1-3 åringars fria lek - ur ett genusperspektiv

Malmö högskola

Barn - Unga - Samhälle

Examensarbete

10 poäng

1-3 åringars fria lek

- ur ett genusperspektiv

1-3 year olds free play time

- in a gender perspective

Michella Obradovic

Katarina Nyman

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Slutseminarium: 2007-01- 08

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Pia Lundahl

Abstract

1-3 åringars fria lek - ur ett genusperspektiv Michella Obradovic

Katarina Nyman

Obradovic, M & Nyman, K (2006). 1-3 åringars fria lek - ur ett genusperspektiv (1-3 year olds free playtime - in a gender perspective). Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola

Vårt problemområde är hur den fria leken ser ut på en 1-3 års avdelning ur ett genusperspektiv. Syftet med examensarbetet är att få en större inblick i hur barn leker med varandra och vilken betydelse barns kön har för deras val av lek, lekkamrat och leksaker. De frågor vi har utgått ifrån är: Leker flickor och pojkar oftast med barn av samma kön eller leker de könsblandat? Är flickorna mest i dockvrån och pojkarna mest i bilhörnan och byggrummet? Vad är det för leksaker flickor och pojkar använder? Vad är det för slags lekar som barnen leker när de är könsblandade och var leks lekarna? Vad vi ville veta var hur dessa lekar såg ut när barnen lekte könsblandat jämfört med när de lekte med barn av samma kön. Detta tog vi reda på genom att göra observationer på en förskola med 13 barn, i en av Lunds kranskommuner. Där var vi under fyra dagar. Under denna undersökning kom vi fram till att barn i denna ålder gärna leker med varandra och gärna med gemensamma leksaker. Våra resultat visade även att barnen oftast vistades i det största rummet men även att barnen redan i denna ålder förstår sig på att samspela, turas om med leksaker och att visa en viss hänsyn till varandra.

Innehållsförteckning

1 INTRODUKTION... - 7 -

1.1 Syfte... 7

-2 BAKGRUND ... - 9 -

2.1 Lekteorier ... 9

-2.1.1 Leken i ett åldersperspektiv... 10

Noll sju månader... 10

Sju månader cirka två år ... 11

Två år fyra år ... 12 Ett tre år ... 13 -2.1.2 Sammanfattning ... 14 -2.2 Genusteori... 15 -2.2.1 Sammanfattning ... 17 -2.3 Lek och kön... 17 -2.3.1 Sammanfattning ... 19 -3 PROBLEMPRECISERING... - 20 - 3.1 Centrala begrepp... 20 -4 METOD ... - 21 - 4.1 Metodval ... 21 -4.1.1 Kvalitativ metod ... 21

-4.1.2 Observation som metod... 22

-4.1.3 Observationsschema... 23

-4.2 Undersökningsgrupp... 23

-4.3 Genomförande ... 24

-4.4 Analysbeskrivning... 25

-4.5 Forskningsetiska överväganden... 25

-4.6 Genomföranden av arbeten som skrivits i par ... 25

-5 RESULTAT ... - 27 -

5.1 Avdelningens olika rum... 27

-5.1.1 Dockvrån ... 27 -5.1.2 Byggrum... 28 -5.1.3 Bilhörnan... 29 -5.1.4 Stora rummet ... 29 -5.2 Olika lekar ... 30 -5.2.1 Härmningslekar ... 30

-5.2.3 Fantasilek ... 33

-5.2.4 Har ålder betydelse? ... 34

-5.2.5 Sammanfattning och slutsats ... 34

-5.3 Valet av leksaker ... 34

-5.3.1 Leksaker valda i könsblandad lek... 34

-5.3.2 Flickors leksaksval ... 36

-5.3.3 Pojkars leksaksval ... 37

-5.3.4 Kompromisser och konflikter om leksaker ... 38

-5.3.5 Sammanfattning och slutsats ... 38

-5.4 Var leker barnen? ... 39

-5.4.1 Har rummen betydelse?... 41

-5.4.2 Sammanfattning och slutsats ... 41

-6 DISKUSSION... - 42 -

6.1 Slutsatser... 42

-6.2 Är flickorna mest i dockvrån och pojkarna mest i bilhörnan och byggrummet? ... 42

-6.3 Vad är det för lekar som flickor och pojkar leker tillsammans och var leker de?... 43

-6.4 Vad använder barnen för leksaker?... 45

-6.5 Kritisk granskning ... 45

-6.6 Förslag på fortsatt forskning... 46

1 Introduktion

Vårt problemområde är hur den fria leken ser ut på en ett - treårsavdelning ur ett genusperspektiv. Då tre - femårsavdelningar verkar ha en uppdelning mellan barnen när de leker, på så sätt att flickor leker med dockor och pojkar gärna bygger och leker med bilar funderade vi på hur det ser ut på ett- treårsavdelningar. Vi har även märkt att kön och valet av leksaker inte tycks ha samma betydelse på en ett - treårsavdelning som på en tre - femårsavdelning. Detta ledde till att vi valde ett - treåringar som undersökningsålder. Vi har valt att inrikta oss på frågor som behandlar förskolans olika rum och leksaker, samt hur barnen leker. Men även om barnen i ett - treårsåldern hellre leker könsblandat eller med barn av samma kön.

Förskolans pedagoger ska enligt Lpfö98, i sitt arbete med barnen bibehålla värden som till exempel människolivets okränkbarhet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen (Skolverket, 1998). Vidare skriver de att förskolan bland annat ska ”motverka traditionella könsmönster och könsroller” (Skolverket, 1998, s. 8). Detta innebär att alla flickor och pojkar ska, utan hinder från stereotypa könsroller få samma möjligheter. Förskolans uppdrag är många och om lek står det att ”förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet” (Skolverket, 1998, s. 9). I läroplanen för förskolan står det även mål som förskolan bör sträva efter. Några av målen förskolan ska arbeta med är att ge alla barn en djupare förståelse för människors lika värde oberoende av kön. Barnen ska även få utveckla sin nyfikenhet, lust och förmåga att leka (a.a.). Som verksam inom förskolans ramar ska man följa Lpfö98 och detta ger vårt examensarbete relevans sett utifrån läroplanen. Genus är en viktig faktor som pedagoger verksamma inom förskolan ska arbeta med. Leken är viktig för barnens motoriska och sociala utveckling, detta medför att leken är en stor del av förskolans verksamhet.

1.1 Syfte

Barns fria lek är ett stort område och vi har valt att inrikta oss på hur den fria leken ser ut ur ett genusperspektiv. Vi har valt att inrikta oss på barn i åldern 1-3 år för att det inte

finns så mycket litteratur och undersökningar kring denna ålder. Men även för att kön tycks ha en annan betydelse här än på en tre - femårsavdelning. Vårt syfte med detta examensarbete är att få en större inblick i hur barn i ett - treårsåldern leker med varandra och vilken betydelse ett - treåringars kön har för deras val av lekar, lekkamrater och leksaker.

2 Bakgrund

2.1 Lekteorier

I lekteorier skriver vi lite om olika teoretiker och författares tankar och undersökningar om lek. Här kommer även ett underkapitel som handlar om leken ur ett åldersperspektiv där barnens olika lekutvecklingar behandlas. Vad vi vill visa med detta kapitel är barnens olika lekar och tidigare forskning kring detta. Vi har även delat in barnens lekutveckling i olika åldrar. Först kommer åldrarna uppdelade i mindre kapitel och sedan kommer det ett kapitel om småbarn mellan ett – tre år. Då vi vill veta mer om hur leken och den fria leken ser ut, måste vi först ha en bakgrund om vad andra forskare har kommit fram till.

Redan för 2300 år sedan betonade Platon att barn lärde sig mer under lekfyllda former. Under samma tidsperiod menade Aristoteles att leken hade en stor betydelse för lärdom och undervisning (Hägglund, 1989).

