Den ständiga strävan - Ett lärarperspektiv på rättvis betygssättning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 hp

Den ständiga strävan

– Ett lärarperspektiv på rättvis betygssättning

The Constant Struggle

- A Teacher's Perspective On Fair Grading

Anders Rosvall

Simon Hjort

Lärarexamen 90 hp

Skolutveckling och Ledarskap

Höstterminen 2008

Examinator: Haukur

Viggosson

Sammanfattning

Denna studies syfte är att undersöka och problematisera hur betygssättningen i skolan kan göras mer rättvis. Detta görs utifrån ett empiriskt underlag bestående av intervjuer med sex gymnasielärare i samhällskunskap. Intervjuerna analyseras utifrån en teoretisk utgångspunkt om vad rättvis betygssättning består i och vilka krav detta ställer på läraren. Resultatet visar att lärarna tvivlar på att betygen är rättvisa. Lärarnas eget synsätt på rättvisa går bortom formella krav på likvärdighet och opartiskhet. Utöver dessa aspekter lyfts samspelet med eleverna fram samt ideal som att vara en engagerad lärare som tar hänsyn till individers olika förutsättningar. Lärarna motsätter sig förslag på att stärka likvärdigheten som uppfattas som reglerande och som ett hot mot elevernas och deras eget inflytande över undervisningen. Mer rättvisa betyg kan istället uppnås med bland annat ökade kunskaper om betygssättning, ett utökat samarbete mellan lärare samt tydligare betygskriterier.

Nyckelord: bedömning, betyg, betygskriterier, betygssättning, likvärdig, matris, nationella prov, opartisk, rättvisa, samhällskunskap.

Innehållsförteckning

1 Inledning... 7

1.1 Syfte och avgränsningar ... 8

1.2 Frågeställningar ... 9

1.3 Rättvisa betyg – en pedagogisk-filosofisk fråga... 9

1.4 Disposition... 10

2 Betygssättning – en bakgrund ... 11

2.1 Det nuvarande betygssystemet ... 11

2.1.1 Styrdokumentens centrala roll vid betygssätting... 12

2.1.2 Kursplanen för Samhällskunskap A... 13

2.1.3 Den nya betygsskalan ... 15

2.2 Betygens funktion... 15

2.2.1 Distinktionen mellan betygssättning och bedömning ... 16

2.2.2 Summativ och formativ bedömning ... 17

3 Perspektiv på rättvis betygssättning – en teoretisk utgångspunkt ... 19

3.1 Rättvisa och betyg ... 19

3.2 Lärarens roll i rättvis betygssättning ... 20

3.3 Elevers skilda förutsättningar ... 22

3.4 Idealet om rättvisa betyg ... 23

4 Intervju som metod ... 25

4.1 Metodval, urval och genomförande... 25

4.2 Bearbetning av intervjuerna... 27

4.3 Resultatens tillförlitlighet ... 27

5 Samhällslärare om rättvis betygssättning ... 29

5.1 Om betygssättning ... 29

5.2 Om rättvis betygssättning ... 31

5.3 Om olika sätt att göra betygssättningen mer rättvis ... 35

6 Analys ... 40

6.1 Samhällslärarna och betygssättningen... 40

6.2 Lärarnas uppfattningar om rättvis betygssättning ... 41

6.3 Om svårigheten att sätta rättvisa betyg... 43

6.4 Utmaningar och möjligheter med att öka rättvisan ... 44

7 Slutsatser och avslutande reflektion ... 48

8 Referenser... 50

Bilaga 1 Kursplan Samhällskunskap A... 53

1 Inledning

En av de viktigaste och kanske mest omdebatterade uppgifterna en lärare har är att sätta betyg. Betyg är ett av de viktigaste sätten att fördela livschanser på i samhället. Samtidigt förhåller det sig så att betygen ständigt är omdebatterade, inte minst på grund av tveksamheter kring huruvida betygssättningen kan betraktas som rättvis. Som lärarstuderande har vi på våra praktikplatser stundtals känt oss osäkra inför rättvisan betygssättningen. Dessutom har vi noterat att denna osäkerhet även delas av en del ordinarie lärare. Detta har fått oss att tvivla på rättvisan i betygssättningen, vilket resulterat i funderingar kring hur den kan förbättras.

Tyvärr är bristen på rättvisa på intet sätt en företeelse som är isolerad till våra personliga erfarenheter. Istället tangerar våra egna reflektioner gedigna utredningar utförda av bland annat Skolverket och Riksrevisionen. I Riksrevisionens granskning Betyg med lika värde? – En granskning av statens insatser fastslår myndigheten ifråga att det finns brister inom skolan vad gäller att uppnå likvärdig betygssättning. Vidare fastslår Riksrevisionen betydelsen av detta faktum genom att understryka att den enskilda elevens rättsäkerhet hotas om likvärdiga betyg lyser med sin frånvaro (Riksrevisionen 2004, s.7). I ett större perspektiv kan man sedan fråga sig vilka konsekvenser en bristande rättsäkerhet i ett så tidigt utvecklingsskede i en människas liv får för synen på samhället.

I Skolverkets kvalitetsgranskning av betygssättning från år 2000 indikerar flera faktorer att betygssättningen inte är rättvis och likvärdig. Resultatet slår därmed fast att det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet inte fungerar som det var tänkt då det sjösattes (Skolverket 2000, s.54). Huvuddelen av kritiken gör gällande att det saknas förutsättningar i form av till exempel fortbildning av lärare eller annan form av stöd. Läraren förväntas nämligen på egen hand att sätta sig in i betygssystemets grunder, vilket enligt granskningen är ett orimligt delegerat ansvar till pedagogerna. Följaktligen är bristande betygssättning ett genomgående problem inom skolan och därmed är det inte bara vi som har anledning att känna tvivel. För att vi gemensamt ska kunna förbättra situationen krävs ett konstruktivt arbete för att göra betygssättningen mer rättvis.

