Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn-unga-samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Vem väljer tema?
En studie om hur lärare arbetar tematiskt
Who chooses the theme?
A study of how teachers work with thematical teaching
Alma Ahmic Haliti
Danira Gegic
Lärarexamen 210 hp Handledare: Sara Berglund Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Caroline Ljungberg Datum: 2011-11-04
2
Förord
Vi har tillsammans observerat i båda klasserna och intervjuat eleverna och lärarna. Vid observation har båda suttit i varsitt hörn och antecknat, likaså vid intervju där båda har varit närvarande och skiftats om vem som ställer frågorna. Det enda som har delats upp är läsning av litteratur, och då har vi delat upp det på så vis att båda har fått läsa ungefär lika mycket. Vi har gjort egna första utkast utifrån det vi läst i litteraturen, därefter tillsammans bearbetat och skrivit samman det.
Ett stort tack till Håkan och Camilla som har låtit oss vara med på lektionerna och gett oss tid till lärar- och elevintervjuer.
3
Abstract
Gegic, Danira och Haliti Ahmic, Alma (2011). En studie om hur lärare arbetar tematiskt. Malmö Högskola: Lärarutbildningen
Denna uppsats behandlar arbetet med tema. Betecknande för temaarbete är bland annat dess obundenhet från traditionella läromedel. Inom det tematiska arbetet finns en röd tråd, och elevernas förkunskaper tas tillvara. Det som har studerats är hur lärarna arbetar med tema och hur de tar tillvara på elevernas erfarenheter och förkunskaper samt vilket inflytande eleverna har enligt lärarna och eleverna själva. Detta har studerats i två olika klasser med hjälp av observationer och intervjuer med lärare och elever. Teorier som stärker vårt empiriska material är litteratur som är kopplat till tematiskt arbete och elevinflytande. Uppsatsen bygger till stor del på en observation med den ena klassen där de hade en temautflykt. Vi har därför inte studerat tema generellt utan istället fördjupat oss i två olika teman, ”Fåglar” och ”Sverige/Norden”. I arbetet har tema ”Fåglar” en mer framträdande roll än ”Sverige/Norden”. Vi har också genomgående diskuterat val av tema, den tematiska arbetsprocessen och elevinflytande i detta. Det som bland annat kommit fram ur forskningen är att eleverna har ett begränsat inflytande och att temavalet styrs av lärarna, som i sin tur enligt dem styrs av läroplanen.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Tidigare forskning ... 9
2.1 Tematisk undervisning ... 9
2.2 Temaval ... 10
2.3 Skolämnes- och problemorienterade teman ... 10
2.4 Svårigheter med tematiskt arbete ... 11
2.5 Elevinflytande ... 11 3. Metod ... 13 3.1 Metodval ... 13 3.2 Observationer ... 13 3.3 Intervjuer ... 14 3.4 Genomförande ... 14 3.5 Urvalsgrupp ... 15 3.6 Etiska övervägande ... 16
4. Analys och resultat ... 17
4.1 Att leta bofinkar ... 17
4.1.1 Kommentar till och sammanfattning av temautflykten ... 19
4.2 Förkunskaper och intresse ... 21
6 4.2.2 Förkunskaper ... 21 4.2.3 Tankekarta ... 22 4.3 Temaval ... 23 4.3.1 Skolämnesorienterade teman ... 23 4.3.2 Problemorienterade teman ... 23 4.3.3 Temaval ... 24
4.4 Elevinflytande inom det tematiska arbetet ... 26
4.4.1 Ur ett lärarperspektiv ... 26 4.4.2 Ur ett elevperspektiv ... 27 4.5 Temaarbetets arbetsgång ... 28 4.5.1 Arbetsprocessen ... 28 4.5.2 Fakta ... 29 4.6 Resultat ... 30 5. Sammanfattning ... 31 6. Diskussion ... 33 7. Referenser ... 35 7.1 Litteratur ... 35 7.2 Elektroniska referenser ... 36
7
1. Inledning
Att arbeta tematiskt handlar om att bryta med den traditionella ämnesindelningen i skolan, som till exempel innebär att man på svensklektionerna enbart lär sig det svenska språket med dess grammatik. Inom temaarbeten använder man istället en röd tråd eller koppling mellan olika skolämnen och koppling till elevernas tidigare erfarenheter och förkunskaper. Exempel på det kan vara att eleverna skriver en text utifrån deras intressen där texten har ett syfte, och där syftet inte bör vara att man ska träna på stavning eller skrivstil. Det som är utmärkande för tematisk undervisning är att olika ämnen förenas till en helhet. Tematisk undervisning utmärks också av dess oberoende av traditionella läromedel (Nilsson, 2007:15), det vill säga att man inte följer en viss lärobok till punkt och pricka. Man kan istället utgå från en skönlitterär bok, eller som lärare skriva ihop ett eget arbetsmaterial som passar den elevgrupp man ansvarar för. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) står det att det krävs mer än undervisning om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen i skolan ska utövas i demokratiska arbetsformer där eleverna ska delta i planering av undervisningen och får välja bland annat ämnen, teman och aktiviteter (Lgr 11, 2011:15). För att eleverna ska kunna ta ansvar och påverka sin skolmiljö så måste de också känna att det är möjligt (Skolverket, 2000). Vi har läst om tema och hur man arbetar med det, och därför ville vi undersöka hur det fungerar i praktiken och om det verkligen används på det sätt som förespråkas i litteraturen. Vi undrar om det är så att lärare planerar ett tema på så sätt att det ska finnas en röd tråd, och att de tar tillvara på elevernas tidigare kunskaper och om eleverna får vara med och planera temaval och arbetsprocess.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att studera hur några utvalda lärare arbetar med tematiskt arbete. Vi vill undersöka hur lärarna tar tillvara på elevernas tidigare erfarenheter och vilket sorts inflytande eleverna har gällande temavalet och temaarbetets upplägg. Vi kommer att studera detta både utifrån ett lärar- och elevperspektiv med hjälp av följande frågeställningar:
8
1. Hur arbetar lärarna med tematiskt arbete? 2. Hur bestäms temat?
3. Hur tar lärarna tillvara på elevernas förkunskaper? 4. Vad intresserar eleverna sig för?
5. Vilket inflytande har eleverna vid tematiskt arbete enligt lärarna?
9
2. Tidigare forskning
Detta kapitel är uppdelat i fem avsnitt. I det första avsnittet beskrivs tematisk undervisning. Det andra avsnittet handlar om temaval, följt av ett avsnitt som beskriver skolämnes- och problemorienterade teman. I det fjärde avsnittet diskuteras olika svårigheter med tematiskt arbete, och det sista avsnittet handlar om elevinflytande.
2.1 Tematisk undervisning
Tematisk undervisning står för integration av olika ämnen, där färdigheter övas i funktionella sammanhang. Eleverna behöver inte ändra fokus från lektion till lektion, vilket innebär att de kan fortsätta med sitt arbete från förgående lektion (Nilsson, 2007:17). Ett temaarbete kan pågå under en längre eller kortare tidsperiod, men när det pågår bör det inte avgränsas till en bestämd dag eller tid, temat bör istället genomsyra hela verksamheten. Pramling och Sheridan hävdar att lärare ständigt talar om att det ska finnas en helhet i elevers lärande, men att de trots detta delar upp verksamheten så att olika ämnen berörs på olika dagar och tider, alltså att temat blir ett schemalagt ämne för sig, till exempel svenska, engelska och matematik
(Pramling & Sheridan, 1999). Det är det tematiska innehållet, som lärare och elever har kommit överens om att använda i undervisningen, som styr arbetssättet (Nilsson, 2007:21). Det innebär enligt Ladberg att eleverna arbetar på olika sätt beroende på vad de vill veta mer om, där de till exempel kan arbeta individuellt, i par eller i grupp. Föreläsningar av läraren och experiment kan också förekomma. Hon anser att tematiskt arbete bäst används när man arbetar med huvudteman och delteman. Klassen kan till exempel ha ett gemensamt tema men eleverna får ändå arbeta, individuellt eller i grupper, med delar av samma tema, det vill säga deltema. Då har varje deltema anknytning till huvudtemat (Ladberg, 2000:204). Temavalen ska vara meningsfulla för eleverna och gynna deras förståelse för viktiga sammanhang i sin tillvaro. Temat bör behandlas på ett mångsidigt sätt genom sagor, berättelser, samtal, lek, drama, sång, musik, bild och form och det bör finnas en tydlig struktur för arbetet (Eriksson, 1989:17).För Ladberg är det viktigaste med temaarbete att eleverna blir personligt
engagerade. Hon menar att detta engagemang och intresse kan väckas genom att knyta an till elevernas intressen och förkunskaper. Bygger inte undervisningen på de kunskaper eleverna
10
redan har kan det uppstå svårigheter för vissa av dem (Ladberg, 2000:203). Elever stöder sig på tidigare förförståelse i problemlösningssituationer. En persons tidigare föreställningar är därför av betydelse för inlärningen (Arfwedson & Arfwedson, 2002:25).