Leken kan barnen använda för att bearbeta svårigheter och händelser som har skett eller ska ske i verkligheten. Piaget (Jerlang m.fl., 2003) menar att barnen genom leken utvidgar sin förståelse för omvärlden. Det vill säga att barnen genom leken lär sig hur de ska bete sig i verkligheten, exempelvis om ett barn har varit hos doktorn så vet barnet hur doktorn arbetar och hur en undersökning går till. Detta kan leda till att barnet senare leker doktor i en rollek. När barnen leker rollekar återskapar de sina känslomässiga upplevelser och problem. De handlingar som framkommer i leken har viktig betydelse för barnens utveckling. Barnen får i leken sina behov uppfyllda och den motoriska samt psykologiska anpassningen blir utvecklad (a.a.). Vidare har Erikson (Hägglund, 1989) forskat kring lek och kommit fram till samma slutsats som Piaget och menar att barnen använder leken för att bearbeta svåra saker som har hänt dem. Detta skriver han är på grund av att barnen inte har ett utvecklat språk för att kunna prata om problemen. Enligt Eriksons teorier är leken ett självläkningsförlopp som barnen tar kontroll över. I barnens lek menar han att de utvecklar sina förmågor att ta tillvara på sina erfarenheter, sin planering och de lär sig experimentera. I leken tillåts barnen att testa gränser och turtagande (a.a.).

Det finns författare som håller med de ovanstående teoretikerna, bland dem finns Evenshaug & Hallen (2001) som menar att barnen kan lösa problem och utforska sin omgivning med hjälp av leken. De menar att barnen i leken lär känna sig själva och sina förutsättningar samtidigt som de utvecklas intellektuellt, känslomässigt, socialt och motoriskt. Barnen kan gå in i leken, vara någon annan och leva sig in i andra situationer menar Knutsdotter Olofsson (1987). Hon skriver även att barnen bearbetar sin verklighet genom leken. Vidare skriver Knutsdotter Olofsson (2003) att barnen i leken får pröva på att göra vissa saker som de kanske inte vågar göra i verkligheten. Barnen lär sig även att uttrycka sig, öva upp färdigheter och bemästra sina känslor. Leken handlar oftast om känslor, barnen leker oftast sådana lekar där de måste lära sig hantera känslor som de måste ha kontroll över till exempel skräck och aggression. Det vill säga att barnen bearbetar sin verklighet genom leken. Vidare menar hon att barnen kan gå ut ur leken, bli sig själv igen och allt är som vanligt (Knutsdotter Olofsson, 2003).

Det är upplevelserna eller aktiviteterna i barnens lekar som gör att barnen finner en mening med denna lek. Leken kan räknas som en mångsidig aktivitet och kan snabbt ändra inriktning då den kan gå från blodigt allvar till glädje och rädsla, men även från en fantasirik lek till en rutinmässig lek (Evenshaug & Hallen, 2001). När barnen leker menar Winnicott att detta inte är en inre mental process, inte heller i yttervärlden utan i ett område däremellan vilket han kallar ”det tredje rummet”. I det här rummet använder sig barnen av materiella ting som de hämtar från den yttre världen och använder dem i syften från sin inre verklighet det vill säga sin fantasi (Hägglund, 1989). För att ha en bra leksituation krävs det grundstenar som trygghet, samförstånd, ömsesidighet och turtagande (Knutsdotter Olofsson, 1987). Knutsdotter Olofsson menar att leken är ett redskap som barnen använder för att inhämta kunskap. Dessutom menar hon att barn tränar på sin sociala förmåga samtidigt som de utvecklar sitt språk genom leken (Hägglund, 1989).

2.1.1 Leken i ett åldersperspektiv

Barn som är i åldern två till tre månader kan enligt Brodin & Hylander (2003) starta ett samspel. Detta genom att barnen kan titta på till exempel sina föräldrar och le och föräldrarna ler tillbaka. Författarna menar att det inte finns en reflektion över denna

handling men barnen känner att de får respons. Barnen kan även i denna ålder lagra olika typer av minnen exempelvis kan de känna igen en bild på en obekant person efter en vecka (a.a.). I sin bok presenterar Gens (2002) forskningsresultat som visar att barn redan från sex månaders ålder finner förtjusning av att vara med andra barn. Även Knutsdotter Olofsson skriver att småbarn har glädje av att vara med andra barn (Hägglund, 1989).

Sju månader - cirka två år

Det finns författare som har valt att dela upp åldrarna ytterligare som till exempel Rödstam (1991). Hon menar att när barnen är mellan cirka sju och 16 månader gamla tar olika slags övningslekar form. Dessa lekar är motoriska och barnen använder sig av många aktiva moment. Lekarna uttrycker sig i form av att barnet förflyttar sig, kastar, bankar, plockar i och ur, flyttar på saker och så vidare. Författaren menar att enklare slags sorteringsövningar brukar ske under denna period, vilket hon menar kan ses som en början på de mer strukturerade regellekarna. Genom att barnen staplar med leksaker och börjar bygga med klossar menar Rödstam att detta kan ses som en början till mer avancerade konstruktionslekar. Barnen är gärna med i olika slags separationslekar som till exempel tittutlekar. I denna ålder är barnen mer aktiva i dessa lekar då de allt oftare blir den aktiva rollen i tittutlekarna med andra. Även låtsasleken utvecklas under denna period. Många barn börjar vid denna ålder kunna ta enklare roller i en rollek.

Mellan cirka ett - ett och ett halvt år leker barnen enligt Piaget konstruktionslekar. De lägger då klossar i mönster, bygger torn och välter det under skratt (Jerlang m.fl., 2003). Detta menar dock Piaget inte är en lek utan en kunskapsinhämtande handling, för att undersöka vad som händer när de välter tornet. Detta kan jämföras med när barnen gör sandkakor och trampar på dem. Mellan cirka ett och ett halvt - två år börjar med fantasi och rollekar, barnet börjar i den här perioden till exempel att ta sin docka eller nalle och låter den ”sova” i sängen (a.a.).

När barnen är mellan ett och två år lär de sig, enligt Knutsdotter Olofsson (1987), att handskas med omvärlden och upptäcka den. Under denna period menar författaren att barnens lekar är enbart nöjsamma och mellan sig leker de härmningslekar. Barnen i denna period har inget specifikt innehåll i sin lek, de kör dockvagnen för att de ska köra vagnen och inte för att dockan ska få ut och gå. Hon menar att barnen inte har en tanke bakom sina lekar. De börjar i denna period lära sig härmnings- och låtsaslekar då de

exempelvis kan låtsas sova eller äta. Vidare menar författaren att när barnen lärt sig att låtsasleka kan de leda den utifrån vad de själv önskar att leken ska handla om (a.a.). I en undersökning gjord av Michélsen år 2004 visade det sig att småbarn ofta och gärna samspelar med varandra. Vidare menar hon att om ett samspel mellan småbarn ska börja måste ett av barnen vara aktivt med något. Det vill säga att ett barn måste vara i rörelse eller leka med en leksak. Detta kallar författaren för startsignaler. Michélsen har även skrivit att ettåringarnas samspel oftast var kring en leksak samtidigt som tvååringarnas var till exempel rörelsesamspel. Detta tror hon är för att ettåringarna inte har utvecklat den motorik de behöver för att kunna springa, hoppa, studsa och så vidare.

I ett och ett halvt till två och ett halvt årsålder börjar deras förmåga till reflektion och kommunikation att öka (Rödstam, 1991). Barnen börjar använda sig av symboler och sin nyvunna reflektionsförmåga för att kunna uttrycka sig i lek. Rödstam menar att yngre och äldre lekkamrater är av stor vikt. Lekarna blir i denna ålder längre och mer avancerade.

När barnen är i ett till tvåårsåldern skriver Evenshaug & Hallen (2001) att barnen i denna period leker så kallade symbol- och låtsaslekar. De skriver att efter det första levnadsåret, det vill säga då barnet är ett år kommer de första tecknen på symbollek. Detta visar sig genom att barnen kan låtsas använda ett föremål, exempelvis kan barnet använda en leksaksmugg och själv dricka ur eller att med en leksakssked mata dockan istället för sig själv (a.a.).

Två år - fyra år

När barnen är cirka två - fyra år menar Piaget att symbol-, fantasi- och imitationsleken utvecklas. Barnen kan i denna period förvandla en kloss till ett lejon, bil, buss eller dylikt beroende på vad barnet är intresserat av att leka med för tillfället (Jerlang m.fl., 2003)

Under denna period ser Knutsdotter Olofsson (1987) att barn i två till tre årsålder utvecklar sin föreställningsförmåga och kan ta andra roller och låtsas vara någon annan. De kan minnas situationer och händelser som de grundar sin lek på. Barnen kan även urskilja mönster och förvandla ett objekt till ett annat exempelvis kan ett bord förvandlas en båt och en kloss kan bli en bil och så vidare. Det som karaktäriserar leken i denna ålder är att den oftast är kort och följs rätt snart av en annan (a.a.).