1.1 Syfte och avgränsningar

Syftet med denna studie är att undersöka och problematisera hur betygssättningen i skolan kan göras mer rättvis, utifrån verksamma gymnasielärares uppfattningar och erfarenheter. Vår utgångspunkt är att betygssättningen i skolan dras med stora brister, vilket bekräftats i en rad undersökningar såsom skrivits ovan. Vi nöjer oss dock inte med att stämma in i den kritik som riktats mot betygssystemet utan har istället valt att anlägga en konstruktiv ansats. Denna syftar till att nå kunskap om hur betygssättningen kan göras mer rättvis samt vad lärare själva och tillsammans med kollegor kan göra för att bidra till en sådan utveckling i det konkreta vardagsarbetet. Motivet till denna ansats är att betygssättning trots allt ingår i läraruppdraget och att det därmed är motiverat att försöka utveckla detta arbete i den utsträckning det är möjligt.1 Den konstruktiva ansatsen utesluter inte en problematiserande hållning, vilket syftet ovan indikerar. Vår ambition är tvärtom att förhålla oss kritiska till de brister betygssättningen dras med och öppet redovisa de utmaningar och utvecklingsmöjligheter vi har funnit.

I arbetet med uppsatsen har vi stakat ut en väg som på flera sätt inneburit att vi avgränsat vårt syfte och vår undersökning. För att kunna nå slutsatser kring hur betygssättningen i skolan kan göras mer rättvis krävs en teoretisk utgångspunkt om vad rättvis betygssättning egentligen innebär. I uppsatsens tredje kapitel förs en sådan diskussion. Som i alla vetenskapliga arbeten innebär valet av teoretiskt perspektiv en avgränsning och vi är medvetna om att detta val har betydelse för de slutsatser vi kommit fram till.

Ambitionen att undersöka och problematisera hur betygssättningen kan göras mer rättvis har lett oss till att göra en empirisk undersökning av verksamma lärares uppfatt-ningar i frågan. Tanken med detta har varit att lärare som dagligen arbetar med betygssättning har erfarenheter vilka det finns ett värde att ta fasta på. Undersökningen, som är kvalitativ, består av intervjuer med gymnasielärare i samhällskunskap. Vi har valt att avgränsa undersökningen till samhällskunskapslärare därför att ämnets karaktär gör det svårt att tala om tydligt kvantifierbar kunskap. Vår förförståelse har därför varit

1

Uppsatsen kan därmed sägas ha en skolutvecklande ambition. Vi ansluter oss till ståndpunkten att skolutveckling bör vara en process som är förankrad i skolans vardagsarbete (Berg & Scherp, 2003, s.22), vilket förklarar vårt fokus på lärarperspektivet.

att det borde vara svårt att sätta rättvisa betyg i detta ämne vilket gör det till ett intressant fall att studera konstruktivt. Avgränsningen beror också på personligt intresse då vi båda är blivande lärare i ämnet.

1.2 Frågeställningar

Följande frågeställningar har väglett oss i arbetet med uppsatsen. De har formulerats utifrån syftet så som det avgränsats ovan.

• Hur ser samhällslärarna på betygssättningen i sitt ämne? • Vad anser lärarna att rättvis betygssättning består i? • Vad anser lärarna om rättvisan i sin egen betygssättning?

• Vilka utmaningar och möjligheter ser samhällslärarna med att göra betygssätt-ningen mer rättvis i sitt ämne?

1.3 Rättvisa betyg – en pedagogisk-filosofisk fråga

Frågan om vad som är rättvist är i grund och botten en värdefråga, som ytterst måste diskuteras på ett filosofiskt plan. Då rättvisa som värde diskuteras i anslutning till betyg har vi att göra med en specifikt pedagogisk-filosofisk fråga. Den pedagogiska filosofin handlar i stor utsträckning om etiska och epistemologiska frågor, eftersom dessa berör skolans kärnverksamhet (Stensmo, 1994, s.15-17). Som lärare ställs man ofta inför etiska dilemman och det finns därför goda skäl att fundera igenom var man står i sådana frågor.2

I uppsatsen tredje kapitel diskuterar vi två frågor som utgör grunden för den fortsatta studien och som vi därför särskilt vill uppmärksamma. Den första frågan handlar om vad rättvis betygssättning bör innebära. Vi ger här vårt eget perspektiv på frågan och strävar efter att med goda argument redogöra för vad vi anser att rättvis betygssättning bör innebära, bland annat utifrån Skolverkets definition av rättvis och likvärdig betygssättning. Den andra frågan handlar om vilka krav målet att uppnå rättvis betygssättning ställer på läraren. Denna fråga är ytterst relevant ur ett teoretiskt

2

För en vidare diskussion på detta tema se Gunnel Colneruds artikel ”Aristoteles och läraretiken” (i Bengtsson red., 2004).

perspektiv eftersom vi valt att avgränsa vår undersökning till lärarens roll i rättvis betygssättning.

Det går naturligtvis inte att utesluta att det finns de som inte låter sig övertygas av våra argument, men detta är i sig inget gott skäl för att underlåta att diskutera etiska frågor. För skolans utveckling (precis som för samhället i övrigt) är det på sikt avgörande att det förs en diskussion kring värdefrågor – även om total konsensus sannolikt aldrig kommer att uppnås. Vetenskapsteoretiskt innebär denna ståndpunkt att vi vänder oss mot så kallad moralisk skepticism enligt vilken det inte finns någon mening eller poäng med att diskutera etiska frågor då dessa endast är uttryck för personliga åsikter och ingen gemensam ståndpunkt står att finna (Rachels, 2003, s.22-27). I praktiken förhåller det sig exempelvis så att vi inte kan acceptera att lärare ger utländska elever sämre betyg på främlingsfientliga grunder helt enkelt därför att det är orättvist. Sådana problem måste kunna diskuteras och lyftas fram i ljuset för att kunna åtgärdas. Vi anser att värdefrågor är öppna för förnuftsmässiga resonemang och att goda argument har kapaciteten att få oss att förändra synpunkter och förändra saker till det bättre.