2.2 Temaval
Nilsson beskriver tre olika tillvägagångssätt när man ska välja tema: 1. Eleverna får själva välja ett tema att arbeta individuellt med, 2. Läraren väljer och styr temavalet, 3. Läraren och eleverna bestämmer temavalet demokratiskt (Nilsson, 2007:23).Doverborg och Pramling menar att det inte spelar så stor roll vem som bestämmer temat man ska arbeta med, det kan vara antigen läraren eller eleverna. För dem är det viktigare att lärarna tar tillvara på och tar reda på mer om det som händer i elevernas miljö. För att läraren ska kunna introducera ett tema utifrån elevernas erfarenheter, så behöver han/hon vara lyhörd och uppmärksamma deras intressen genom att lyssna till och iaktta dem, och för att temat ska fungera, så borde det finnas ett samspel mellan läraren och eleverna där läraren är lyhörd och eleverna visar intresse (Doverborg & Pramling, 1988:29). Det handlar om att lärare medvetet ska utvidga elevernas erfarenhetsvärld för att eleverna ska ha möjlighet att utveckla kunskaper om området. Temat bör ha sin utgångspunkt i elevernas perspektiv, fokus bör alltså inte vara på temainnehållet utan på hur elever upplever detta, det vill säga relationen mellan eleven och det eleven ska lära om (Pramling & Sheridan, 1999).
2.3 Skolämnes- och problemorienterade teman
Enligt Nilsson styrs temaundervisningen av två övergripande ämnen. Han skiljer mellan skolämnesorienterade och problemorienterade teman där det förstnämnda kännetecknas av bland annat skolämnen och fakta av olika slag medan man med problemorienterade teman fokuserar på relationer som till exempel mobbing och rädsla. Problemorienterade teman utgår från elevernas vardagserfarenheter, och det bryter den vanliga undervisningen eftersom de inte styrs av traditionella läromedel (Nilsson, 2007:17). Knud Illeris (i Skrøvset & Lund) hävdar att problemorientering inte ska utgå från ett specifikt ämne, utan istället utifrån de problem som finns i nuet. Eleverna ska uppleva att problemställningen är viktig för dem, vilket innebär att deras tankar, åsikter och erfarenheter bör involveras (Skrøvset & Lund,
11
2000:28). Genom ett problemorienterat tema, så bjuds verkligheten in i klassrummet där gränsen mellan skola och elevernas vardag, som betecknar en traditionell undervisning, rivs ner (Nilsson, 2007:21). Trots det är majoriteten av temavalen skolämnesorienterade och styrs av läroböckerna som sällan knyts an till elevernas erfarenheter och närmiljö (Nilsson, 2007:17).
2.4 Svårigheter med tematiskt arbete
I Lgr 11 (2011) står det bland annat att en likvärdig utbildning inte innebär att alla elever ska arbeta likadant, man ska tänka på att alla elever är olika och har olika behov (Lgr 11, 2011:5). Åberg & Taguchi anser att det inte är rättvist att alla elever ska gör exakt lika mycket och allt vid samma tillfälle. De menar att alla kan vara med i ett projektarbete men på olika sätt, och att man som lärare ska lyfta fram och använda olikheten i gruppen (Åberg & Taguchi, 2005:69–70). Nilsson diskuterar olika svårigheter med tematisk undervisning och menar att själva temavalet är det största problemet. Alla barn är olika och föredrar olika arbetssätt, och en svårighet med val av tema kan vara att uppfylla alla elevers önskningar. Andra dilemman med temaarbete är att en del lärare har en negativ inställning till temaarbete då de bland annat menar att det är för tidskrävande. En annan risk med att arbeta tematiskt kan vara att lärare inte har goda ämneskunskaper, vilket i sin tur kan leda till att de blir osäkra och inte vill arbeta tematiskt (Nilsson, 2007:16).
2.5 Elevinflytande
Elever vill att samspelet mellan dem och läraren ska vara ömsesidigt, så att de också kan påverka det som händer i undervisningen (Strandberg, 2006:70). Selberg hävdar att elevinflytande är ett samspel mellan vuxna och elever, där man tillsammans gör och försöker förstå saker. I dessa samspel diskuterar man undervisningen, man bollar idéer och man tar lärdom av varandra (Selberg, 2001:45). Nordenmark och Rosén påstår att delaktighet och möjlighet till inflytande stärker tilltro, engagemang och ansvarstagande hos människor (Nordenmark och Rosén, 2008:102–103). När lärare lyssnar på eleverna och använder deras önskemål som utgångspunkt i undervisningen får eleverna möjlighet att delta och påverka sin egen miljö (Åberg & Taguchi, 2006:33). Det handlar för eleverna om att vara en del av gemenskapen och med sina åsikter inverka på det som händer (Johannesen & Sandvik,
12
2010:31) eftersom demokrati inte är någonting lärare kan lära ut till eleverna, utan istället är något som i ett ständigt förlopp byggs upp tillsammans med dem (Åberg & Taguchi, 2006:64). Många lärare upplever att de tillfällen då elever verkligen lär sig är när de är, och känner sig, involverade i de aktiviteter som försiggår (Strandberg, 2006:66). Skendemokrati kan också förekomma i skolan, vilket innebär att lärarna bara låter eleverna påverka på ytan. Det kan se ut som att eleverna får vara med och bestämma, men deras önskemål har egentligen ingen påverkan på planeringen av undervisningen (Dahl & Rudvall, 2001:196). Elever tycker att deras inflytande minskar ju äldre de blir, vilket kan bero på att de inte har tidigare erfarenheter av det eller att de inte känner till sina möjligheter att påverka (Dahl & Rudvall, 2001:192). Bergström (i Selberg) hävdar att läraren länge har representerat kunskap och makt medan eleven har representerat okunnighet och varit maktlösa. Detta påstående tyder på att elever inte har setts som kunniga nog att påverka undervisningen på ett bra sätt. Enligt honom verkar lärare och elever som varandras motparter där den ena parten, läraren, har makten och den andra parten, eleven, är maktlös (Selberg, 2001:38). Ett elevaktiverat arbetssätt kan innebära att läraren och eleverna tillsammans planerar lektionernas utformning. Eleverna kan få informellt inflytande, genom att bland annat planera undervisningen inom temat (Maltén, 2003:137).
13
3. Metod
3.1 Metodval
Vi har i vår studie följt två temaarbeten i två olika klasser varav det ena är tema ”Fåglar”, som Håkan håller i, och det andra är tema ”Sverige/Norden”, som Camilla håller i. I våras blev klasslärarna kontaktade angående undersökningen där de fick information om vad den skulle gå ut på, bland annat syftet med undersökningen, metod och etiska överväganden. När vi efter sommaren startade med vår undersökning studerade vi hur lärarna förhåller sig till tematisk undervisning, vad som styr temavalen och hur eleverna får vara med och påverka. Vi har gjort en kvalitativ studie som innebär att man går på djupet i ett visst ämne. Vårt mål har varit att fördjupa oss i deras teman och inte tema överlag. Med hjälp av observationer och intervjuer har vi kunnat studera detta. Anledningen till att både intervju och observation har använts som metod är för att se det ur fler perspektiv, både ur lärarnas och elevernas. Dessutom skulle vi som observatörer kunna få en inblick i hur det fungerar i praktiken.
3.2 Observationer
För att få en inblick i hur den tematiska undervisningen går till i klasserna har vi observerat. En observatör studerar och tyder kroppsliga och språkliga uttryck och agerande (Widerberg, 2002:16). Vårt grundläggande material är observationerna som vi har valt att komplettera med intervjuer. Enligt Åberg och Taguchi är observation ett samlande av iakttagelser som i sig kan väcka frågor (Åberg & Taguchi, 2005:18). Vi var vid observationerna inte beroende av eleverna och lärarna på samma sätt som vid intervjuerna, eftersom vi fick svar på en del frågor genom att iaktta. Man kan se vad lärarna gör i förhållande till det som sagts i intervjuerna (Esaiasson m.fl., 2007:344). Båda var närvarande och förde anteckningar. Vi var inte deltagande i observationen utan höll oss, så mycket vi kunde, i bakgrunden. En icke deltagande observation kännetecknas just av detta, att man så lite som möjligt påverkar observationen, vilket kan medföra ett bredare material då observatörens uppmärksamhet är fokuserad på situationen (Björndal, 2002:26).