Barnen börjar i två till treårsålder bemästra det verbala språket och det är då leken förändras för barnen (Hangård Rasmussen, 1983). Barnen börjar då använda ord eller associationer på saker exempelvis kan ordet ”kissekatt” vara en skinnbit, en katt, en hund eller en päls, då följande är mjuka. Barnen kan även i denna period börja leka olika rollekar och på detta sätt agera utifrån vad de sett det vill säga härmningsleka. Vidare menar Hangård Rasmussen att det finns tre olika faktorer som skildrar olika lekmönster i den fria leken. Den ena faktorn är de sociala förutsättningarna barnet har det vill säga hur barnet har det i sin omgivning, om barnet lever i en rik eller fattig familj, har tillgång till lekplatser och om föräldrarna är hemma ofta. De andra faktorerna är vilket utvecklingsstadium barnet befinner sig i samt förskolans pedagogiska miljö. Han menar att ett barn från arbetarklassen, där föräldrarna har ett arbete med låg inkomst, inte ligger på samma utvecklingsnivå som ett barn i samma ålder från medelklassen, där föräldrarna har ett arbete med medelinkomst. Detta kan visa sig genom att barnet från medelklassen tar över leken och styr den på grund av att, enligt författaren, detta barn har kommit längre i sin lekutveckling.

I två - treårsåldern tar leksakerna form efter vad barnet vill, det vill säga en kloss kan bli en bil, ett hus, en båt och så vidare. Under denna period börjar lekarna behandla situationer som barnet upplevt. Detta har Evenshaug & Hallen (2001) valt att kalla för fantasilek. Upplevelser som barnet har haft överförs på leksakerna och skapar nya fantasilekar exempelvis kan barnets snuttefilt förvandlas till en docka som behöver kärlek och omsorg (a.a.).

Ett - tre år

Den åldersgrupp vi har valt att observera är barn i åldern ett till tre år, denna ålder kallar Erikson för det anala stadiet, det är stadium två av alla hans åtta. I detta stadium menar Eriksson att barnen lär sig att hålla fast vid vissa saker, men även att dela med sig. Leken i detta stadium yttrar sig på så sätt att barnen börjar intressera sig för leksaker, föremål och personer som finns runt dem. Barnen börjar undersöka mer och leker gärna med till exempel kastruller och leksaker. Erikson menar att leken ger barnen möjlighet till att själva styra vad de vill göra, vilket leder till att barnen blir mer självständiga (Jerlang m.fl., 2003).

Småbarn det vill säga barn upp till treårsålder baserar sitt handlande på vad de ser, hör, rör vid och så vidare, skriver Vygotskij (Jerlang m.fl., 2003). Vidare menar han att

barnens handlande i leken inom denna tidsperiod är impulsiv, styrs inte av dess vilja och är till för att uppfylla ett motiv eller ett behov (a.a.). Under denna ålder är det de vuxna som enligt Vygotskij är ansvariga för barnens utveckling, det vill säga att utvecklingen precis som leken grundar sig på sociala kontakter. Vidare anser han att barnen inte leker förrän i treårsåldern och att det är nästintill omöjligt att som tvååring tänka framåt utan att de lever för nuet (Hägglund, 1989). Så som vi tolkar det menar Vygotskij att barnen upp till treårsålder leker för tillfället och inte kan planera framåt. För att betona vad Vygotskij menar så är det att barnens lekar i denna ålder är impulsiva och inte har någon större lekidé bakom sig. En av de första forskarna som har koncentrerat sig på småbarn, Ulin, påstår att småbarn i ett till tvåårsålder inte hade något samspel eller var sociala mot varandra (Michélsen, 2004). Hon beskriver olika situationer mellan barnen där de exempelvis hoppar tillsammans och kommenterar det som att barnen njuter av varandras närvaro men att det inte går att se en samvaro. Ulin menar istället att det är härmning som barnen håller på med och vill inte kalla det samspel. Hon menar även att härmningen tar för stor del av barnens aktiviteter och menar då att det inte kan finnas något socialt samspel. Detta innebär att Ulin och Vygotskij menar att barn mellan ett och tre år inte har ett samspel eller en tanke bakom sin lek utan leker för att uppfylla ett behov exempelvis att det är lustfyllt.

2.1.2 Sammanfattning

Leken är viktig för att barnen ska kunna bearbeta sin verklighet, detta gör de genom att gå in i sin fantasi och göra saker och ting de inte vågat göra i verkligheten. När de leker utvecklar de sina förmågor att ta tillvara på sina erfarenheter, sina planeringar och de lär sig experimentera. I leken tillåts barnen att testa gränser och turtagande. I leken utvecklas de intellektuellt, känslomässigt, socialt och motoriskt. För att ha en bra leksituation krävs det grundstenar som trygghet, samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Att barnen leker olika i olika åldrar har framkommit i detta kapitel. Barnen passerar och lär sig under sina tre första år olika lekar så som härmingslekar, övningslekar, konstruktionslekar, symbollekar, regellekar med flera.

2.2 Genusteori

I Genusteori behandlas områden som handlar om kön och hur barnen förhåller sig till sig själva och till andra ur ett könsperspektiv. Här nedan kommer vi att presentera författare och teoretikers olika tankar kring barnens kön och dess utveckling. Då vi vill veta om kön spelar någon roll för barns lekar har vi valt att titta lite närmre på hur barnens utveckling sker könsmässigt.

Evenshaug & Hallen (2001) menar att det i barns utveckling sker en djupgående interaktion mellan biologiska och sociala förhållanden. När det gäller de sociala teorierna har författarna valt att dela upp dem i fyra olika huvudområden; psykoanalytisk teori, social inlärningsteori, kognitiv teori samt en teori om könsscheman. Vi har valt att koncentrera oss på följande:

Teoretiker inom den sociala inlärningsteorin menar att barnen lär sig de könstypiska rollerna genom att se på och efterlikna personer i sin omgivning. Det är även genom att barnen får belöningar från föräldrarna när de beter sig könstypiskt som leder till att barnen beroende på kön beter sig på ett specifikt sätt. Tidigt i barnets utveckling blir de lärda hur de ska bete sig för att passa in i sin könskategori. Denna påtryckning kommer från föräldrarna då barnen oftast redan som spädbarn blir påklädda könstypiska kläder (Evenshaug & Hallen, 2001). Teoretikerna i den kognitiva teorin menar att det är ett aktivt förlopp för barnen att skaffa sig en könsidentitet. Detta gör barnen genom att, enligt dessa teoretiker, först se sig själv i en könskategori och därefter börja söka och lägga märke till de olika handlingar, värderingar och egenskaper denna kategori utgör. Det leder till att barnen börjar känna att det är glädjande att uppträda på de sätt denna kategori är kopplad till. Teoretikerna menar dock att denna process inte är fullbordad förrän barnen är i fem - sex års ålder (Evenshaug & Hallen, 2001).

Teori om könsscheman menar att barnens process att skapa sig ett kön börjar i två - tre års ålder då de har funnit sin grundläggande könsidentitet. Redan vid denna ålder börjar barnen bete sig mer könstypiskt eftersom barnen börjar lära sig vad det ska titta efter i sin omgivning. Under denna period börjar barnen strukturera upp olika scheman exempelvis: ”flickor”, ”pojkar” och i dessa en underkategori

”vad flickor gör” och ”vad pojkar gör”. Dessa scheman följs av regler som barnen uppmärksammar men även själva skapar. Reglerna är skapade för att barnen ska bete sig som de tror att andra vill att de ska göra. Dessa regler följer barnen strikt tills de lär sig att de ibland måste bryta reglerna lite grann (Evenshaug & Hallen, 2001).

När barnen är i tvåårsåldern upptäcker de den anatomiska skillnaden och då menar Bjerrum Nielsen & Rudberg (1991) att barnen söker en mening till skillnaden. ”Barnet är länge inställt på att kön är något föränderligt/…/ Det är också helt klart att de anatomiska skillnaderna inte är avgörande för könsklassificeringen i början” (a.a., s.120). Vidare skriver de att barnen börjar i tre till femårsålder ta reda på vad det betyder att tillhöra ett kön. Rithander (1997) menar att barnen är väl medvetna om att de är pojke eller flicka och kan enkelt se det genom att titta på varandras kroppar, den synliga biologiska skillnaden. Barnen kan se skillnad mellan vuxna män och kvinnor och kan söka modeller till hur en flicka respektive en pojke ska vara. Rithander skriver precis som föregående författare och menar att barnen upp till fyra år tror att de kan byta kön när de vill. Detta för att varken Rithander eller Bjerrum Nielsen & Rudberg tror att barnen kan skapa sig en könsidentitet innan två till fyraårsålder. Vi tror att författarna menar att barnen inte börjar utvecklas till pojkar respektive flickor förrän de är medvetna om vilket kön de tillhör.