1.4 Disposition

Uppsatsen andra kapitel utgör en bakgrund och handlar om betygssättning samt det nuvarande betygssystemet. Detta ger nödvändig förståelse inför resterande delar av uppsatsen. Såsom redan har nämnts följer därefter ett teoretiskt kapitel där rättvis betygssättning diskuteras. I uppsatsens fjärde kapitel introduceras forskningsintervjun som metod, där vi redogör för undersökningsgrupp, analysmetod, resultatens tillförlit-lighet samt etiska överväganden. Resultaten av intervjuerna presenteras därefter i kapitel fem. I uppsatsen analysdel diskuterar vi resultaten utifrån studiens syfte och de resonemang som förs i teorikapitlet. Här diskuteras de fyra frågeställningarna var för sig. I ett avslutande kapitel redogör vi för våra slutsatser samt sätter dem i ett större sammanhang.

2 Betygssättning – en bakgrund

I detta kapitel redogör vi i korthet för dagens betygsystem samt hur betygssättningen går till. Vi tar även upp en rad andra aspekter kopplade till betygssättning vilka samman-taget bildar en förståelsegrund inför resterande delar av uppsatsen. Detta kapitel bygger på tidigare forskningsom vi anserär relevant för denna uppsats.

2.1 Det nuvarande betygssystemet

Hösten 1995 skedde en stor förändring inom den svenska skolan. Det var nämligen då det tidigare relativa betygssystemet i praktisk mening skrotades i förmån för det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. Förspelet till denna stora förändring går att finna i en rapport skriven av en tillsatt expertgrupp vars huvudmål var att utreda vilken betydelse betygen hade för undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan. Rapporten som färdigställdes 1990 (Ds 1990:60) låg sedan som grund för vidare direktiv till en parlamentariskt sammansatt grupp som gick under benämningen Betygsberedningen. I direktiven, som för övrigt är skrivna av det dåvarande statsrådet i utbildningsdepartementet Göran Persson, går det att utläsa följande:

Expertgruppen föreslår att det nuvarande relativa betygssystemet avskaffas. Om betyg skall ges bör de enligt expertgruppen anknytas till kunskaps- och färdighetsmål istället för att jämföra eleverna sinsemellan. Jag föreslår nu att en särskild beredning tillkallas för att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen (Dir. 1990:62, s.1).

Här kan man se kärnan av kritiken mot det dåvarande relativa betygssystemet, nämligen att betygen inte ska grundas på en jämförelsemall elever emellan. Denna mall var svår att använda då lärarna skulle jämföra sina elevers prestationer med andra elever på andra skolor runt om i landet.3 Enligt direktiven ska istället betygen spegla uppställda kunskaps- och färdighetsmål. Problem som redan på det här stadiet uppenbarar sig är just hur jämförbarheten mellan de olika betygen ska gestaltas i praktisk mening. I direktiven till Betygsutredningen försöker man så ett frö till en lösning på denna problematik genom följande formulering:

3

Se exempelvis 2007 års Betygsberedningsgrupp (U 2007:A) och dess sammanfattande kritik mot tidigare betygssystem.

I ett betygssystem som är relaterat till mål måste denna jämförbarhet i princip upprätthållas genom mål- och kravbeskrivningar som är så tydliga att de ger läraren ett tillfredsställande underlag för att avgöra vad som krävs för de olika betygsvärdena. Även med en sådan styrning kan dock betygens användbarhet vid urval till fortsatta studier ifrågasättas (Dir. 1990:62, s.5).

Här går det att utläsa det startskott för grunderna i det betygssystem som implementerades hösten 1995. Kunskap skulle från och med då mätas utifrån uppställda mål och kriterier som återfinns i diverse styrdokument såsom läroplaner och kursplaner. Vikten av att dessa mål- och kravbeskrivningar ska vara tydliga framkommer även i direktiven från 1990, något som föranleder en ambivalens vad gäller det kommande systemets funktion i urvalsprocessen för högre studier. Om man nu 18 år efter överlämnandet av direktiven till den dåvarande Betygsutredningen följer dagens debatt om jämförbarheten betygen emellan, kvarstår dessa tveksamheter.

2.1.1 Styrdokumentens centrala roll vid betygssätting

Elevens kunskaper ska i det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet betygssättas utifrån de definierade kriterier som återfinns i de nationella kursplanerna. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), som för övrigt är den handling som fastställer verksamhetens värdegrund och drar upp mål och riktlinjer för den, går det att utläsa följande: ”Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterier.” (Lpf 94, s.15). Följaktligen står det fullkomligt klart att en lärare iklädd i rollen som myndighetsutövare måste utgå från läroplanens direktiv om att använda sig av de nationella kursplanerna vid betygssättning.

Om man vidare beaktar formuleringen nedan från Skolverkets handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygssättning framgår det att det inte är tillräckligt att endast känna till styrdokumentens ramverk för betygssättning:

Grundläggande för en rättssäker och likvärdig betygssättning är att de som sätter betygen och som utfärdar betygsdokumenten, dvs. lärare och rektorer, har tillräckliga kunskaper. De måste känna till och kunna tillämpa kursplaner, betygskriterier och andra bestämmelser. Men enbart att känna till reglerna räcker inte, det krävs också ett aktivt lokalt

kursplane-arbete där betygskriterierna tolkas och anpassas utifrån det stoff och undervisningsmetoder som används (Skolverket 2004, s.2).