14
3.3 Intervjuer
För att undersöka våra frågor ur ett lärar- och elevperspektiv har både lärare och elever blivit intervjuade. Detta för att bland annat jämföra hur läraren ser på elevinflytandet och hur eleverna upplever sin möjlighet att påverka. Intervjuerna gav oss också en klar överblick över hur de arbetar tematiskt. De inblandade personerna fick innan intervjun kort information om vad frågorna handlar om. Våra intervjuer är kvalitativa, då vi utifrån frågeställningen vill hitta mönster. Vid kvalitativ intervju är man intresserad av hur personer resonerar och tänker kring ett område. Det innebär att man förstår resultaten och inskaffar sig djupare kunskap om ett visst ämne (Davidson & Patel, 2003). Kvalitativa intervjuer kännetecknas av att intervjuaren ställer klara frågor och får givande svar tillbaka (Trost, 2005:7). Intervjun kan vara reglerad på förhand, det vill säga att man till exempel kan ha en ”detaljerad intervjuguide”. Frågorna kan också komma under samtalet med den som blir intervjuad (Widerberg, 2002:16). Det underlättade det för oss med klara frågor och punkter att diskutera, men följdfrågorna varierade från person till person vid intervjuerna. Det viktigaste är att den intervjuade får föra fram sina synpunkter (Davidson & Patel, 2003:78-79). Vissa elever fick vi ställa många frågor till eftersom de hade svårt för att öppna sig och diskutera, medan andra pratade på om tema utan några följdfrågor från oss. Det var också dessa intervjuer som blev mest användbara.
3.4 Genomförande
Vi kontaktade först lärarna och bad om tillstånd för att utföra vår undersökning hos dem. När de gav sitt tillstånd skickade vi ut mejl till föräldrarna i de båda klasserna. I mejlet förklarades undersökningens syfte, metod och elevernas anonymitet. Efter att svaren från föräldrarna kommit in startade undersökningen. Vi började med att intervjua eleverna, detta lades upp på olika dagar när de hade tema på schemat. Därefter intervjuade vi lärarna. Ordningen på intervjuerna har ingen betydelse, utan vi anpassade oss efter deras schema. Vi intervjuade 18 elever och två lärare, dock var inte alla intervjuer användbara. Intervjuerna med lärarna tog cirka en timme, och varierade hos eleverna mellan tio till 30 minuter. Anledningen till att vi lade tid på att intervjua så många elever var för att få en så bred bild, av det tematiska arbetet i klasserna, som möjligt. Som hjälp vid intervjuerna har vi använt oss av ljudinspelning för att få svaren ordagrant, därefter transkriberades varje intervju så fort tillfälle gavs. Observationerna ägde rum både utomhus och i klassrummet, där utomhusobservationen gav
15
oss mycket att arbeta med och analysera. Under observationen väcktes nya frågor vilka besvarades i intervjuerna efteråt. Det som var mest relevant med observationen var att vi kunde jämföra det som sades i intervjuerna med det som skedde i praktiken. Vi är medvetna om att det som skedde under observationen endast är en mycket liten del av undervisningen, vilket har tagits hänsyn till. Alltså kan inte några observationer och intervjuer under två veckor redogöra för hur temaarbetet ständigt ser ut i de två klasserna. Det vi har tittat efter vid observationerna är bland annat vad som fångar elevernas intresse, vilka elever som är intresserade, var eleverna är placerade och hur läraren arbetar med temat. Under observationen i skogen gick vi åt varsitt håll och följde efter olika elever och grupper. När vi fick syn på att någonting hände, såg vi till att en av oss var där. Då vi observerade i Camillas klass var vi begränsade till mindre yta och kunde fånga upp fler händelser. Vi satt i varsitt hörn när Camilla hade genomgång, därefter gick vi runt i klassrummet.
Under hela processen har vi båda läst litteratur som handlar om tema och elevinflytande. När vi fick in tillräckligt med empiri började vi tillsammans analysera och hitta mönster och motpoler. Som vi nämnt var inte all empiri användbar men den hjälpte oss att hitta sammanhängande mönster i elevernas svar.
3.5 Urvalsgrupp
Vår undersökning genomfördes på en skola, i en mellanstor kommun i Södra Skåne, där vi båda har haft vår verksamhetsförlagda tid (VFT). Undersökningen har gjorts i två olika klasser på samma skola och klasserna är åldersintegrerade, årskurs 4-6, vilket inte har större betydelse just för denna undersökning. Lärarna som vi intervjuade är Håkan som är 40 år gammal och har varit lärare på skolan i ungefär tio år, och Camilla som är 50 år gammal och har jobbat ungefär lika länge på skolan. Både Håkan och Camilla har i många år arbetat med tematiskt arbete och är vana vid arbetssättet. Lärarna arbetar i samma arbetslag och har ett gott samarbete. Det finns sammanlagt cirka 40 elever i de två klasserna, varav vi intervjuat ungefär hälften. Elevintervjuerna består av både pojkar och flickor i alla tre årskurser; fem flickor och fyra pojkar i årskurs 6, tre flickor och två pojkar i årskurs 5, två flickor och två pojkar i årskurs fyra.
16
3.6 Etiska övervägande
Vi har skickat ut mejl till föräldrarna och berättat om vårt syfte med arbetet och bett dem om tillstånd att intervjua deras barn samt att få använda ljudinspelning vid intervjuerna. Enligt de forskningsetiska principerna (www.codex.vr.se) ska samtycke för inspelningen inte enbart hämtas för att få göra den, utan också för hur inspelningen kommer att användas. De har alltså fått reda på att inspelningen endast är till hjälp för oss att inte missa något, och att dessa efter transkriberingen kommer att raderas. I Lagen om etikprövning i 18 § står det att barn som fyllt 15 och förstår vad forskningen innebär ska bli informerade och ge sitt godkännande till forskningen. Eftersom de inblandade eleverna i vår undersökning inte fyllt 15 år än, har föräldrarna gett sitt godkännande. De forskningsetiska principerna råder att eleverna ändå bör få information om vad de ska medverka i på ett åldersanpassat sätt. Eleverna har fått information om bland annat syftet med undersökningen, metoder som kommer att användas och att det är frivilligt att delta i forskningen. Det har därför betonats att de kan tacka nej till att bli intervjuade, vilket en elev också har gjort. Enligt de forskningsetiska principerna ska personerna även informeras om den övergripande planen för forskningen samt att personerna när som helst kan avbryta sitt deltagande. De uppmanar forskare att följa personuppgiftslagen (PuL) och etikprövningslagens bestämmelser om forskare ska behandla utlämnade personuppgifter. PuL har i uppgift att skydda personer mot integritetskränkning och enligt dem ska ett samtycke vara individuellt, som till exempel i vårt fall hade det inte räckt med att klassföreståndaren godkänner att alla elever får intervjuas. Samtycket ska också vara frivilligt och informerat. Det behöver inte vara skriftligt, utan kan lämnas muntligt, men PuL råder dock om att det kan vara bra att dokumentera medgivandet, vilket vi har gjort. Lärarna och eleverna i vår undersökning är anonyma. Davidson och Patel beskriver anonym med att det varken finns namn eller annan möjlighet till identifikation (Davidson & Patel, 2003). Lärarnas namn har anonymiserats och eleverna refererar vi till som ”pojke” och ”flicka”.
17
4. Analys och resultat
Detta kapitel är uppdelat i sex rubriker där våra frågeställningar besvaras. I det första kapitlet beskrivs utomhusobservationen, följande av kommentar och sammanfattning. Det andra kapitlet handlar om förkunskaper och intresse, där vi till stor del utgår från temautflykten och där tankekartan introduceras. Det tredje kapitlet behandlar val av tema, samt skolämnes- och problemorienterade teman. Det fjärde kapitlet handlar om elevinflytandet inom det tematiska arbetet, och detta ses både ur ett lärar- och elevperspektiv. I det femte kapitlet beskrivs temaarbetets arbetsgång, följt av sjätte kapitlet som är resultatdelen.
