontext, där gränserna mellan fenomen och kontext inte är givna”. Vidare säger han att ofta blir det svårt att avgöra vad som är ett faktiskt fall, men att ett undersökningsföremål kan bestå av en individ, grupp, en företeelse eller en

organisation. Hos Meriam (1994) framgår det att slutprodukten av en fallundersökning kan primärt vara beskrivande, tolkande eller värderande. I ljuset av ovanstående tycker jag att fallundersökningen är den mest lämpliga metoden för mitt arbete.

5.2 Metodval

Jag kommer i min studie att genom intervjuer, litteratur, offentliga dokument få fram kunskap som sedan förhoppningsvis kan utnyttjas till att förbättra elevers situation. Grunden till att jag väljer intervjuer framför enkäter är att jag intervjuar barn med inlärningssvårigheter. Jag vet av egen erfarenhet att dessa barn ofta har mycket svårt för att fylla i frågeformular eftersom de kan ha svårt för att läsa och/eller förstå instruktioner och jag tror också att intervjuerna kommer att ge djupare information. I min undersökning behöver jag ha tillgång till olika källor, normativa (lagar och förordningar) och kognitiva (offentlig statistik) för att få upplysningar om elevernas betyg på nationella proven (Holme & Solvang, 1997). Jag behöver också använda mig av interna arbetsdokument t.ex. olika utredningsdokument och rapporter om de elever som jag väljer i min studie, vilket jag behöver behandla försiktigt och konfidentiellt.

Kvale (1997) ger en god bild av intervjuens tillvägagångsätt, vad en intervjuare ska kunna behärska, och vilka fallgroper man kan hamna i. Men samtidigt säger han att praktiken förblir det viktigaste sättet att lära sig behärska konsten att intervjua. Merriam (1994) påpekar att intervjuns kvalitet är beroende på att intervjuaren intar en hållning som är ickevärderande, sensitiv och respektfull gentemot respondenten.

Holme och Solvang (1997, s. 104) skiljer mellan informant- och respondentintervju. I det förstnämnda intervjuar man en person som själv är delaktig i den företeelse man studerar. I det sistnämda står personen man pratar med utanför företeelsen, men är trots det insatt i frågeställningen. I mitt fall använder jag båda typerna av intervjuer, eftersom jag intervjuar tre elever, deras föräldrar och deras lärare .

5.3 Undersökningsgrupp

Skolan där jag med rektors samtycke gjorde mina undersökningar är en grundskola med årskurs ett till tio, som ligger i en av Reykjaviks förorter, ett socialt ganska belastat område där föräldrarnas utbildningsnivå är relativt låg. Elevantalet har varierat mellan 560- 600 elever de sista åren.

Jag bestämde mig för att intervjua tre elever i behov av särskilt stöd som nyss har gjort nationella prov. Jag valde en elev från varje årskurs, dvs. år fyra, sju och tio. Eftersom det kan bli känsligt att utsättas för intervjuer valde jag elever som periodvis har varit mina elever. Eleverna har alla en eller flera diagnoser och de har fått någon form av specialundervisning under sin skoltid. För att få fram bredare perspektiv av barnens situation både i hemmet och skolan valde jag också att intervjua deras föräldrar och lärare. Med tanke på nationella provens inflytande på skolutveckling är det också av stor betydelse att höra deras åsikter.

För att få en helhetsbild av skolans skyldigheter och ansvar för elevers kunskapsinhämtning, bedömning och anpassning har jag intervjuat rektorn på skolan och skolchefen i Reykjavik. Intervjuerna blev totalt elva.

5.3.1 Beskrivning av skolans arbetssätt

Skolan är drygt trettio år. Skolans första rektor som var verksam där över trettio år var alltid öppen för nyheter och redo att prova nya pedagogiska metoder i syfte att möta elevernas olika behov. På skolan har man under de senaste åren haft olika utvecklingsprojekt på gång. Som exempel hade man ett projekt för att förbättra elevernas läsförståelse som nu har införlivats i skolans olika ämnen (reciprocal reading). Andra projekt och förändringar som ”regnbågsprojektet” och ”könsfördelade klasser” på högstadiet beskriver jag närmare nedan för att läsarna bättre kan förstå vad de intervjuade refererar till i resultatdelen.

5.3.2 Regnbågsprojektet

Detta är ett utvecklingsprojekt som startade för två och ett halvt år sedan i ämnena isländska och matematik i årskurserna fyra till sju. Numera finns det från och med årskurs fyra till tio. Projektet innebär att man delar upp tre klasser i samma årskurs i fyra grupper. Grupperna kallar man för gula, röda, gröna och blåa gruppen, och varje grupp har sin egen kursplan som har sin utgångspunkt i elevernas prestationer men alla kursplanerna har samma huvudmål. Speciallärare har ansvar för en av gruppena (gula gruppen som består av 6-10 elever). De andra gruppernas storlek varierar mellan 15 och 25 elever. Skälen för projektet är att försöka möta alla elevers behov och samtidigt

försöka höja elevernas ambitionsnivå. Skolans ledning tyckte att många elever inte jobbade i takt med sina resurser. Målen med projektet är att lärare och skolledare:

• gestaltar ett gemensamt framtidsperspektiv så att man bättre kan realisera myndigheternas förordningar om individuellt lärande (undervisningsplan). • förstår att förändringarna i lärarjobbet måste gå hand i hand med övriga

förändringar i samhället.

• definierar arbetsmiljöns svagheter och styrka och fattar gemensamma beslut om förbättringar i verksamheten.

• lär känna nya undervisningsmetoder

• planlägger hur man ska öka elevernas resultat.

Eleverna kan med lärarnas samtycke byta grupp om de tycker att de inte klarar av målen i den grupp de tillhör, eller att de tror sig kunna åstadkomma mera än i den egna gruppen. Eleverna i den starkaste gruppen får arbeta mycket självständigt, de får extra uppgifter och har mer hemläxa.

5.3.3 Könsfördelning på högstadiet

Klasserna i varje årskurs är tre varav den största klassen består av både flickor och pojkar som presterar bra och tar ansvar för sina studier. Sedan har man två mindre klasser med enbart flickor eller pojkar. Motivationen är att kunna möta eleverna på deras nivå och att uppmuntra exempelvis flickor som har varit tillbakadragna och inte vågat yttra sig inför många. Det samma gäller pojkarna som ofta har en tendens att hävda sig inför flickorna. Fördelarna anser man vara att elever i svårigheter får mera tid och uppmärksamhet från läraren. Visserligen har detta system kritiserats speciellt med tanke på en skola för alla och integrering. Men man menar att de flesta eleverna mår bättre i detta system och lärarna märker att elevernas beteende har förbättras. Denna ordning är under ständig revidering och det beror på elevernas sociala sammansättning om man fortsätter med denna ordning.

5.4 Genomförandet

Intervjuerna ägde rum i vecka fyra. Efter att ha fått rektors tillåtelse för genomförandet av undersökningen kontaktade jag föräldrarna och frågade om jag fick intervjua dessa och deras barn. Därefter kontaktade jag lärarna. Alla tillfrågade visade intresse och