Underförstått framkommer här styrdokumentens flexibla utformning som dels ger lärarna och rektorerna autonomi och handlingsutrymme samtidigt som det förutsätter att man lokalt utarbetar en arbetsplan där undervisningen med tillhörande mål konkretiseras utifrån det nationella ramverket. Pedagogen Bengt Selghed riktar dock utifrån principen om betygs jämförbarhet kritik mot denna öppna utformning av mål och betygskriterier då han menar att detta kan ge upphov till skilda tolkningar som i ett vidare perspektiv äventyrar jämförbarheten och därmed underminerar betygen som urvalsinstrument (Selghed 2004, s.68).

I Skolverkets broschyr Bli bättre på att sätta likvärdiga betyg stolpars nedanstående bestämmelser upp som nödvändiga för lärarens betygssättning (Skolverket 2007, s.4):

• skollagen • kursplaner • läroplaner

• förordningar för respektive skolform • Skolverkets föreskrifter

• Skolverkets allmänna råd

Ur ett juridiskt perspektiv ska ovanstående bestämmelser alltså vara en garant för en rättssäker och därmed även för en rättvis betygssättning om man utgår från Skolverkets definition4 av rättvisa i detta sammanhang.

2.1.2 Kursplanen för Samhällskunskap A

Precis som tidigare har framgått bygger lärarens betygssättning på styrdokumenten i allmänhet och kursplanerna med tillhörande betygskriterier i synnerhet. Hur ser då kursplanen5 ut för kursen Samhällskunskap A? Precis som alla andra kursplaner inom den målrelaterade gymnasieskolan så inleds kursplanen för Samhällskunskap A med de mål eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs. Exempel på två mål är följande:

4

Skolverkets definition av rättvis betygssättning återges i kapitel 3.

5

”Eleven ska ha kunskap om demokratins framväxt och funktion samt tillämpa ett demokratiskt arbetssätt” samt ”kunna formulera, förstå och reflektera över samhällsfrågor ur såväl historiska som framtida perspektiv” (SKOLFS 2008:10). Efter de uppsatta målen som eleverna ska ha uppnått följer de olika betygskriterierna för de tre betygsstegen Godkänt, Väl Godkänt och Mycket Väl Godkänt.

Vad som är karaktäristiskt för betygskriterierna är att utformningen av dem ger läraren en frihet vad gäller kursens innehåll. Dessutom förutsätter betygskriterierna olika djup vad gäller förståelse hos eleven beroende på vilket betygssteg man som lärare ställer elevens kunskap mot. Exempelvis kan följande kriterium utläsas för betyget Godkänt: ”Eleven redogör för det politiska systemets funktion samt hur politiska beslut kan påverkas på lokal, regional, nationell, EU- och internationell nivå.” För betyget väl godkänt har ovanstående kriterium tagit följande karaktär: ” Eleven diskuterar och reflekterar kring olika möjligheter att påverka politiska beslut nationellt, inom EU och internationellt.” På betygsnivån Mycket Väl Godkänd har detta betygskriterium än mer fördjupats genom följande formulering: ”Eleven analyserar och drar slutsatser kring hur politiska system på lokal, regional, nationell, EU- och internationell nivå påverkar vår vardag”.

Det som främst skiljer ovanstående kriterier åt är de olika verben som de olika formuleringarna innehåller. På betygssteget Godkänd återfinns verb som till exempel att redogöra, beskriva och ställa samman. För betyget Väl Godkänd utgår kriterierna från verb som att diskutera, reflektera, analysera och värdera. Kriterierna för det högsta betyget Mycket Väl Godkänt utgår från liknande verb från VG-nivån, det vill säga att analysera men även att dra slutsatser och föreslå lösningar.

Genom att studera dessa exempel på verb som utgör betygskriterierna finner man en kunskapssyn som betonar förståelse. Det är med andra ord en helhetssyn på kunskap där det är otillräckligt om eleverna i deskriptiv anda endast återger fakta utan koppling till förståelse, färdighet eller förtrogenhet. Genom följande formulering från Lpf94 integreras de fyra F:en till en mer komplett kunskap.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen (Lpf 94, s.8).

Precis som pedagogen Lars Lindström skriver, har det skett en förskjutning inom skolan vad gäller kunskapssyn och till följd därav även på vad som ska bedömas (Lindström 2005, s.17). Lindström menar att den tidigare bedömningen av faktiska kunskaper har förskjutits till en bedömning av förståelse, kritiskt tänkande, kreativitet, problemlösning och så vidare. Tidigare var alltså själva resultatet, ofta grundad på fakta i kvantitativ mening i centrum medan det nu är mer processen kopplad till en mer komplex syn på kunskap som har hamnat i fokus i lärarens bedömning.

2.1.3 Den nya betygsskalan

En central del av varje betygssystem är den betygsskala som tillämpas. Enligt den nuvarande skalan finns som bekant fyra betygssteg i gymnasieskolan; IG, G, VG samt MVG. En kritik som brukar riktas mot denna skala är att betyget G är alltför brett, vilket innebär att elever med vitt skilda kunskaper får samma betyg. Utbildningsminister Jan Björklund har tillsatt en arbetsgrupp som föreslagit en ny betygsskala (Ds 2008:13). Enligt arbetsgruppens förslag bör ett nytt system med sex steg införas, vilka ska ges bokstavsbeteckningarna A-F. Betyget F står för icke godkänt medan A utgör det högsta betyget. Nationella kriterier ska utarbetas för åtminstone steg A, C och E enligt förslaget. Betygen B och D ska kunna användas ”när en elev uppfyller kriterierna för underliggande steg och till överväldigande del kriterierna för nästa betygssteg.” (DS 2008:13, s.54). Den nya betygsskalan är därmed tänkt att ge möjlighet till en mer differentierad betygssättning. För den här uppsatsen syfte är det av intresse att undersöka vad lärarna anser den nuvarande betygsskalan ur ett rättviseperspektiv samt deras tankar kring behovet av en ökad differentiering.