4.1 Att leta bofinkar
Det är den 15 september, och Håkan har planerat en temalektion utomhus. Temat är ”Fåglar” och syftet med denna utflykt är att studera bofinkar. Håkan samlar sina elever klockan 10.00 i biblioteket där han ger information om vad som ska ske och hur eleverna bör bete sig i skogen. Han berättar att han ska ha med sig en cd-spelare med inspelat ljud från bofinkar för att locka fåglarna i skogen. Därför bör eleverna vara tysta så att inte fåglarna skräms iväg. Han ber dem att ha tålamod eftersom det kan ta tid. En elev, flicka i årskurs 6, räcker upp handen för att dela med sig informationen om att man kan köpa en bok på Bokia där man kan läsa om fåglar och ”grejsemojs”. Håkan svarar ”grejsemojs?” och flickan, tillsammans med de andra eleverna, skrattar åt hennes formulering. Mer om det sägs inget och Håkan går vidare med att spela upp fågelljudet så att de i förväg vet hur bofinkar låter. Ljudet från bofinken har han tagit från Nationalencyklopedins (NE) hemsida, och han tipsar eleverna om att man kan hitta fakta om de flesta fåglarna där. Håkan informerar även eleverna om att slutprodukten är att skriva och rita om vad som sker i skogen. Han säger ”ögon och öron ska vara öppna för att ni ska skriva om det sen”. Nu har eleverna fått all nödvändig information och de går och tar på sig ytterkläderna. Det är samling ute på skolgården och gruppen beger sig tillsammans mot platsen. Det är inte långt från skolan och tar ungefär tio minuter att gå dit.
Klockan är 10.35 och de är framme i skogen. Håkan sätter igång cd-spelaren och eleverna sprider ut sig i smågrupper bland buskar och träd. Det händer inte så mycket, eleverna står
18
tysta och ser sig omkring medan fågelkvittrandet från cd-spelaren är igång. Efter tio minuter kallar Håkan in dem till samling där han berättar att det är lite oflyt på grund av det blåsiga vädret, men att de ska försöka en gång till. Eleverna sprider nu ut sig annorlunda. Vissa är uppe och klättrar i träden, andra letar efter pinnar och jagar varandra, och en grupp om ungefär sex elever försvinner längre bort, ur lärarens sikte. Där dessa elever befinner sig finns en ganska stor träbyggnad med en skrotbil, däck och dunkar utanför. Kommentarerna rullar ivrigt in, en efter en:
Titta där! Spindelnät, spindlar, undrar hur längesen någon var här? Titta! En sprängd bil.
Däck också!
Wow, vad har hänt här? Undra vad som finns där inne? Kolla här, bensindunkar!
Snälla, får vi gå in och titta där inne?
Eleverna ombeds att lämna platsen och istället göra det de har kommit för, alltså titta efter bofinkar. När de har blivit hindrade från att gå in i stugan försöker de gömma sig från läraren och smyga in där. De lyckas inte med detta, och läraren kallar till återsamling för att gå tillbaka till skolan.
Eleverna är nu på väg och de går i olika grupperingar och pratar om olika saker. En flicka berättar vad hon sett i skogen:
De har värsta ladugården här, det är konstigt, för det ligger en bil bakom som är helt tömd på saker, och en del av motorn ligger på taket, så ligger det tre såna här stora dunkar (visar med armarna), jag vet inte om de är fulla men de är skrotiga, sen så är där typ ett märke från Shell, liksom bensinmacken, och så står det ”Shell” med stora bokstäver, och den snäckan, det mönstret.
Två flickor i årskurs 6 håller sig intill Håkan och tittar upp i himlen och träden och diskuterar fåglar med honom. Håkan stannar till och ber alla elever att titta upp. Det är en fågel som ryttlar. Håkan frågar eleverna vad det heter när en fågel står still i luften med hjälp av sina vingar. Eleverna svarar rakt ut, ”ruckla”, ”rugga”, ”ryttla”. Nu har Håkan fått svar på sin fråga och de fortsätter sin väg mot skolan. Vi ber en pojke i årskurs 6 att berätta om dagen och han säger ”Det har varit kul och läskigt. Kul att vi slapp skolan och läskigt för att det var en läskig stuga”. Vi frågar vad det var de egentligen skulle göra i skogen, och han svarar ”Lyssna på fåglar, och det gjorde jag lite, sen hände det inte mycket”. En annan pojke gör ljud med hjälp
19
av ett grässtrå. Han berättar att han håller i ett instrument som heter gräsblås, och att han blåser i det för att det är kul. Han säger att han kallar fåglarna till möte, och skrattar, men menar att de inte kommer för att de är dumma. Pojken fortsätter med att berätta att utflykten har varit tråkig eftersom han bara stått still.
Nu är klockan 11.30 och eleverna är tillbaka i biblioteket igen. Bibliotekarien frågar några flickor som är först in om de har sett någon fågel, och de svarar att de sett en ormvråk med någonting i munnen. Nu är alla elever på plats och Håkan vill veta vad eleverna har sett. En flicka svarar att hon sett en fågel som hade någonting i munnen, och en annan svarar ungefär likadant. En elev säger att han sett en fågel stå still uppe i luften och Håkan frågar återigen vad det heter när en fågel gör så. De fortsätter att prata om fåglar en kort stund innan Håkan ger dem varsitt blankt papper där eleverna ska skriva om och rita vad de sett. De får låna varsitt linjerat papper att ha under det blanka så att deras meningar blir raka. Håkan understryker att det ska se snyggt ut. Han säger också att om någon inte kommer på vad de ska skriva så kan de använda sin kamrats berättelse och erfarenhet. Klockan är 11.40 och eleverna startar igång med skrivandet, och deras deadline är fram till lunch som är klockan 12.20.
4.1.1 Kommentar till och sammanfattning av temautflykten
Håkan hade precis startat temat ”Fåglar” och delat upp det i olika fågelarter. Eleverna skulle studera bofinken, då vi observerade denna temautflykt. När Håkan i biblioteket informerade eleverna om vad han har planerat för dagen berättade en flicka att man kunde köpa en bok på Bokia som handlar om fåglar. Denna information glömdes bort och diskuterades inte vidare eftersom Håkan reagerade på hennes formulering ”grejsemojs”, vilket ledde till att eleverna i klassen skrattade. Flickan fick inte möjlighet till att förklara mer om denna bok, som kunde ha varit till nytta för eleverna. Håkan gick istället direkt vidare med att prata om hemsidan www.ne.se, där han tipsade om att de kan hitta fakta om nästan alla fågelarter och lyssna på hur de låter. Att leta fakta är en stor del i arbetsprocessen, vilket redan i början kunde konstateras.
Elevernas ögon och öron skulle vara öppna eftersom de skulle skriva om det som skedde i skogen när de var tillbaka. Slutproduktens betydelse betonades, och det verkade som att det var syftet med temautflykten: att eleverna skulle ha något att skriva om när de var tillbaka,
20
och att detta skulle beröra fåglar. De skulle skriva fint och tydligt, med hjälp av linjerade papper, och de hade 40 minuter på sig att skriva och rita klart. Formen verkade ha en större betydelse än innehållet. Eleverna fick till och med skriva om en kamrats erfarenhet om de själva inte hade något att skriva om fåglarna i skogen, alltså spelade elevernas egna erfarenheter inte stor roll, bara de hade något att skriva och att detta skulle handla om fåglar. De elever som inte hade något att skriva om fåglar kan möjligen vara de som istället intresserade sig för stugan och lekte i träden eller gjorde gräsblås. Baserat på kommentarer och ansikts- och kroppsuttryck från de elever som var vid stugan föreföll de vara intresserade och nyfikna på vad som fanns inne i stugan. Eleverna var uppspelta, samtidigt som de smög sig fram, och de ställde undrande frågor om platsen. De försökte vilseleda oss genom att halva gruppen distraherade oss medan resten smög sig fram till stugans ingång. Alltså var deras intresse så stort att de hittade vägar att smyga sig förbi läraren och oss för att se vad som fanns där. En flicka berättade i slutet på dagen:
Vi brukar inte ha mycket fritidspass nu när vi går i fyran, så jag tyckte att det var ganska skönt att få en extrarast för att jag gillar att vara ute, och så var det fint väder och det var ganska roligt att titta på fåglarna också, men mm, det var ju det där huset som var väldigt, väldigt, väldigt spännande för att man hittar olika konstiga saker till exempel på baksidan […]. Vi undrade vad det gjorde där och varför […]. När man är ute kan man inte låta bli att göra något annat än att bara hålla koll på en sak.