Barnens kön är på sätt och vis påtryckt av samhällets normer. Barnen blir tidigt i sina liv kategoriserade beroende av kön. Det är omgivningens olika sätt att bemöta flickor respektive pojkar som gör att barnen lär sig vad som är könstypiskt (Rithander, 1997). Vidare menar Rithander att barn inte föds till pojkar och flickor utan görs till det av omgivningen. Om en kvinna möter en bebis och får reda på att den är en flicka menar Gens (2002) att hon ler oftare mot barnet än om hon får reda på att det är en pojke. Han presenterar även en undersökning där kvinnorna fick välja att ge bebisen en docka eller ett leksakståg. Det visade sig att om kvinnorna trodde att barnet var en flicka fick barnet oftast dockan och tvärtom. Han presenterar i sin bok en undersökning där vuxna fick se en videoinspelning av ett ettårigt barn som börjar gråta då en gubben-i-lådan leksak plötsligt dyker upp. Åskådarna som såg detta i tron att det var en flicka menade att barnet blev rädd och ledsen, medan de som trodde att det var en pojke påstod att barnet blev ilsken (a.a.).

I en undersökning som handlade om mor-barninteraktionen visade det sig att pojkarna som blivit burna, daltade och gullade med mycket under sina sex första månader hade större behov av kontakt med modern vid ett års ålder. Pojkarna som inte hade haft denna kontakt med modern var mindre benägna att söka kontakt med henne utan sökte lika mycket kontakt med modern som med andra vuxna i närheten. Flickorna däremot sökte kontakt med modern oberoende av hur modern bemötte dem under de första sex månaderna (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1991).

2.2.1 Sammanfattning

Barnen ser till sin omgivning på hur de ska bete sig, men inte förrän de tagit reda på vad de är för kön, vilket sker när barnen är i tre - fyraårsåldern. Barnen tror innan dess att kön går att förändra. Det vill säga att en flicka kan tänka när jag blir stor ska jag bli pojke eller tvärtom. Barnen ser inte bara till sin omgivning på hur de ska bete sig, de blir även påtrycka av den. Vuxna människor i barnens omgivning beter sig olika mot barnen beroende på vilket kön barnen har och reagerar om de inte beter sig könsenligt.

2.3 Lek och kön

Under detta delkapitel har vi valt att beröra lek och kön gemensamt eftersom vårt syfte är att ta reda på hur den fria leken ser ut ur ett genusperspektiv. Då vi har valt att ha titta närmre på hur pojkar och flickor leker tillsammans var det logiskt att titta närmre på vad olika teoretiker och författare har kommit fram till. Hur lekarna ser ut åldersmässigt har vi i ett tidigare kapitel skrivit om, även i vilken ålder de olika författarna tror att barnen förstår att de är en flicka respektive en pojke. Tyvärr har vi inte fått fram mycket litteratur om hur lekarna ser ut åldersmässigt ur ett könsperspektiv. Det som vi kommer att skriva om här nedan behandlar hur leken ser ut för pojkar respektive flickor men inte om deras val av lekar och leksaker ser olika ut beroende på ålder. Detta på grund av att det inte är många författare som har tittat närmare på den frågan.

Att barn leker olika beroende på kön har Erikson i två undersökningar tittat på (Jerlang, 2003). Han har gjort två studier, den ena på barn i elva till trettonårsåldern och den andra på barn i fyra till femårsåldern. Under dessa studier lät han barnen skapa sina egna lekar med hjälp av byggmaterial och leksaker. Erikson kom fram till att flickorna

gärna byggde upp sina lekar inomhus, dessa lekar handlade om vardagen. Pojkarna byggde istället höga hus och de lekte gärna bilolyckor och indianer. De byggde helst upp sina lekar utomhus. Vad Erikson kom fram till då var att flickornas fokus ligger på det inre hos dem själva, det vill säga hur de känner det och hur det kommer att vara när de blir vuxna, medan pojkarna mer ger uttryck för det som händer runt om kring och utanför dem (a.a.). Han menar att dessa skillnader är medfödda och speglar skillnaderna på manligt och kvinnligt. Erikson menar att skillnaden mellan pojkarnas och flickornas lek beror på olika biologiska, kulturella och psykologiska faktorer (Hägglund, 1989). Valet av leksaker och valet av lekar är oftast könsbundet menar Rithander (1997) som även menar att dockor, dockkläder, vagnar och allt som hör till dockvrån används i högre grad av flickor än av pojkar. Även de utklädningsklädnader som finns, till exempel skor väskor och kläder, använder flickor i större utsträckning än pojkar. Flickor sitter gärna med estetiskt pyssel, så som målning, pärlplattor och så vidare. Detta menar även Knutsdotter Olofsson (1987) som skriver att flickor leker helst två och två och leker rollekar av olika slag eller stillsamma lekar så som pussel, teckning, handarbeten samtidigt som de spenderar större delen av tiden i dockvrån. Däremot använder pojkarna hellre bilar, byggklossar och Lego (Rithander, 1997). Anledningen till att pojkar hellre använder detta är troligtvis för att det går att bygga med men även för att leksakerna kan ta andra former så som svärd eller pistoler. Kuddar, dynor och madrasser är något som pojkar tycker om att använda för att även detta går att bygga med. På grund av att barnen leker med olika saker menar Rithander (1997) att de utvecklas olika. Flickorna utvecklar sin finmotorik, kreativitet, känsla för färg och form, känslighet och koncentrationsförmåga. Pojkarna tränar däremot sin grovmotorik, styrka, ledarskap, mod, vetgirighet och kombinationsförmåga. Vidare skriver författaren även att barnen söker sig till andra med samma kön och att flickor gärna leker i mindre grupper, två och två eller tre och tre, medan pojkar hellre leker i större grupp (a.a.). Skillnaden betonar även Knutsdotter Olofsson (1987) som skriver att pojkarna hellre leker i grupp med fler än två. De springer, tävlar och bråkleker gärna. Flickor och pojkar väljer oftast olika leksaker och olika innehåll i sina lekar (Knutsdotter Olofsson, 1987).

Det finns forskning som visar att när barnen själva får bestämma vem de ska leka med, vart och vad de ska leka, väljer de oftast lekkamrater från det egna könet. Pojkarna väljer att vara i avskilda rum, medan flickorna väljer att leka i närheten av de vuxna.

Genom att barnen väljer att nästan enbart leka med det egna könet kan detta leda till att både flickor och pojkar går miste om att få ta del av det andra könets erfarenheter (Svaleryd, 2003).

När pojkar och flickor valde att leka tillsammans var det ofta en leksak som var inblandad har Michélsen kommit fram till i sin avhandling år 2004. Om två pojkar samspelade med varandra, skriver författaren att nästan alla pojkarnas samspel handlade om att leka tillsammans med en leksak. Men hon menar att det inte var lika vanligt bland flickorna då endast en fjärdedel av deras samspel handlade om en leksak. Dock påpekar hon att när endast flickor samspelade var det oftast tvååringar och när bara pojkar samspelade var det oftare ettåringar. Michélsen framhäver att de samspel där det var barn av samma kön som lekte tillsammans var väldigt få. Därför menar hon att det är svårt att tolka samspelen som en tidig könsuppdelning.

Då föregående författare menar att hon hade svårt att tolka om det fanns en tidig könsuppdelning visar följande undersökning av Bjerrum Nielsen & Rudberg (1991) att flickor och pojkar som fick samma leksaker, lekte olika med dessa. Mödrar och barn på 13 månader blev placerade i ett lekrum tillsammans med ett urval leksaker. Barnet kunde under undersökningens gång söka kontakt med sin mor då hon satt på en stol inne i rummet. Undersökningen visade att barnen fann mest intresse för de leksaker som kunde rullas exempelvis en gåvagn. Dock användes resten av leksakerna på olika sätt. Pojkarna använde sina leksaker genom att banka med dem på golvet, dra dem över andra saker och svänga runt med dem. Flickorna däremot samlade ihop de mest intressanta leksakerna i en hög och satte sig bland dem. Under den tid som observationen utfördes såg undersökarna att flickorna gärna valde att vara nära modern och sökte mer kontakt än pojkarna (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1991).