2.2 Betygens funktion

Att man som elev betygssätts har nästan blivit till en lika stor självklarhet som att jorden snurrar runt solen. Men är just betygssättning en sådan självklarhet inom skolan? I artikelsamlingen Att bedöma eller döma diskuterar Ingrid Carlgren6 betyg som en social konstruktion som är förgrenat med djuprotade sociala system och nätverk (Skolverket 2002, s.15). Till följd därav får betyg karaktären av att närmast vara ett naturfenomen som rangordnar och sorterar människor, vilket i sin tur påverkar människors sätt att

6

Ingrid Carlgren ingick i den läroplanskommitté som arbetade fram det nuvarande betygssystemet och därmed var hon med om att utforma de första betygskriterierna.

tänka om kunskap och om varandra. Det föreligger med andra ord en maktdynamik bakom ett betygssystem där betygen fungerar som en vattendelare för individers framtida levnadsbanor.

På grund av ovanstående sociala komplexitet har betygsdebatten varit en het potatis i det offentliga rummet under många decennier. Idag får man som elev inom den svenska skolan betyg från och med årskurs åtta, men om man beaktar de nya förslag från den nuvarande borgerliga regeringen som går ut på att lärare ska kunna ge betygsliknande omdömen till elever lägre ner i årskurskullarna, bekräftar detta att betygsdebatten i allra högsta grad är levande. Med betygsliknande omdömen menar man att omdömet just ska relateras till de mål som återfinns i läroplanerna och kursplanerna. Syftet för detta anges vara att man på ett tidigt stadium kan sätta in stödåtgärder för enskilda elever och därmed får detta skriftliga omdöme funktionen av att vara ett pedagogiskt redskap snarare än en destruktiv stämpel (Utbildningsdepartementet 2008). Huruvida betygen är av karaktären morot eller piska är dock omtvistat och när jesuiterna under 1500-talet började använda betyg som ett belöningssystem var det en betydande omdaning som skedde där man gick ifrån bestraffning som huvudsaklig metod i undervisningen (Skolverket 2002, s.15). Detta historiska exempel visar på att betyg är en social konstruktion vars konsekvenser för den enskilde individen är omtvistade. Men för att bredda denna förståelse av betygssättning behövs ett särskiljande mellan bedömning och betygssättning. Detta är särskilt viktigt nu efter regeringens användande av begreppet bedömning istället för betygssättning.

2.2.1 Distinktionen mellan betygssättning och bedömning

Rent intuitivt är det måhända lätt att tillskriva bedömning och betygssättning samma innebörd. Rent teoretiskt brukar forskare dock skilja på begreppen och Selghed utgör här inget undantag. Han använder i sin avhandling distinktionen som bygger på att bedömning ses som en process där läraren kontinuerligt bildar sig en uppfattning om elevens totala utveckling, medan betygssättning innebär att läraren vid en given tidpunkt utifrån diverse styrdokument och samlade bedömningar ger eleven ett definitivt betyg (Selghed 2004, s.26-27). Utifrån denna teoretiska åtskillnad framgår begreppens särdrag samtidigt som det kastar ljus på begreppens symbios. I strikt bemärkelse är bedömning ingen form av myndighetsutövning samtidigt som bedömning

ligger som grund för just detta inslag i läraryrket då lärare vid terminens slut skall betygsätta eleverna. Trots denna uppenbara sammanlänkning av begreppen betraktas bedömning mer som ett pedagogiskt verktyg än själva betygssättningen som sådan. Pedagogen Christian Lundahl skriver att man under 1990-talet för första gången benämnde kunskapsbedömning mer som ett pedagogiskt verktyg än som ett utsort-eringsredskap (Pettersson 2007, s.61). Med andra ord ska bedömning av en elev medverka till dennes utveckling.

Helena Korp hakar i boken Kunskapsbedömning – hur, vad och varför på detta resonemang om bedömning som pedagogiskt verktyg utan att för den sakens skull bortse från företeelsens bakomliggande komplexitet. Komplexiteten som består av det faktum att bedömning föranleder betyg och är därmed en form av maktutövning, att bedömning i sig vidare väcker frågor på vad som ska bedömas, hur det ska bedömas och varför det ska bedömas. Just frågan varför och därmed kunskapsbedömningens syfte diskuterar Korp i den berörda boken. För att presentera en nyanserad beskrivning av bedömning använder Korp sig av filosofen, beteendevetaren och matematikern Michael Scrivens tankegångar om att bedömning i huvudsak kan delas upp i termerna summativ och formativ (Korp 2003, s.77).

2.2.2 Summativ och formativ bedömning

Precis som termen summativ bedömning förtäljer, summeras en elevs kunskaper vid ett specifikt tillfälle, som till exempel vid ett skriftligt prov. Gemensamt för alla typer av summativa bedömningar av elever är att de alltid är sammanlänkade till någon form av betygssättning eller rangordning av elevernas prestationer (Korp 2003, s.77). Vanliga tillfällen då summativ bedömning används är när syftet är att differentiera individer såsom till exempel sker vid högskoleprovet, eller när syftet är att intyga ifall de individer som testas har tagit sig till den kunskap som krävs för att ha klarat en utbildning eller liknande.

Formativ bedömning skiljer sig från summativ bedömning då den används i anslutning till utbildning för att vägleda eleven istället för att summera elevens kunskap vid ett visst tillfälle. Med andra ord ska inte formativ bedömning ha som syfte att betygssätta eleven utan precis som Korp lyfter fram ska denna form av bedömning diagnostera

elevens problem och därmed utröna dennes behov av hjälp och stöd, motivera eleven, hjälpa eleven att utveckla ett metakognitivt tänkande över sin lärandeprocess och att utforska elevens förkunskaper som sedan kan ligga som grund för planering av undervisningen (Korp 2003, s.80-81).