För flickan var denna temautflykt en form av en ”extrarast” och hon menar att man distraheras av andra saker när man är ute. Hon, bland många, blev distraherad av stugan, och hon kunde detaljerat beskriva denna plats efter att ha varit där i knappt fem minuter. En annan händelse som diskuterades en del var när en ormvråk hade fångat ett byte,men den uppmärksammades inte av läraren som istället verkade vilja lära dem nya begrepp. En elev förklarade vad hon kände när detta hände:
Jag har sett en ormvråk som jagade svalor, den hade en i munnen och flög in i ett träd […] det kändes läskigt, man vet ju inte vad de kan göra, vi var rädda att ormvråken skulle äta upp svalorna.
De elever som visade engagemang för annat än fåglar menade att de visst lyssnade i början, men när ingenting hände underhöll de sig själva med annat.
21
4.2 Förkunskaper och intresse
Doverborg och Pramling tar upp Frank Smiths åtta punkter för hur barn lär sig, varav den första är att de ständigt lär sig av allt de får erfarenheter av (Doverborg & Pramling, 1988:92– 93). När man arbetar med tema är det viktigt att knyta an till förkunskaper och intressen eftersom eleverna då blir personligt engagerade (Ladberg, 2000:203). Deras erfarenheter omfattar omedveten kunskap (Nilsson m.fl., 2008:68) som eleverna tar hjälp av när de ska lösa problem (Arfwedson & Arfwedson, 2002:25).
4.2.1 Temautflykten
Det som ligger eleverna nära och det som är intressant för dem väcker deras lust att vara engagerade i temaarbetet (Eriksson, 1989:56). Majoriteten av eleverna behövde någonting som bröt av det lugna och stillastående sökandet efter fåglar. Å andra sidan fanns det de som verkade intresserade, som till exempel en flicka i årskurs 6 som höll sig intill Håkan den mesta tiden av utflykten. När vi sedan pratade med flickan visade det sig att hon hade en viss förkunskap om fåglar, det var även hon som tipsade om boken från Bokia. En annan flicka som också går i årskurs 6 var också aktiv under temautflykten. Hon berättade senare för oss att hennes farfar har 60 fåglar och att hon trivs med att vara hos honom och lyssna på ljudet. Förkunskaper och erfarenheter hos elever leder i detta fall till ett större intresse än hos de andra eleverna. Det vi såg under observationen och fick fram genom intervjuer efter vi observerade visade på engagemang. Eleverna var engagerade, men i olika saker. Eleverna med erfarenhet och förkunskaper om fåglar engagerade sig i detta. De höll sig nära Håkan under utflykten, medan de andra sökte sig längre bort där Håkan inte kunde se dem. Några hittade den övergivna ladugården medan andra klättrade i träd och lekte med pinnar, men alla var engagerade i något.
4.2.2 Förkunskaper
I diskussion med lärare och elever om erfarenheter och förkunskaper fick vi reda på att dessa vanligtvis inte utnyttjas när ett tema ska väljas och när arbetsområden delas ut. Det fanns vissa elever som menar att det händer, som till exempel en flicka i årskurs 5 som sa att när de
22
hade tema ”Svampar” kände hon igen lite sen tidigare eftersom hon plockat svampar med sina föräldrar. En annan elev sa däremot att ”det är mest bara skola”. Eleven skiljer på skolan och fritiden och menar att det han gör i skolan inte påminner om hans liv. När Dewey definierar vad en skola är hävdar han att den ska företräda det verkliga livet, såsom det levs just nu, i hemmet och på skolgården. Han menar att man ska bygga vidare på elevernas erfarenheter och förkunskaper, det vill säga det som de redan känner till (Dewey, 2004:48–49). Håkan lägger fokus och tyngd på någonting annat istället för att eleverna ska lära sig om saker de redan kan. Detta leder till mer kunskap, påstår Håkan.En flicka i årskurs 6 berättade att när de hade temat ”Nordamerika” kunde hon mycket om San Francisco eftersom hennes föräldrar hade varit där och hon hade läst om det innan och snappat upp information på TV. Hon fick istället arbeta med Los Angeles eftersom hon fick det utlottat. Hon berättade dock stolt att hon tipsade sin klasskamrat, som skrev om San Francisco, om vissa saker.
4.2.3 Tankekarta
Håkan tar reda på vad eleverna kan innan temats start för att sedan välja bort det och fokusera på det de inte kan. Han sa: ”Vi börjar ofta med en tankekarta för att se vad de redan kan, då kan man se ”det här kan de mycket av”, då lägger man tyngdpunkten på det som de inte kan”. Detta för att lära sig mer, menar Håkan. Djuplärande skapas inte genom att hinna med så många moment som möjligt, man måste istället bli berörd och involverad för att lära sig (Selberg, 2001:162). I en introduktion brukar läraren fråga eleverna vad de kan om temat och vad de vill veta mer om och Nilsson anser att eleverna har skolanpassade önskemål, det vill säga att de exempelvis vill veta mer om djur, städer och befolkning. Eleverna har då lärt sig skolkoden och vilka kunskaper som värderas i skolan. Andra önskningar som elever har handlar till exempel om sevärdheter och sport, och det menar Nilsson är saker som eleverna verkligen vill veta mer om (Nilsson, 2007:19). Eriksson beskriver innebörden av att ha en introduktion där hon menar att den ska gå till på så sätt att eleverna får möjlighet att komma med förslag och uttrycka sina synpunkter. Man får därmed en bild av hur och vad eleverna tycker och tänker kring temavalet och kan utgå från detta i planeringen. Enligt Eriksson vet man vilken nivå man bör börja med och vad man bör lägga fokus på (Eriksson, 1989:30). Håkan och Camilla använder sig av en liknande metod när de börjar med en tankekarta som introduktion till temat där eleverna får berätta vad de kan och inte kan, men där Håkan lägger fokus på det de inte kan istället för att vidareutveckla redan odlade kunskaper. En risk med att
23
elevernas erfarenheter inte styr ämnet blir att de intar en instrumentell hållning och att istället för att utveckla en djupare förståelse för deras värld, ägnar de sig åt att memorera och reproducera fakta, framhåller Nilsson (Nilsson m.fl., 2008:68).
4.3 Temaval
Det finns två övergripande ämnen inom den tematiska undervisningen: skolämnesorienterade teman och problemorienterade teman. Skolämnesorienterade teman kännetecknas av skolämnen och fakta, och problemorienterade teman utgår från elevernas erfarenheter och vardag. Det som bland annat skiljer dessa åt är att den problemorienterade undervisningen inte styrs av traditionella läromedel (Nilsson, 2007:16–17) och de behöver inte avbryta det de håller på med, istället pågår lärandet under en sammanhängande tid (Nilsson, m.fl. 2008:81).
4.3.1 Skolämnesorienterade teman
Av våra intervjuer med elever och lärare har vi fått fram att lärarna främst arbetar med ämnesorienterade teman som till exempel ”Världen”, ”Geografi”, ”Djur” och så vidare. Dessa teman kännetecknas av skolämnen och fakta av olika slag. Håkan och Camilla berättar att kommande tema är ”Europa”. Camilla säger att man kan integrera många ämnen i ett tema som Europa, till exempel klimat, uppfinningar, historia och så vidare. Nilsson anser att det oftast är de samhällsorienterade ämnena som styr valet av undervisningen och att det är läraren som av tradition har valt ämnet, till exempel Sverige i årskurs 4, Europa i årskurs 5 och världen i årskurs 6 (Nilsson, 2007:17).