2.3.1 Sammanfattning

Att barn leker olika beroende på kön har framgått i detta delkapitel. Enligt dessa teoretiker leker flickor lugnare lekar så som exempelvis med olika sorters pyssel medan pojkar hellre leker med bilar klossar och Lego. Varför flickor leker lugnare lekar och pojkar vildare går inte att svara på. På grund av att barnen leker olika utvecklas de olika, det vill säga att flickor är mer stillasittande och pojkar mer rörliga. Flickorna utvecklas finmotoriskt medan pojkar utvecklas grovmotoriskt.

3 Problemprecisering

Barns fria lek är ett stort område och vi har valt att inrikta oss på hur den fria leken ser ut ur ett genusperspektiv. Vi har valt att inrikta oss på barn i åldern 1-3 år för att det inte finns så mycket litteratur och undersökningar kring denna ålder, men även för att kön tycks ha en annan betydelse här än på en tre - femårsavdelning. Vårt syfte med detta examensarbete är att få en större inblick i hur barn i ett - treårsåldern leker med varandra och vilken betydelse ett - treåringars kön har för deras val av lekar, lekkamrater och leksaker.

Vår huvudfrågeställning är: Hur ser den fria leken ut i en 1-3 årsgrupp ur ett genusperspektiv? Vi har valt att arbeta med följande frågor:

1 Är flickorna mest i dockvrån och pojkarna mest i bilhörnan och byggrummet? 2 Vad är det för lekar som flickor och pojkar leker tillsammans och var leker de? 3 Vad använder flickor och pojkar för leksaker?

3.1 Centrala begrepp

Lek - Sysselsättning som är rolig och lustfylld.

Fri lek - Lek där barnen själva får välja vad, vem och var de vill leka. Pedagogerna styr inte dessa lekar eller valet av lekkamrat.

Flicklekar - Lekar med dockor, matlagningsleksaker och allt som tillhör dockvrån, samt lekar som ofta är lugnare och mer stillasittande brukar betraktas och kallas för flicklekar.

Pojklekar - Lekar med bilar och byggklossar, lekar som ofta är mer våldsamma och innehåller mycket spring brukar betraktas och kallas för pojklekar.

4 Metod

4.1 Metodval

4.1.1 Kvalitativ metod

Det är en stor skillnad mellan kvalitativa och kvantitativa metoder. I de kvantitativa metoderna är det tal och siffror som används för att visa exempelvis hur pass vanligt någonting är, att jämföra olika faktum med varandra och för att kunna visa statistiska samband. I kvalitativa metoder är innehållet det vill säga beteendet som undersöks och anledningen till beteendet som är i fokus men även tidigare forskning (Repstad, 1999). Om man som undersökare är intresserad av att försöka förstå människors tankar och sätt att resonera eller tillvägagångssätt i deras handlingar ska man enligt Trost (1994) göra en kvalitativ undersökning. Vid observationer med stöd av anteckningar menar Repstad (1999) att man som undersökare får fram mest information och skriver då att detta är den mest kvalitativa metoden. En annan kvalitativ metod enligt samma författare är intervjuer, där man kan få ta del av andras tankar, åsikter och uppfattningar. Vid intervjuer kan man även ha uppföljningsfrågor för att få med saker man inte tänkt på. Detta gör det till ett mycket flexibelt undersökningssätt. Bandupptagningar eller inspelning med diktafon är ett bra medel för att få med allt utan att behöva vara beroende av papper och penna. Vid användning av bandupptagningar kan man som intervjuare föra en dialog med personen som blir intervjuad. Dessutom blir man inte distraherad av att skriva under intervjuns gång och kan få bättre kontakt med personen som blir intervjuad (a.a.).

En kvalitativ metod är ett mer djupgående sätt att undersöka menar Klerfeldt (2002). Vid kvalitativa metoder är kameror, bilder, intervjuer och observationer vanligast. Som forskare kan man enligt författaren använda sig av berättelser vid intervju med barn. Dessa berättelser kan handla om olika situationer som intervjuaren berättar för barnen, det vill säga berätta om en händelse och låta barnen svara på frågor utifrån denna situation. En annan kvalitativ undersökningsmetod är att göra en förundersökning om vad andra forskare har skrivit om tidigare, inom det valda undersökningsområdet (a.a.).

4.1.2 Observation som metod

”En observatör kan inte smälta in i bakgrunden, men målet är att synas så lite som möjligt för att beteendet man observerar i görligaste mån ska vara normalt” (Bell, 1993 s 117). Detta citat är viktigt att komma ihåg då man gör observationer för att vara medveten om att det inte går att bli osynlig under observationer även om detta hade varit bra.

Om undersökningens mål är att ta reda på olika beteenden i vissa situationer menar Patel & Davidsson (2003) att observationer har en viktig del i det fortsatta arbetet. Om undersökningsgruppen inte har verbal förmåga det vill säga spädbarn eller väldigt små barn är observationer den enda möjliga undersökningsmetoden (a.a.).

Det är viktigt att vara välförberedd inför observationer skriver Bell (1995) som även menar att som observatör måste man vara medveten om vad det är som ska observeras och ha ett syfte med observationerna. Annars är det lätt hänt att observatören fokuserar på något som inte har med observationen och dess mål att göra. Hon menar även att observationer är bra genom att de kan få fram andra sidor hos individerna som andra metoder inte får fram vid till exempel intervjuer, då det vid observationer kan det ske oförväntade händelser eller situationer. Intervjuer däremot kan ge viktig information, men de utgår trots allt utifrån vad den som blir intervjuad anser om de givna frågorna. Vidare skriver samma författare att det finns olika sorters observationer, så kallade deltagande och icke deltagande observationer. Vid en deltagande observation är observatören oftast aktiv i vissa delar av det som händer. En ickedeltagande observatör är enbart observatör och bara tittar på vad som sker det vill säga en helt opartisk observation (Bell, 1995).

Att vara en känd observatör har sina för- och nackdelar. Med känd observatör menas att gruppen som observeras känner till att de blir observerade och att observatörerna har fått tillåtelse att observera (Patel & Davidson, 2003). Författarna menar att det är viktigt att observatören inte blir betraktad som en i gruppen och att observatören intar en opartisk roll. En känd observatör kan, menar Patel & Davidson (2003), påverka de som blir observerade genom att dessa kan agera på ett annorlunda sätt till en början. Författarna menar då att observatören ska vänta ett tag med att börja observera tills det att gruppen har vant sig vid närvaron och återgår till sina vanliga uppföranden.

Video- och ljudbandsinspelningar kan även vara viktiga vid observationer då man som forskare under denna period inte hinner anteckna allt. Dessutom kan det vara ett enklare sätt att analysera en situation då det går att gå tillbaka i observationerna (Bell, 1993). Viktigt är att oavsett vilken observationsmetod som väljs, behövs det noggranna förberedelser och resonemang. Observationer ställer framför allt krav på att observatörerna har erfarenhet av observation och är insatt i vad som ska observeras.

4.1.3 Observationsschema

Observationsscheman är ett sätt att observera. Detta innebär att man som observerare använder sig av en enkel och schematisk bild för att registrera vilka som är i rummet och vad som sker (Bell, 1995). För att arbeta fram ett observationsschema är det viktigt att observatörerna på förhand bestämmer vad som ska observeras. Detta kallas strukturerad observation(Patel & Davidsson, 2003).

Vi har förutom observation även använt oss av ett observationsschema för att kunna fastställa hur många flickor respektive pojkar som befann sig i förskolans olika rum. Tiden mellan avprickningarna bestämdes till 10 minuter. Denna observationsmetod menar Patel & Davidson (2003) är rätt enkel och som observerare är det bara att pricka av det man är ute efter, genom att rita upp ett observationsschema. Ett observationsschema kan se ut på olika sätt, de enklare observationsschemana kan bestå av en lista på de olika beteendena som man vill observera. Då är det lätt att sätta en prick, streck eller en bock när det valda beteendet sker.