I det mål- och kunskapsrelaterade systemet har formativ bedömning fått en viktig roll, vilket i sin tur bygger på den kunskapssyn som präglar dagens läroplaner, nämligen den konstruktivistiska. Korp diskuterar denna kunskapssyns intåg i skolvärlden med hjälp av termen paradigmskifte när hon beskriver att tilltron på hård kvantifierbar data i positivismens kölvatten minskades på slutet av 1960-talet för att lämna plats åt en konstruktivistisk syn som förklarade att tillägnande av kunskap uppnåddes genom social interaktion (Korp 2003, s.45). Tanken om att detta sociala samspel som bland annat uppstår i dynamiken av en dialog skapar förståelse och kunskap hämtar framförallt kraft hos storheten Vygotskij som menade att språket som verktyg i en social interaktion skapar förståelse i en värld där individer skiljer sig åt (Forsell 2005, s.109-130). Denna kunskapssyn ansluter även pedagogen Olga Dysthe sig till i hennes bok Det flerstämmiga klassrummet där hon genomgående argumenterar för den inlärnings-potential som enligt henne existerar i dialogen dels mellan lärare och elev men även i dialogen elever emellan (Dysthe 1996). Följaktligen bör formativa bedömningar av elever ges mer utrymme av en rådande kunskapssyn som tar fasta på elevernas olika förutsättningar och individens särpräglade potential att nå kunskapsmålen.

3 Perspektiv på rättvis betygssättning – en teoretisk utgångspunkt

Syftet med detta kapitel är att diskutera frågan vad rättvis betygsättning bör innebära samt vilka krav det ställer på läraren. På så vis läggs den teoretiska grunden för analysen som förs i kapitel sex.

3.1 Rättvisa och betyg

Rättvisans väsen har varit omtvistat åtminstone sedan Platons dagar. I dialogen Staten (2003) låter han den kvicktänkte Sokrates försvara idén att rättvisa är det viktigaste politiska värdet av dem alla och ända sedan dess har diskussionen om vad rättvisa egentligen består i förts mellan filosofer. Med tidens gång har konkurrerande rättviseideal presenteras och försvarats, vilket inneburit att det kommit att existera en rad motstridiga perspektiv på detta värde. Vad olika rättviseperspektiv har gemensamt är att de alla går ut på att var och en ska få eller ha vad de förtjänar, även om vad som ska tillkomma vem är omtvistat (Lindensjö, 2004, s.17).

En central distinktion som brukar framhållas är den mellan retributiv och distributiv rättvisa, vilken kan spåras till Aristoteles skrift Nikomachiska etiken (1999). Retributiv rättvisa har att göra med vedergällning och straff medan distributiv rättvisa istället rör frågan om hur olika nyttigheter ska fördelas på ett rättvist sätt. Aristoteles distinktioner mellan olika typer av rättvisa, som han utvecklar i skriftens femte bok, visar att det är viktigt att skilja mellan olika sorters rättvisa vilka inte kan förutsättas vara tillämpbara på vitt skilda frågor.

Vilken sorts rättvisa är då involverade i betygsättning? Vi kan konstatera att betyg fungerar som meriter i samhället, vilka tjänar som konkurrensmedel. Goda betyg ger möjligheter för den enskilde att komma in på utbildningar och att skaffa sig arbete. Detta aktualiserar på vilka grunder meriterna ska fördelas, vilket visar att frågan handlar om distributiv rättvisa. Enligt styrdokumenten ska betyg sättas efter kunskapsnivå. Detta framgår av Skolverkets definition av rättvis betygsättning:

En rättvis betygsättning innebär att det betyg en elev fått i ett visst ämne eller i en viss kurs ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen

och som motsvarar betygskriterierna för betyget. Med likvärdig menas att måttstocken för bedömningen är densamma för alla elever. Ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass (Skolverket, 2004, s.3).

Enligt denna definition är kunskapsnivån den standard som betygen bör fördelas efter. Det är svårt att seriöst ifrågasätta detta, helt enkelt därför att kunskapsförmedling är skolans kärnuppgift och några riktiga alternativ tycks inte existera. En viktig sak att notera är att detta i förlängningen innebär att irrelevanta faktorer, det vill säga sådant som inte har med kunskapsnivå att göra (till exempel utseende, kön och etnicitet) inte ska tillåtas påverka betygen. Naturligtvis vore det orättvist att underkänna en elev med hänvisning till hennes kön eller något annat som inte har med skolarbetet att göra.

Av definitionen ovan framgår också att betygen bör vara likvärdiga, vilket syftar på att standarden som eleverna bedöms efter bör vara densamma för alla. Likvärdighet betraktas därmed som en central aspekt av ett rättvist betygssystem. För att eleverna ska kunna konkurrera på rättvisa grunder måste med andra ord deras betyg vara jämförbara. Om det är dubbelt så svårt att få MVG i klass A i förhållande till klass B, är betygssättningen orättvis därför att eleverna i klass A missgynnas.

Kärnan i rättvis betygssättning handlar enligt detta perspektiv om två saker: att bedöma elever efter relevanta faktorer (det vill säga kunskapsnivå) på ett likvärdigt sätt. Bo Lindensjö åskådliggör på ett övertygande sätt varför båda dessa aspekter är viktiga:

En lärare som betygsätter A, B och C efter prestation men D efter utseende är orättvis i meningen unfair och behandlar inte lika fall lika. Likabehandling garanterar emellertid inte rättvisa. En lärare som betygssätter alla efter utseende behandlar alla lika men är ändå orättvis, eftersom han inte värderar relevanta skillnader (2004, s.24).