4.3.2 Problemorienterade teman
En flicka i årskurs 6 menar att tema ”Fåglar” inte är ett riktigt tema, för henne är ett tema ”om man forskar om det som händer, som till exempel i Norge, att man tar reda på det. Mer nutid.” För flickan var ”Riksdagen” det roligaste temat, där de hade temat i samband med valet och fick läsa om de olika partierna. Vad denna flicka önskar och kanske saknar är problemorienterade teman. Camilla sa att hon inte är för till exempel ”Mobbing” som ett
24
tema, enligt henne blir det alltför konstlat då. Hennes argument för detta är att eleverna inte kan se någon koppling med det som sker på lektionerna till det som sker på rasten. Man bör direkt ta upp problemen, diskutera och sedan gå vidare, istället för att blåsa upp det till ett temaarbete. Hon sa ”Man kan ha värderingsövningar, kompisövningar, men då ska det finnas med hela tiden som en röd tråd genom alla temaarbeten”. Det Camilla menar är att man kan integrera problem i ett ämnesorienterat tema. När Camilla hade genomgång om Sverige med sin klass, så kom de in på ämnet diktatur. Camilla frågade vad diktatur var och vad det innebär. De diskuterade i vilka länder diktatur finns och så vidare. Genom många handuppräckningar märkte vi att eleverna visade ett intresse och ville fortsätta prata om det. Camilla sa: ”Tyvärr, kan vi inte fortsätta prata mer om detta” och eleverna suckade. Anledningen var att de skulle prata om hur de skulle gå tillväga med det fortsatta temaarbetet och förmodligen skulle inte tiden räcka till. Eleverna visade ett intresse för detta ämne. Camilla berättade senare för oss att det brukar bli så och att en hel lektion kan gå åt till diskussion. I Camillas klass så brukar de prata om det som sker i världen, till exempel situationen i Libyen. Detta visar oss återigen att det är möjligt att eleverna är intresserade av problemorienterande ämnen.
4.3.3 Temaval
Nilsson urskiljer två motpoler, där temavalet å ena sidan är ett fritt och individuellt elevval, och å andra sidan lärarstyrt. Temavalet är demokratiskt någonstans mellan de två motpolerna, där lärare och elever bestämmer tillsammans (Nilsson, 2007:23). Maltén hävdar att det oftast är läraren som väljer temat utifrån kursplanen och den lokala arbetsplanen (Maltén, 2003:130). Lärarna i vår undersökning baserar sina temaval på målen i läroplanen. Båda är noggranna med att understryka detta. Det är även deras argument vid diskussion om vem som bestämmer temat. Håkan sa: ”Det är alltid den som ligger till grund för det vi gör”. I intervjuerna med vissa elever har läroplanen kommit på tal i samband med frågor kring temavalen. En pojke i årskurs 6 sa följande: ”Det är Håkan som bestämmer temat, genom läroplanen”. En annan elev, flicka i årskurs 4, berättar att de pratat om läroplanen, regler för lärarna och så vidare. Hon sa:
[…] det är bara bra att han tar upp den så man vet vad man måste göra och inte göra, så att vi vet det här måste Håkan göra annars får han sparken. För han sa så här en gång ”om jag inte följer läroplanen så kan jag få sparken” han sa faktiskt så.
25
Det verkar som att läroplanen här används som ett vapen att försvara sig med. Söderström beskriver flera utgångspunkter för varför elever inte vill vara med och bestämma i undervisningen. En av punkterna är läroplanen, där hon beskriver att elever vet att innehållet är baserat på målen och att det är lärarnas uppgift att lägga upp undervisningen efter det (Söderström, 2006:158). Läroplanen finns för att man ska följa den och för att den ska sätta ramar för innehållet, men finns det inget samspel mellan läraren och eleverna ”kan man lika gärna låta bli att ha teman” (Doverborg & Pramling, 1988:30).Camilla anser att hennes elever har stort inflytande, men inte fritt val. Hon sa: ”Jag är helt emot att man dumpar barnen med fria val, det kan inte funka på det viset för de har inte koll på vad de ska kunna när de går ut”. Hon tror, att om man hade låtit barnen välja tema och bestämma vad de ska forska om, så hade det blivit teman som ”Fotboll” och ”Hästar”. Enligt henne hade det då varit svårt att följa kursplanen. Hon fortsatte med att säga: ”Jag tycker inte att man kan be barnen att välja tema, eller att de ska rösta om det, de vet inte, de vet inte vad de har att välja på”. Även Håkan använde liknande argument: ”De vet ju egentligen inte vad de har att välja på”. Alltså, väljer lärarna åt eleverna eftersom de tror att eleverna inte har kunskaper om vad de har att välja bland. Det är lärarens förhållningssätt till elevinflytande som får en betydelse som är avgörande i elevernas vardag i skolan (Selberg, 2001:9).
Camilla berättade att det är hon som sätter den ram som eleverna ska följa, men om de vill fördjupa sig inom något speciellt som de forskar om, så får de det. Eleverna är också ense om att det är läraren som bestämmer. En flicka i årskurs 4 sa att Håkan bestämmer för att det är han som är lärare och hon fortsätter:
Jag tycker att han borde bestämma, för om vi skulle bestämma så skulle det kanske bli naturen hela tiden, eller fotboll eller något man kan äta, något kul i alla fall, men alltså fåglar kan ju också vara kul men ibland jobbigt.
Elevernas egna önskemål är något som är ”kul”, och hade de själva fått bestämma så hade det gått överstyr. Söderström har i sin undersökning kommit fram till att elever inte vill bestämma för att det bland annat skulle bli rörigt och de tror att många viljor skapar kaos (Söderström, 2006:158). En pojke i årskurs 5 menar också att det är läraren som bestämmer, och ”alltså om hon säger att vi ska arbeta på det sättet, så får vi inte arbeta på ett annat sätt”.
Vi vet, som vi redan nämnt i texten, att eleverna har haft teman som ”Världen”, ”Djur”, och så vidare. I samtal med en pojke i årskurs 6 berättade han att de haft tema ”Vind” och ”Blommor” och att de nu håller på med ”Fåglar”. Han sa att han vet att de haft fler men att han inte minns dessa. Det tema som var roligast enligt honom var tema ”Vind”, där de fick
26
göra egna drakar och gå till fotbollsplanen och flyga dessa. Precis som flickan i ovanstående citat berättade, att om de själva fått välja tema hade de valt att vara ute i naturen hela tiden, och göra roliga saker.
4.4 Elevinflytande inom det tematiska arbetet
Temaarbete ska ge eleverna möjlighet till planering och ansvar (Doverborg & Pramling, 1988:25). Elever som får möjlighet till inflytande och som vet att de får bestämma blir motiverade till att vara aktiva i skolan (Korpela, 2004:34). Eleverna kan dock aldrig själva besluta om hur eller vad de får ha inflytande om, det är lärarens uppgift att med eleverna öva på att ta ansvar och ha inflytande (Korpela, 2004:73).
4.4.1 Ur ett lärarperspektiv
Johannesen och Sandvik hävdar att lärarna inte ska släppa ansvaret, utan istället släppa taget. De menar att lärare måste våga släppa kontrollen och tillsammans med eleverna stå i processer som de inte kan mäta utfallet av (Johannesen & Sandvik, 2010:41). Camilla nämnde ”lustbarn”, och menar att dessa endast vill göra saker som är roliga men att det inte fungerar i längden. Hade de eleverna fått bestämma hade det gått överstyr. Håkan sa:
Det är ganska styrt av mig. Jag vill gärna lyssna in och höra vad de säger, i bästa fall är det någonting man kan spinna vidare på. Jag har ju målen och det är det vi ska göra. Vid mindre delar kan de tycka till, till exempel redovisningsformen […] om det ska vara plakat, teater eller muntlig redovisning, om det inte är så att jag redan bestämt att det är redovisning som gäller.
Håkan sa att det tyvärr ofta är mindre delar som eleverna får ha inflytande över. Camilla berättade att eleverna utvärderar temapassen, och att hon värderar dessa högt eftersom om eleverna inte tycker att något är roligt så kan hon ta till sig det och göra någonting åt det. De utvärderar varje vecka, vilket ger en bild av hur det går för eleverna, och där läraren kan fundera över deras tankar. Man ska inte enbart utvärdera i slutet på ett temaarbete, det bör istället vara en ständig process eftersom elevernas utveckling är viktigare än själva slutprodukten (Doverborg & Pramling, 1988:39).
27
4.4.2 Ur ett elevperspektiv
Eleverna har inga invändningar mot att det är läraren som bestämmer, de såg snarare frågande ut när de skulle svara på när de själva fick bestämma, som till exempel en pojke i årskurs 5 sa ”Va, vadå, vadå bestämma? Vi?”. Söderströms undersökning visar att få elever bryr sig om att få bestämma över innehållet i undervisningen. Eleverna är vana vid att det är läraren som ska bestämma, där läraren bestämmer innehållet och vad som ska göras, och att elevernas uppgift blir att se till att arbetet blir gjort (Söderström, 2006:158). Precis som en elev sa i intervju, att det är läraren som bestämmer och som också bör bestämma.