4.2 Undersökningsgrupp

Våra observationer skedde på en 1-3 årsavdelning. Avdelningen hade tre pedagoger, två kvinnliga och en manlig. Pedagogerna har inte fokus i vår undersökning. Barngruppen bestod under undersökningsperioden av 13 barn varav sju flickor: Sara (2,9), Laura (3,2), Hanna (1,6), Anna (1,5), Ellen (3,0), Lisa (2,9) och Maria (2,9) och sex pojkar: Emil (2,9), Sebastian (2,9), Robin (2,11), Mattias (3,1), Eric (1,6) och Elias (1,6). Inom parenteserna har vi skrivit barnens ålder. 2,6 innebär att barnet är 2 år och 6 månader. Detta val av barngrupp gjorde vi då detta är åldern i vår frågeställning samt på grund av

att i denna barngrupp fanns det en relativt jämn könsfördelning. Undersökningen försiggick på en förskola i en av Lunds kranskommuner.

4.3 Genomförande

Vi valde att observera småbarns lek med stöd av anteckningar. Detta arbetssätt valdes för att vi finner det mest givande. Men även för att enligt Patel & Davidson (2003) är detta den enda möjliga undersökningsmetod för barn i denna ålder på grund av att de inte har utvecklat ett tillräckligt verbalt språk för att göra en intervju möjlig. Vi valde att inte använda oss av videokamera, även om detta möjligen hade varit den bästa metoden. Detta på grund av att barnen inte skulle hinna vänja sig vid kameran under de gånger vi var ute hos dem och observerade.

Vi kom rätt snabbt fram till att det inte enbart gick att sitta i dockvrån respektive byggrumet och bilhörnan för att observera barnen i dessa miljöer. Detta på grund av barnens lekar tog sig form utanför observationsområdet och vi valde då att följa barnen och deras lekar. Detta medförde att ett fjärde rum fick tilläggas i observationen, det som vi har valt att kalla stora rummet. Vi har även prickat av var tionde minut hur många flickor respektive pojkar det var som lekte i de olika rummen för just den stunden. Detta för att få en större överblick i var barnen lekte och ifall detta var könsrelaterat.

Vi bad pedagogerna att inte leda någon lek under våra observationstillfällen och inte heller medverka i barnens lek. Det valde vi för att vi endast vill observera barnens fria lek tillsammans med andra barn. Om en situation uppstod då pedagoger behövde ingripa dokumenterades detta och även vad som hände efteråt. Pedagogerna hade under två av våra fyra observationstillfällen en samling för barnen. Detta för att vi skulle se om det gjorde någon märkbar skillnad i barnens lek.

Till denna c-uppsats på 10 poäng blev vi tilldelade fem fältdagar. Vi valde därför att observera i fyra dagar och fotografera och rita upp avdelningen på den femte dagen. Detta skedde under en tvåveckorsperiod. Vi var under dessa fyra dagar närvarande mellan 8.30-10.40, men påbörjade inte våra observationer förrän 9.00 och fortsatte fram till 10.30, då vi märkte att barnen började bli trötta. Vi valde att observera på förmiddagar på grund av att majoriteten av barnen var närvarande och de blev inte störda i sin lek av hämtande föräldrar.

4.4 Analysbeskrivning

Efter att vi gjort våra observationer, satte vi oss ner och läste dessa. Vi valde sedan ut viktiga delar och analyserade dessa med hjälp av våra tankar, funderingar och den teoretiska bakgrunden. De delarna av observationerna vi valde ut har anknytning till vår problemformulering. För att kunna göra en bra analys menar Patel & Davidsson (2003) att man som forskare ska göra ett flertal genomläsningar av de skrivna observationerna. Det gäller att se mönster och kategorier för att kunna sortera texten i arbetet och dela upp den i mindre delar. Det är viktigt att komma ihåg att göra relevanta rubriker så att läsaren får en förståelse av vad kommande texten ska handla om (a.a.). Vi har valt rubriker som passar bra till bakgrund och problemformulering.

4.5 Forskningsetiska överväganden

När en forskning eller undersökning genomförs är det viktigt att tänka på att skydda personerna som är med i undersökningen. Ingen som är med i forskningen får bli kränkt eller förödmjukad (Vetenskapsrådet, 2002). För att forskningen ska gå rätt till bör forskaren informera de som är med i undersökningen att det är frivilligt att delta och att de har en valmöjlighet att inte delta. Alla som medverkar i en undersökning ska ge sitt medgivande. Om det innefattar barn under 15 årsålder ska föräldrarna eller vårdnadstagare ge sitt samtycke. Det går att få in samtycket efter det att undersökningen är genomförd, om det rör sig om stora grupper (a.a.). Tidigare författare skriver även att alla uppgifter om personerna i undersökningen ska behandlads med största möjliga försiktighet och sekretess. Allt som är av känslig karaktär till exempel namn och personuppgifter ska inte kunna utlämnas till obehöriga personer och inte heller användas i det skrivna arbetet. Vidare skriver Vetenskapsrådet (2002) att de uppgifter som framkommer under forskningsarbetet endast får användas i forskningens syfte.

4.6 Genomföranden av arbeten som skrivits i par

När vi sökte litteratur på Malmö högskolas bibliotek fann vi olika titlar som vi lånade ett exemplar av. Dessa ögnade vi igenom och fann vi boken intressant och relevant till vårt ämne, bytte vi litteratur med varandra. Dock fanns det litteratur som vi läste enskilt, Katarina läste exempelvis: Michélsen, Elin (2004); Gens, Ingemar (2002); Knutsdotter

Olofsson, Birgitta (2003) och Michella läste: Klerfeldt, Anna (2002); Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1987) samt Bjerrum Nielsen, Harriet & Rudberg, Monica (1989). Vi delade upp arbetet och Michella tog kontakt med förskolan och avdelningen där vi utförde vår observation. Tider och dagar planerades in tillsammans med personalen på avdelningen. Under de dagar observationerna skedde cirkulerade vi på avdelningen samtidigt som vi hade ögonkontakt med varandra. Vi bestämde att vi skulle skriva upp varannan avprickning på barnen för att undvika överlappningar. Om vi såg att den ena var upptagen med en observation tog den andre över avprickningen.

När vi sedan kom till att skriva ner arbetet satt vi och gjorde det tillsammans, dock med undantag från läroplanerna i introduktionen och de forskningsetiska överväganden, vilket vi gjorde separat. Samarbetet har fungerat bra, vi har under arbetets gång suttit varje vardag tillsammans och diskuterat fram vad som skulle vara med i examensarbetet.

5 Resultat

5.1 Avdelningens olika rum

Bild 1. Skiss över avdelningens uppbyggnad.

5.1.1 Dockvrån

Dockvrån är det rum som ska efterlikna en hemmiljö med saker såsom leksaksspis, kastruller, tallrikar och bestick (se bild 2). Avdelningens dockvrå har även ett litet bord med fyra stolar, utklädningskläder, dockor, dockvagnar och docksängar (se bild 3). I rummet finns även låtsasmat både som frukt och kött. Detta är vad vi har valt att kalla typiska flickleksaker. Vad vi dock fann annorlunda var att i rummet fanns det bollar av olika slag, detta är något som i vanliga fall förekommer i byggrummet då bollar oftast klassas som pojkleksaker.

Bild 2. Spis och säng i dockvrån. Bild 3. Bord och stolar i dockvrån.

5.1.2 Byggrum

I avdelningens byggrum finns det garderober varav en garderob är utan dörr som barnen kan gå in i (se bild 4). Det finns en stor hylla (se bild 5). med byggmaterial av olika slag så som kaplaklossar, legobitar. Här finns även plastdjur och dinosaurier. Detta är ett rum som innehåller leksaker som vi har valt att kalla typiska pojkleksaker. På golvet i rummet ligger en stor madrass med kuddar (se bild 6). I rummet finns även korg med gosedjur och en cd-spelare.

Bild 4. Gardroberna i byggrummet. Bild 5. Hyllan i byggrummet.

5.1.3 Bilhörnan

Bilhörnan på denna avdelning består av en bilbanematta, en låda med bilar och en hylla med stora bilar. Bredvid denna hylla finns en boklåda (se bild 7). Även leksakerna i detta rum har vi valt att kalla för typiska pojkleksaker.

Bild 7.Bilhörnan med tillbehör.

5.1.4 Stora rummet

Detta rum innehåller tre matbord och stolar. Det finns en hylla med pussel, pärlor och pärlplattor (se bild 8). Pedagogernas kök finns i detta rum och vid spisen finns ett utrymme med draperi som barnen kan leka i (se bild 9). Mitt emot pedagogernas kök finns en hylla med målarfärg, penslar, en låda med lera och tillbehör. Detta rum har vi valt att kalla könsneutralt. Detta rum ligger i centrum av avdelningen och är angränsande till de andra rummen (se bild 1 och 10).