3.2 Lärarens roll i rättvis betygssättning

Läraren måste leva upp till flera krav för att kunna sätta rättvisa betyg. En självklar förutsättning är naturligtvis att läraren har de nödvändiga kunskaperna om kursplaner, mål och betygskriterier samtidigt som dessa kunskaper aktivt används i undervisning och bedömning. En lärare som endast formulerar provfrågor utifrån de lägre betygs-kriterierna har inte gett eleverna någon möjlighet att visa upp sina kunskaper på ett

rättvist sätt. Eftersom elever är olika bra på att visa sina kunskaper beroende på arbetsform (till exempel skriftligt och muntligt) bör bedömningen spegla detta genom en mångfald av uttryckssätt.

Det går också att argumentera för att det inte är tillräckligt att endast läraren har kunskaper om betygssättning. Om eleverna inte vet hur de blir bedömda kan det vara svårt för dem att uppvisa de kunskaper som efterfrågas, samtidigt som de elever som delges informationen kan dra konkurrensfördelar av detta. Ett krav på läraren kan därmed sägas vara att eleverna ges en rimlig bild av på vilket sätt de blir bedömda.

För att läraren ska kunna sätta rättvisa betyg måste hon vidare kunna vara opartisk,7 i meningen att hon kan skilja på relevanta och icke-relevanta faktorer till att ge elever olika betyg. Endast då kan likvärdigheten upprätthållas som kräver att alla elever betygsätts efter samma standard. Det vore orättvist att ge en elev lägre betyg därför att hennes personlighet inte faller läraren i smaken.

Ytterligare ett krav som ställs på lärarna är att de utgår från en gemensam standard vid betygssättningen, annars faller möjligheten till jämförbarhet och likvärdighet. Eftersom betygskriterierna är öppna för olika tolkningar, är det ofrånkomligt att lärarna måste samarbeta och gemensamt utarbeta denna standard. Betygssystemet fungerar även på så vis att centralt fastställda mål och betygskriterier ska tolkas, konkretiseras och anpassas till det stoff som behandlas i undervisningen, vilket ska ske lokalt på varje skola. Riksrevisionen drar i sin granskning av betygens likvärdighet slutsatsen att detta kräver att tolkningarna ”jämkas samman och kalibreras inom och mellan olika skolor” (2004, s.17-18).

De krav lärarna bör leva upp till för att kunna sätta rättvisa betyg är naturligtvis inte oproblematiska, vilket vi har tagit upp i intervjuerna med lärarna (kapitel 5). I uppsatsen analysdel återkommer vi till och diskuterar dessa svårigheter (kapitel 6).

7

För en fördjupad diskussion om opartiskhet, som går utöver vad som är nödvändigt för syftena i denna uppsats hänvisar vi till Brian Barrys bok Justice as Impartiality (1995).

3.3 Elevers skilda förutsättningar

Vi har så här långt kunnat konstatera att rättvis betygssättning ställer stora krav på läraren om denne ska kunna bedöma eleverna utifrån den relevanta faktorn, det vill säga kunskapsnivå, på ett likvärdigt sätt. Om vi för ett ögonblick antar att läraren förmår leva upp till dessa krav, går det då att tala om rättvis betygssättning? På ett filosofiskt plan går det att ifrågasätta huruvida så är fallet. Är det verkligen rättvist att bedöma alla elever efter samma standard när deras förutsättningar skiljer sig så diametralt åt?

En aspekt av detta problem har att göra med frågan om det är rätt att löna naturlig begåvning eller ansträngning (Lindensjö, 2004, s.28). Rimligen är det inte en egenskap i sig själv utan snarare hur den används som motiverar belöning. Med tanke på att uppvisad kunskapsnivå ofta avspeglar de förutsättningar en elev har – vi tänker här på alltifrån uppväxtvillkor till fysiska och sociala omständigheter – går det att ifrågasätta huruvida betygen är rättvisa. De flesta lärare har haft elever som ansträngt sig till det yttersta men som ändå inte förmår att uppnå speciellt goda resultat, samtidigt som andra elever med betydligt större begåvning eller fallenhet förmår prestera dubbelt så bra utan märkbar ansträngning.

Problemet med elevers olika förutsättningar har bäring på det som inom den politiska filosofin brukar betecknas som frågan om ”lika möjligheter” (Levin, 1981). En snäv uppfattning om lika möjligheter skulle säga att om eleverna utsätts för likartad undervisning, konkurrerar på rimliga villkor och bedöms efter samma kriterier så är betygen rättvisa. Detta är i grund och botten det ideal som Skolverkets definition ovan avspeglar. Enligt detta synsätt spelar elevernas olika förutsättningar ingen roll.

Verkligt lika möjligheter förutsätter dock att hänsyn tas till elevernas olika förutsättningar, vilket följande exempel inspirerat från en artikel av filosofen Bernard Williams visar (1997, s. 473): Föreställ dig ett samhälle med en privilegierad krigarklass, till vilken inträde endast är möjligt för de rika. De fattiga invänder mot att endast de rika har möjlighet att leva det privilegierade liv som krigarna lever. De rika går då med på att införa ett system med lika möjligheter, där det i urvalsprocessen endast tas hänsyn till styrka och andra förmågor en bra krigare behöver. Slutresultatet blir dock i princip detsamma: det är de välgödda och vältränade barnen till krigarklassen

som drar det längsta strået medan de fattigas undernärda barn inte förmår konkurrera om inträdet.