Det råder inte någon tvekan om att det är lärarna som väljer vilket tema de ska arbeta med. Majoriteten av eleverna i denna undersökning menar dock att de får bestämma inom temat, alltså under arbetsgången. När vi ber dem att berätta om en situation där de har fått bestämma får vi inget svar. De menar istället att om läraren bestämt att slutprodukten ska vara en plansch, så får eleverna bestämma var text och bilder ska finnas på denna plansch. En elev berättade:
Alltså temat, då så vet vi inte om vi får bestämma alls, men vi får väl bestämma någonting fast kanske inte […] vi får väl bestämma hur mycket vi ska göra, hur många sidor, fast egentligen är det inte mycket vi bestämmer […] vi får kanske bestämma om vi ska flytta på någonting eller göra någonting större eller prata mindre.
Denna flicka, bland flera elever, vet inte riktigt vad de får och inte får bestämma, eller om de får bestämma. När eleverna förklarar vad det är de får påverka låter det ungefär som i ovanstående citat. Skrøvset och Lund skriver att man bör låta eleverna veta vad de får och inte får bestämma, alltså sätta ramar, men att man inte ska rama in det alltför strikt så att elevinflytandet försvinner, genom att ”[elevernas] inflytande och projektet bara är bagatellartat, att de får vara med och bestämma om kommatecken” (Skrøvset & Lund, 2000:73–74). Exempel på ”kommatecken” gavs av flickan i citatet, där hon sa att de får vara med och bestämma om de ska flytta på någonting eller göra någonting större. Enligt Nilsson m.fl. bör det också finnas tydliga ramar, som inte är förhandlingsbara, men för att eleverna ska respektera dessa måste de erbjudas inflytande och påverkan i sin vardag i skolan (Nilsson m.fl. 2008:78). När vi frågade en flicka i årskurs 5, som arbetar med tema ”Sverige”, hur de får vara med och bestämma så sa hon att Camilla, i detta temaarbete, har gjort häften till dem som de ska fylla i. Om de hittar ett annat sätt att arbeta på så får de göra det, men oftast är det Camilla som kommer på idéer och flickan tycker att hon har bra idéer och har inga vidare invändningar mot detta. Flickan berättade också hur de får gå tillväga om de har egna förslag.
28
Hon sa att läraren frågar dem vad de tycker om hennes idé för temaarbetet och om någon har något annat förslag så brukar de diskutera det. Däremot kunde hon inte ge oss något konkret exempel där de har haft något förslag eller ändrat på arbetsgången. Strandberg uppger att det borde finnas rum för samtal och diskussioner mellan lärare och elever, där de kan prata om vad som kan och bör göras. Han menar att det är en plats för planering, idéutveckling och förståelse för vad olika teman kan innebära. Elever vill att samspelet mellan dem och läraren ska vara ömsesidigt, så att de också kan påverka det som händer i undervisningen (Strandberg, 2006:37). Flickan lade även till, så som Camilla sa, att de utvärderar alla temaarbeten, så att läraren kan ändra om det behövs till nästa gång de ska ha något liknande tema.
4.5 Temaarbetets arbetsgång
Temaarbete bör utgå från en aktuell fråga eller händelse i världen (Eriksson, 1989:16). Temat ska ligga eleverna nära och ska fungera som en röd tråd i en växlande skolmiljö (Eriksson, 1989:56). Det viktiga är att eleverna lär sig att uppfatta och reflektera över verkligheten, och inte enbart lära sig en massa fakta (Doverborg & Pramling, 1988:88).
4.5.1 Arbetsprocessen
Ett temaarbete får inte vara alltför planerat in i minsta detalj eftersom eleverna då inte får chans att bestämma om det de håller på med (Eriksson, 1989:23). Även Camilla menade detta, då hon sa:
Jag gillar att ha ett öppet tema, för man kan fånga in så mycket, men jag måste ha en ram, en tanke, det här är liksom ämnet. Men, under tidens gång så tycker jag att man måste kunna ändra och lyssna in vad barnen säger.
I de båda klasserna är det tematiska arbetet schemalagt fyra dagar i veckan, cirka åtta timmar sammanlagt. Som vi redan har nämnt, börjar Håkan med en tankekarta innan han startar temat, likaså gör Camilla. En flicka i årskurs 5 beskrev den tematiska arbetsgången så här: ”Vi tar papper, och letar fakta på datorn eller i böcker och så skriver vi en slarvtext. Sen renskriver vi det på datorn. Sen skriver vi stödord och redovisar”. En pojke i årskurs 5 beskrev också arbetsgången kortfattat: ”Vi söker fakta på datorn, och så skriver vi med egna
29
ord och gör om det”. De har en rätt så klar process när det kommer till tematiskt arbete; temavalet väljs utifrån läroplanen, lärarna försöker integrera så många ämnen som möjligt och gör upp en plan för arbetet. De presenterar temat för eleverna, därefter gör de en tankekarta på tavlan, där eleverna får göra sin röst hörd angående vad de redan kan och om vad de hade velat lära sig om. Efter det delar lärarna in eleverna i grupper eller par och delar ut olika arbetsområden. Detta sker antigen genom att lärarna i förväg bestämt grupper och fördelning av arbetsområden, eller genom lottning. Alla kan inte få som de vill, säger Håkan, ”Om 14 stycken vill ha Spanien blir det inte roligt att lyssna på när det kommer till redovisningarna. Alla 14 kan inte få Spanien, utan då får vi lotta. Eller om det är någon som ger med sig”. I bästa fall, berättade Håkan, får de skriva ner på ett papper vilka fem områden de helst vill arbeta med, sedan får de ett av de fem önskemålen. Eleverna startar med temat när de vet vem och vad de ska arbeta med. De söker fakta och bilder i böcker och på internet. Datorn är ett viktigt redskap för eleverna, vilket vi såg då vi observerade. Flera av eleverna har även i intervjuerna nämnt att de ofta använder datorn för att hitta fakta till temauppgifterna. Därefter sammanställer de faktan i antingen en plansch, PowerPoint där de redovisar muntligt, eller teater. De testas sedan på sina kunskaper genom läxförhör i olika former.
4.5.2 Fakta
Alla elever i vår undersökning associerade begreppet ”tema” med ”fakta”. Ordet var återkommande i våra intervjuer med både lärare och elever. När vi frågade eleverna hur de arbetar tematiskt, så svarade majoriteten att de brukar leta fakta i böcker eller på internet. En elev i årskurs 6 gav exempel på detta:
Man ska ta reda på fakta om en speciell sak, om man har tema ”Träd” så ska man ta reda på så mycket fakta som möjligt om en gran till exempel, så skriver man ner liksom vad det är för träd, om den har barr eller löv.
Doverborg och Pramling anser att det väsentliga inte är att komma ihåg fakta om solen och jorden, som de ger exempel på, utan att man ska utveckla föreställningen att årstider har att göra med solen. Enligt dem är det viktiga att hjälpa barn att utveckla förståelsen för det de jobbar med, än att lära sig skilja mellan till exempel ”tall och gran” (Doverborg & Pramling, 1988:93).
30
För tema ”Sverige” ska de först och främst lära sig kartläsning, att de ska svara på frågor om de olika landskapen och länderna. På tema ”Norden” ska de göra ett arbete om något land där de får ta reda på så mycket som möjligt och sen har de två uppdrag, var de ska välja ett, antingen ska de ta reda på två speciella fakta om ett land eller till exempel skriva om ett ”restaurangbesök” och då ska de berätta om en maträtt från det landet. Oftast väljer de att göra både uppdragen.
Eleverna ska ta reda på så mycket fakta som möjligt varpå de utifrån det ska sammanställa en text. Eleverna i årskurs 6 har redan haft tema ”Sverige”, men är ändå med på repetition om Sverige, där de får svara på frågor som till exempel ”Hur stort är Sverige?” och ”Vad är typiskt för Sverige?”. Detta kallar Camilla för ”torrfakta”, som de ska kunna. Under vår observation i Camillas klass (2011-09-22), fick vi vara med när hon hade en genomgång om Sverige. Camilla gick bland annat igenom landskap i Sverige och lite ”torrfakta”. Vidare pratade de om hur Sverige styrs och vad det innebär. Då de pratade om monarki i Sverige och kung Carl XVI Gustaf, sa en flicka i årskurs 5: ”Men, allt detta står redan på tavlan!”. Camilla svarade: ”Ja, men det är bra med repetition. Sen om du kikar, är det din ensak”. På flickans ton verkade det som att hon tyckte att det var onödigt att gå igenom sådant som redan stod på tavlan och som de kunde läsa själva. Hon tycktes inte förstå innebörden av repetition som läraren ville åstadkomma.