Bild 8. Stora rummet Bild 9. Överblick över köket.

5.2 Olika lekar

Vi har valt att titta närmare på de olika lekarna som barnen leker. Dessa lekar har vi valt att dela upp i underkategorier med hjälp av olika författare. Dessa underkategorier är: härmningslekar, turtagande, samförstånd och ömsesidighet samt fantasilek. Här skriver vi även om ålderns betydelse för barnens val av lekar. I fokus för denna rubrik står frågan: vad är det för lekar flickor och pojkar leker tillsammans och var leker de?

5.2.1 Härmningslekar

Det finns härmningslekar i olika former. Knutsdotter Olofsson (1987) talar om den papegojliknade härmningen och menar att denna sorts härmning oftast slutar synas efter tvåårsålder. Under våra observationer har vi uppmärksammat dessa härmningslekar. Detta vill vi visa genom två korta exempel.

Hanna (1,6) och Anna (1,5) leker vid utrymmet vid spisen, Anna står bakom draperiet, lyfter det och säger hej, hej. Hanna står utanför och vinkar, de ler mot varandra. Hanna går in till Anna, Anna går ut och Hanna drar för draperiet och drar ifrån: säger hej, hej men då har Anna gått iväg (Observation dag 1).

Eric (1,6) tar ett pussel och välter ut detta, Anna (1,5) ser detta, gör samma sak och skrattar. Eric går ifrån efter en stund (Observation dag 1).

Även om vi har observerat detta bland de minsta barnen, har vi även sett det bland treåringarna och menar att detta är samma sorts härmning som de mindre barnen gör, skillnaden är att härmningarna varade en stund längre.

Sebastian (2,9) och Robin (2,11) är i bilhörnan och kör med bilar, Emil (2,9) börjar köra med bilen på ventilen, de andra två hänger på, efter ca en minut försvinner Emil. Sebastian kör på hyllan och Robin kör på bilmattan (Observation dag 1).

Maria (2,9) har en boll som hon går runt med. Mattias (3,1) hittar en likadan boll och börjar följa efter henne. Maria går till väggen borta vid spisen och sätter bollen mot väggen. Mattias går dit och gör samma sak. Maria går mot och in i dockvrån, Mattias följer efter henne. De försvinner in i dockvrån och går runt där inne. Maria kommer uthoppandes med bollen i handen och Mattias hoppar likadant efter henne. Mattias går mot bilhörnan men Maria ser något hända vid pusselhyllan och försvinner dit bort (Observation dag 4).

Samspelet med Maria och Mattias är enligt oss en papegojliknande härmning som under samspelets gång vidareutvecklats till en följa-john-lek. Detta är en härmningslek som har vissa regler, det vill säga det är en som leder och visar vilka rörelser som ska göras och den andra härmar. Vi tror inte att barnen var medvetna om att de lekte en

följa-john-lek. Vi tror snarare att Mattias fann det Maria gjorde intressant och bestämde sig för att göra likadant.

Vad vi även i efterhand har uppmärksammat är att härmningslekarna oftast slutar när barnet som startade leken går därifrån. Barnen som härmar kanske behöver en utlösningsfaktor för att komma igång. Varför barnen slutar när ledaren går ifrån kanske beror på att det inte finns någon som styr leken längre och i vissa fall blir barnet ensam kvar.

5.2.2 Turtagande, samförstånd och ömsesidighet

Turtagande handlar om härmning, först gör det ena barnet en sak och sedan härmar det andra barnet aktiviteten (Brodin & Hylander, 2003). Som vi visar i observationen nedan där Sebastian och Robin står och skriker ser vi ett självklart mönster av turtagande då den ena säger: Tyst nu, nu skriker jag. Då slutar det andra barnet att skrika.

Robin (2,11) och Sebastian (2,9) står i dockvrån och turas om att skrika. När den ena vill skrika säger den till den andra: Tyst nu, nu skriker jag (Observation dag 3).

Då barnen i observationen nedan turas om att gå ut och in från gömstället ser vi ett turtagande. Barnen turas även om att dra ner draperiet och titta ut. Detta tydliggör vad vi menar är turtagande.

Eric (1,6) går in och sätter sig i utrymmet bredvid spisen bakom draperiet. Hanna (1,6) går in till honom. Elias (1,6) ställer sig på andra sidan och Eric trycker ner draperiet och tittar på honom. Elias går in till dem. ”titt ut” hör man bakom draperiet. Efter en liten stund kommer Eric ut. Han ställer sig och tittar på draperiet. Elias drar ner draperiet och de tittar på varandra. Hanna går därifrån. Eric går in till Elias igen. Efter en stund försvinner Eric (Observation dag 4).

Samförstånd innebär att det ena barnet förstår vad det andra vill (Brodin & Hylander, 2003). Att det ena barnet har en idé och det andra barnet förstår och följer med i lekidén ibland utan ord. Som när Emil och Robin sitter och ritar ute i stora rummet på papper och börjar rita på varandras teckningar. Robin börjar helt plötsligt rita på Emil. En ordlös kommunikation uppstår då Emil börjar göra detsamma.

Emil (2,9) och Robin (2,11) sitter och ritar vid bordet med tuschpennor. Emil säger: titta vad jag ritar för nått, en spindel. Robin och Emil börjar rita på varandras teckningar och Robin ritar på Emil, vilket leder till att de börjar rita på varandra och sig själv under skratt. De blir tillsagda att de inte får rita på sig själv utan bara på pappret. Robin ställer sig på stolen, sträcker upp armarna och säger: Jag är en tiger! Och börjar ryta som en tiger. Emil säger då: Jag ska rita en tiger. Robin fortsätter rita linjer på sig själv fast än han blivit tillsagd av en pedagog att inte göra detta. Robin

Vad vi ser i det tidigare samspelet är två pojkar som har ett tyst samförstånd mellan varandra. Detta leder till att de börjar rita på varandra fortfarande utan ord. När Robin säger att han är en tiger, säger Emil att han ska rita en tiger. Även detta menar vi på är ett samförstånd då Emil ritar det som Robin är. I observationen nedan som är en fortsättning på den tidigare observationen sitter Maria vid bordet tillsammans med Emil och Emil försöker rita på Marias teckning såsom han och Robin gjorde, men Maria är inte öppen för det förslaget. Istället börjar hon rita på sig själv och Emil som gjort detta redan tidigare fortsätter att rita på sig själv. Detta är en del av ett samförstånd då Emil och Maria ritar på sig själva utan att säga det till varandra.

Maria (2,9) sätter sig vid bordet och börjar rita /…/ Emil (2,9) börjar rita på Marias teckning men möts av protest. Maria börjar rita på sig själv och Emil gör desamma på sig själv. Emil säger: titta, ja har ritat spindel och Emil (Observation dag 3).

Ömsesidighet handlar om att barnen lär sig lyssna på varandra och tar del av varandras förslag (Knutsdotter Olofsson, 1987). En lek som består av ömsesidighet byggs upp tillsammans av barnen under lekens gång, de kommer med förslag till varandra och skapar en gemensam mening och ett sammanhang i leken. I observationen nedan ser vi tydligt hur barnen tillsammans skapar en muntlig inköpslista, som de ska använda när de ska gå och handla.

Emil (2,9) säger att han ska gå och handla mat och Laura (3,2) säger till Emil att han ska handla köttbullar och äpplen. Sara (2,9) säger att han ska handla ostbågar och korv. Tillsammans börjar de alla tre att säga upp mer som ska handlas. Emil går och handlar och flickorna tittar efter honom ett tag men följer sedan efter. Emil kommer tillbaka in i dockvrån /…/ flickor följer med in. Emil säger: nu ska jag gå, Sara säger: vi följer med. Emil ska gå och handla godis och Sara följer med honom ut i hallen för att handla, Laura står i dörren och tittar på. När de kommer tillbaka till dockvrån ska de äta. Emil letar i sin väska och hittar godis och visar flickorna vad han har i väskan. Alla tre tar var sin väska och fyller. Emil säger: hej då, nu ska jag handla köttbullar. Sara och Laura följer med (Observation dag 2).