4.6 Resultat
Det vi fått fram från vår analys av observationerna och intervjuerna är att lärarna i arbetet med tema följer en viss modell. Det är de som står för temavalet och som väljer detta utifrån läroplanen. De teman de arbetar med är skolämnesorienterade. Elevernas förkunskaper tas inte avsiktligen tillvara på eftersom tankekartan används för att se vad eleverna kan och inte kan, för att sedan låta eleverna lära sig saker de inte kan. Detta talar dock inte för att allt de lär sig är helt nytt för dem, för det finns de elever som har kunskaper om ett visst ämne innan de startar med temat, som flickan vars farfar har 60 fåglar. Det eleverna intresserar sig för märks på deras handlingar vid observationerna, speciellt vid temautflykten, där eleverna visade intresse för olika saker. Lärarna anser att eleverna har inflytande men inte fritt val, där de menar att de inte får välja tema eftersom de inte vet vad de har att välja på, men de får ett visst inflytande inom arbetsprocessen till exempel slutproduktens form. Elevernas syn på sitt inflytande överensstämmer med lärarnas och de verkar inte ha något emot att inte få bestämma. De menar att om de själva fått välja till exempel tema så hade det inte blivit ett lyckat tema. En efterfrågan på problemorienterade teman finns bland eleverna.
31
5. Sammanfattning
Syftet med vår undersökning var bland annat att studera hur lärarna arbetar tematiskt och hur temat bestäms. Vi har utifrån intervjuerna kommit fram till att de har en rätt klar process gällande arbetsgången inom det tematiska arbetet. De väljer ett tema utifrån målen i läroplanen där de försöker integrera så många olika ämnen som möjligt. Därefter introducerar de temat för eleverna i form av en tankekarta. Tankekartan används för att se vad eleverna redan kan och vad de skulle vilja kunna. Håkan väljer bort det eleverna redan kan och låter eleverna få kunskap om det de inte har lärt sig. Gällande temavalet står både Camilla och Håkan bakom att det är de som väljer, och de som bör välja, eftersom eleverna inte vet vad de har att välja på. Det är Camilla och Håkan som har läroplanen och som går efter denna. Flera av eleverna har nämnt läroplanen i samband med val av tema. Eleverna hade, både enligt dem själva och enligt lärarna, valt roliga teman om de själva hade fått välja, och detta hade, enligt båda parterna, gått överstyr. Eleverna skiljer mellan skola och fritid och menar att det som sker i skolan är knutet till skolan. Lärarna arbetar med skolämnesorienterade teman men menar att problem integreras i dessa. Camilla är inte för att ha ett problemorienterat tema eftersom det enligt henne blir tillgjort. Av det vi sett som observatörer och det eleverna har sagt i intervjuerna kan vi konstatera att det finns en efterfrågan på problemorienterade teman. Fakta är ett ständigt återkommande begrepp både bland lärarna och eleverna. Lärarna vill att eleverna ska ta reda på så mycket fakta som möjligt om det de skriver om. När eleverna ska förklara arbetsprocessen så berättar de i stort sett att det går ut på att leta fakta på internet och i böcker, reproducera faktan och slutligen redovisa detta. Redovisningsformen bestämmer Håkan och Camilla, och ibland får eleverna själva välja mellan olika alternativ, som är valda av lärarna. Maltén beskriver reproducenten där denna söker fakta med hjälp av datorn, faktan skrivs av och sätts samman i några meningar och sedan redovisas detta utan någon djupare förståelse för vad de har skrivit (Maltén, 2003:133). Elevernas tidigare erfarenheter och förkunskaper tas inte avsiktligen tillvara på. Som redan nämnts i ovanstående stycke, används tankekartan för att filtrera bort det eleverna redan har kunskap om.
I utdelning av arbetsområden är lottning en vanlig metod som lärarna använder, om inte lärarna i förväg bestämt vem som ska skriva om vad. Om eleverna har tur, så blir de tilldelade det de är intresserade av, som en elev i intervju formulerade sig. Eleverna ser ingen orättvisa
32
med lottning och är medvetna och vana vid att de inte alltid kan få som de vill. Eleverna har inte heller något emot att lärarna bestämmer både temavalet, arbetsprocessen och slutprodukten. De menar att lärarna vet bäst eftersom de är lärare och bör också därför bestämma. Lärarna säger att eleverna har inflytande men inte fritt val, det är lärarna som styr och sätter ramar, och eleverna får vara med och bestämma inom dessa ramar, vilket överensstämmer med elevernas upplevelse av sitt eget inflytande.
Under observationerna och speciellt på temautflykten fick vi se att eleverna visade intresse för olika saker. I början var majoriteten av eleverna aktiva i sökandet efter bofinkar, men när ingenting hände hittade vissa elever annat att utforska. Några lekte medan andra utforskade stugan. De elever som var vid stugan var ivriga och nyfikna och de visade tydligt att de ville veta mer om till exempel vem som bor där, vad som finns i stugan, varför det står en bil utanför och så vidare. De fick inte fortsätta sitt utforskande eftersom syftet med utflykten var att studera bofinkar. Det fanns de som visade intresse för fåglar också, och som observatör kunde man märka dessa elever genom bland annat deras placering, då de höll sig nära Håkan. Vi märkte också vem som var intresserad av vad när vi efter temautflykten frågade eleverna vad som hände i skogen. Vissa elever berättade om stugan och andra om en ormvråk som hittat ett byte. Gemensamt för alla var att de återberättade händelserika moment, och gemensamt för de elever som intresserade sig för fåglar var att de hade någon form av erfarenhet och förkunskap om dessa. När eleverna var tillbaka i skolan efter utflykten skulle de skriva om sina upplevelser i skogen, och detta skulle handla om fåglar. De elever som inte visade intresse för fåglarna, kunde detaljerat beskriva stugan och miljön runtom, och hade säkerligen skrivit intressanta texter om detta, men fick istället skriva om fåglar som de inte intresserade sig för.
33
6. Diskussion
Vår empiri består av lärar- och elevintervjuer samt observation, för att se det ur både ett lärar- och elevperspektiv, samt hur temaarbetet ser ut i praktiken. Vid de första intervjuerna använde vi oss av en mall med frågor att ställa till eleverna. Detta begränsade oss och vi fick inte mycket material utifrån de intervjuerna. Det vände riktning mot en kvantitativ undersökning, istället för en kvalitativ, vilket egentligen eftersträvades. Vi fick ur de första intervjuerna fram att lärarna arbetar med skolämnesorienterade teman och att det är de som väljer tema och styr arbetsättet, och att elevinflytandet var begränsat. Det fanns inte mycket att arbeta med och analysera och där fastnade vi, så vi bestämde oss för att ändra riktning. Istället för att undersöka tema generellt, undersöktes två olika teman ingående. Det var då vi följde med på temautflykten och bestämde oss för att utgå från denna då den gav oss en bredare inblick i hur de arbetar. Efter temautflykten väcktes många frågor som vi ville ha svar på, och våra intervjuer blev kvalitativa. Intervjuerna bestod inte längre av korta svar, utan utvecklades istället till långa och djupa samtal. Det resulterade i ett brett empiriskt material att arbeta med och vi fick se hur de arbetar tematiskt både ur ett lärar- och elevperspektiv.
Något vi kunde gjort annorlunda är att ha återkommit till Håkan för en uppföljande intervju efter temautflykten. Fler frågor intresserade oss, men han hade redan gett oss mycket av sin tid, och det kändes krävande av oss att be om mer. Vi var försiktiga med att inte störa i lärarnas planering och ta för mycket tid av dem. Detta beror kanske på den goda kontakten med båda lärarna eftersom de är våra handledare på VFT:n. Detta trodde vi skulle vara till vår fördel innan undersökningen startade, men det visade sig vara en svårighet. Svårast var på observationerna när eleverna såg oss som lärarkandidater. Det var inte lätt att hålla rollen som observatör. Av vana tystade vi till exempel eleverna när de blev för högljudda. På temautflykten när en grupp elever utforskade stugan ville vi som observatörer låta de vara där och se vad de gjorde och höra vad de diskuterade, men där vi efter kort tid fick säga till dem att återgå till att göra det som deras lärare har sagt. Hade eleverna fått vara kvar på platsen hade observationen kanske blivit ännu mer intressant, eftersom de förmodligen hade gått in i stugan och spekulerat ännu mer kring vem som har bott där och varför det ser ut som det gör. Utifrån elevernas kroppsspråk och ansiktsuttryck under intervjuerna märkte vi att vissa elever