Barnen skapade tillsammans en lek där alla tre var med och bestämde vad de skulle leka och hur leken skulle gå till. Det var inte en enda av dessa tre barn som lämnade leken under den tid som just denna lek pågick. Detta betyder att barnen lyssnade på varandra och tog del av varandras idéer. Samförstånd, turtagande och ömsesidighet är tre viktiga grundstenar som barnen måste erövra för att få ett bra samspel med andra barn.

5.2.3 Fantasilek

Barnen kan genom att använda sin fantasi bearbeta problem och testa sina idéer och tankar (Jerlang m.fl., 2003). För att använda sig av sin fantasi måste barnen ha en grund att stå på det vill säga erfarenheter att gå efter.

Vi ser i en del samspel då barnen får leka fritt och välja sina egna aktiviteter att fantasin utlöser tankar om spöken och drakar, något som inte finns i verkligheten. Oftast är det pojkarna som startar dessa fantasilekar. Flickorna är dock inte rädda för att komma in i leken utan ser det snarare som en rolig och fartfylld aktivitet att jaga och bli jagade av spöken och drakar.

Robin (2,11) utbrister: Hjälp ett spöke. Både han och Sebastian (2,9) skriker och springer in i dockvrån. Sedan springer de ut därifrån och in i byggrummet, Emil (2,9) och Eric (1,6) följer efter för att gömma sig för spöken./…/ Emil går och gömmer sig bakom draperiet bredvid spisen och säger: Stäng, ett spöke! Drar för draperiet. Robin går in till honom och Sebastian stannar kvar där ute /…/ Robin, Emil och Sebastian går runt på avdelningen och letar efter spöket. Emil utropar: ett spöke! HJÄLP! /…/Emil har gått in i dockvrån och hämtat en svart tröja och kommer ut med den över huvudet och försöker låta som ett spöke. Emil, Sara (2,9), Robin och Sebastian går in i dockvrån och leker spöke (Observation dag 3).

De flesta författare i vår bakgrund som till exempel Knutsdotter Olofsson (1987) menar att barnen måste vara i en viss ålder för att leka fantasilekar. Vi ser tydligt i samspelet hur Eric gärna följer med i leken och gömmer sig för spökena. Då författarna menar att barnen måste vara i två till treårsålder för att kunna utveckla sin föreställningsförmåga ser vi det som intressant att Eric som är ett år och sex månader, är med i leken och lever sig in i rollen.

I samspelet nedan ser vi Sara, Ellen och Sebastian som får en bit lera att ta form som en dinosaurie i deras fantasi. Vad vi fann intressant var att Ellen och Sebastian verkade se dinosaurien på samma sätt som Sara såg sin dinosaurie.

Sara (2,9), Ellen (3,0) och Sebastian (2,9) sitter ute i stora rummet tillsammans med leran. Sara pratar om leran: det är en dinosaurie, Sebastian och Ellen turas om att klappa den. Sara säger: den e inte farlig men den tycker om att bitas. Ellen klappar dinosaurien, Sara säger: Nu biter den! Ellen drar snabbt undan handen för att inte bli biten. Mycket skratt (Observation dag 4).

När barnen är i två till treårsåldern tar leksakerna form efter vad barnet vill som exempelvis en bit lera blir en dinosaurie, detta menar Evenshaug & Hallen (2003) är en vanlig form av fantasilek.

5.2.4 Har ålder betydelse?

Under våra observationer har vi märkt att barnen gärna leker med barn i den egna åldern. Det är ett fåtal gånger som barnen leker med antingen yngre eller äldre barn. Dock har vi märkt att de yngre barnen gärna följer med i de äldre barnens lek men inte lika ofta tvärtom. Detta tror vi är för att de äldre barnens lekar gärna är lite längre och att leken för det mesta har en röd tråd, även valet av lekkamrater spelar stor roll. De yngre barnen leker kortare lekar och bryr sig mest om själva lekandet, att det är intressant, givande och framförallt roligt.

5.2.5 Sammanfattning och slutsats

Att barn leker är en självklarhet. Frågan är vad de leker och vem de leker med. Vad vi i detta kapitel har behandlat är olika slags lekar. Vi har kommit fram till att dessa lekar styrs av till exempel härmning eller fantasi. Flickor och pojkar leker gärna tillsammans och det finns inget klart bevis på att det skulle vara en pojke eller en flicka som leder eller kommer på de olika lekarna.

5.3 Valet av leksaker

Här kommer vi att titta närmare på barnens val av leksaker och om det är skillnad mellan pojkars och flickors leksaksval. Vi har valt att titta på leksaker valda i könsblandad lek, flickors leksaksval och pojkars leksaksval. Vi har även tittat på konflikter och kompromisser med leksaker. Frågan vi har i fokus under denna rubrik är: vad använder barnen för leksaker?

5.3.1 Leksaker valda i könsblandad lek

Barns samspel börjar i många fall med att ett barn har en leksak. Denna leksak finner ofta ett annat barn intressant och vill gärna ta del av. Emil och Sara i nedanstående samspel har hittat ett gemensamt intresse för en julgranskula och en stjärna. Dessa två leksaker är något som Sara har tagit med sig hemifrån. Emil har lånat dem av henne och nu börjar de byta fram och tillbaka och ett aktivt samspel uppstår.

Sara (2,9) och Emil (2,9) står och pratar, Emil har många leksaker i sin famn, Sara vill ha någon av dem, han ger henne en bil och en stjärna /…/ efter ett tag sätter barnen på stolar mittemot varandra. Sara sitter och tittar på Emils julgranskula, han rullar över kulan till Sara som ger honom sin stjärna i utbyte. Sen frågar Emil om han får låna kulan och de byter tillbaka. Sen går de ner från stolarna och ställer sig mittemot varandra och byter leksak igen och barnen går fram och tillbaka i stora rummet (Observation dag 1).

Det ser ut som att ett gemensamt intresse för leksaken är viktig för att barnen ska leka tillsammans. Barnen måste även förstå att de både måste ge och ta för att de ska kunna leka tillsammans med de gemensamma leksakerna.

Eric, Hanna och Laura i nästa situation har funnit ett gemensamt intresse för pussel. Även Emil och Hanna finner en gemensam leksak, en boll. Vad vi dock fann intressant är att barnen i dessa två situationer har en relativt stor ålderskillnad, vilket inte är så vanligt.

Eric (1,6) lägger pussel, Hanna (1,6) kommer och börjar lägga ett annat pussel. De tittar på varandra och ler. Laura (3,2) kommer och lägger pussel hon med. Laura tar och börjar kasta ner bitarna på golvet, Eric härmar. Hanna och Laura plockar upp pusselbitarna och fortsätter pussla, Eric lämnar dem. Laura och Hanna fortsätter en liten stund sedan lämnar även Laura (Observation dag 2).

Emil (2,9) och Hanna (1,6) leker med en boll. Emil kastar iväg bollen och båda jagar efter den under skratt. De krockar i varandras huvud. Hanna börjar bli ledsen, Emil skrattar (troligen för att visa att det är på skoj). Emil kastar iväg bollen igen och leken intar samma karaktär som innan. Detta håller på ett tag men Emil blir sedan uppehållen av annat (Observation dag 3).

I båda observationerna ovan visar barnen att de oberoende av kön kan leka med varandra. De finner en gemenskap i leksaker och vidareutvecklar detta till en lek.

Vi har under våra undersökningar observerat att barnen oberoende av kön klär sig i utklädningskläder som kan vara allt från dukar till hattar. Detta är något som syns tydligt i nedanstående observation som utspelar sig inne i dockvrån:

Laura (3,2) kommer in tillsammans med sin docka och säger hej allihopa. Emil (2,9) ropar: här är min bebis, hoppar ner från bordet och hämtar en docka. Sara (2,9) plockar också på sig några dockor, Emil säger: nu ska vi gå hem. Alla tre går och tar på sig var sin väska, tar sina bebisar och går ut /…/ När Emil kommer tillbaka in i dockvrån sätter han sig längs med väggen och börjar plocka i sin väska, Laura kommer in och plockar hon med /…/ de tar sina väskor och lämnar rummet (Observation dag 2).

Denna observation visar att det inte enbart är flickor som leker med dockor. Vi har sett olika situationer där pojkar och flickor använder sig av en gemensam leksak för att skapa en lek. Dessa lekar kan se ut på olika sätt och ha olika inriktningar. Laura, Emil och Sebastian befinner sig i byggrummet. Då Laura vill använda kaplaklossarna finner pojkarna intresse för detta och de börjar tillsammans sitta och bygga.