Berättelsen har tydliga paralleller med verkligheten, även om den är tillspetsad för att visa på poängen att bakgrundsförutsättningarna i själva verket är relevanta för varje konkurrenssystem. Få av oss skulle på allvar hävda att ”lika möjligheter” föreligger i exemplet. Det går naturligtvis aldrig att uppnå fullständigt lika möjligheter i en bokstavlig bemärkelse, med tanke på att människors förutsättningar alltid kommer att variera. Det är inte heller önskvärt att uppnå något sådant, eftersom total likhet skulle komma i konflikt med andra värden.8 Men detta betyder inte att försättningarna är oviktiga eller att de kan negligeras ur ett rättviseperspektiv. Vad gäller skolans värld är en rimlig inställning att elever med olika svårigheter ges ett extra stöd som kompen-sation av läraren, även om detta innebär att just dessa elever får mer hjälp än andra.

3.4 Idealet om rättvisa betyg

Syftet med detta kapitel har varit att diskutera vad rättvis betygssättning bör innebära samt vilka krav detta ställer på läraren. Vi har konstaterat att betygssättning handlar om distributiv rättvisa, det vill säga hur betygen (som ses som meriter) ska fördelas på ett rättvist sätt. Svaret vi har kommit fram till är att betygen bör sättas på ett likvärdigt sätt (lika fall ska behandlas lika) utifrån den enda relevanta faktorn kunskapsnivå.

För att betygssättningen ska kunna ske på detta sätt krävs det att: 1) läraren har de relevanta kunskaperna om betygssättning, 2) läraren ger eleverna förutsättningar för att veta hur de bedöms, 3) lärarna är opartiska i bemärkelse att de endast bedömer elevernas kunskaper, 4) lärarna tillämpar en gemensam standard som möjliggör jämförbarhet och därmed likvärdighet.

Vi har också velat problematisera uppfattningen att ovanstående kriterier är tillräckliga för en rättvis betygssättning. De tar nämligen inte hänsyn till elevers vitt skilda förutsättningar och om inte denna aspekt tas med i beaktande går det att ifrågasätta

8

I sin mest extrema form skulle lika möjligheter exempelvis innebära kollektiv uppfostran eftersom föräldrar ofrånkomligen kommer att ge sina barn olika goda sociala förutsättningar. Få av oss är dock beredda att avstå från att uppfostra våra barn i jämlikhetens namn.

huruvida betygssättningen överhuvudtaget kan kallas rättvis i egentlig mening. Människors olikheter är dock ett så pass grundläggande drag i samhällslivet att det inte går att komma ifrån. En rimlig inställning förefaller därför vara att extra stöd ges till de elever som behöver detta samtidigt som en mångfald av utvärderingsformer tillämpas så att elevers olika sätt att visa sin kunskap på kan tas i beaktande. Rättvisa ses ur detta perspektiv som ett ideal att sträva mot och därmed som en fråga om grader. Perfekt rättvisa kommer aldrig att kunna existera men detta behöver inte innebära att strävan efter mer rättvisa betyg ska ges upp eller avfärdas som oviktig.

4 Intervju som metod

Metod är det tillvägagångssätt som används för att uppnå en studies syfte. Målsätt-äningen med denna studie är att undersöka och problematisera hur betygssättningen i skolan kan göras mer rättvis utifrån verksamma gymnasielärares uppfattningar och erfarenheter. För att ta vara på lärarnas synpunkter har vi valt att genomföra intervjuer. I detta kapitel kommer vi att redogöra för hur vi genomfört dessa och andra metodologiska val vi gjort. Vi kommer även att beskriva hur intervjuerna bearbetats, diskutera resultatens tillförlitlighet samt kort diskutera etiska aspekter kopplade till studien.

4.1 Metodval, urval och genomförande

Vi har valt intervjun som metod därför att vi anser att det är det tillvägagångssätt som bäst svarar mot vår studies syfte. Ambitionen att undersöka och problematisera kräver djuplodande resonemang vilka inte låter sig fångas av enkäter eller andra mer kvantitativt inriktade metoder. I sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) beskriver Steinar Kvale intervjun som ett strukturerat samtal med ett visst syfte, ett samtal som ger möjlighet att nå grundligt prövade kunskaper. Detta metodologiska tillvägagångssätt får även stöd av Judith Bell i hennes bok Introduktion till forskningsmetodik där hon just pläderar för intervjuer utifrån det faktum att det skänker forskaren flexibilitet, vilket i sin tur kan ge avkastning i form av en djupare information som en kvantitativ metod inte skulle kunna ge (Bell, 2005, s.158). Det är sådan information vi har varit ute efter när vi har frågat om olika aspekter av rättvis betygssättning, samt vilka möjligheter och utmaningar lärarna ser med att öka rättvisan. Vi har under intervjuernas gång strävat efter att få en helhetsbild av lärarnas uppfattningar för att kunna förstå hur de ser på problemområdet och tänkbara lösningar.

Varje vetenskaplig undersökning kräver en mängd ställningstaganden. Att genomföra intervjuer på ett sådant sätt att resultaten blir användbara och relevanta utifrån studiens syfte kräver planering och eftertänksamhet. Ett första viktigt val handlar om vem som ska intervjuas. I inledningen till denna uppsats avgränsades vårt syfte till att handla om rättvis betygssättning i ämnet samhällskunskap. Vi har intervjuat sex gymnasielärare i

samhällskunskap på två olika skolor i Skåne. Den ena skolan är teoretiskt inriktad medan den andra endast rymmer yrkesförberedande gymnasieprogram. Vi ser det som en fördel att lärarna är verksamma på olika typer av skolor eftersom det är tänkbart att lärarnas erfarenheter påverkas av den lokala skolkulturen.

Nästa val vi tagit ställning till handlar om hur intervjuerna ska genomföras. Om man med Kvale (1997) betraktar intervjun som ett strukturerat samtal väcks frågan om hur pass strukturerat samtalet bör vara. Här rör sig intervjuer på en flytande skala mellan fullständigt strukturerade, där alla intervjuobjekt ställs exakt samma frågor, till att vara väldigt fritt utformade med ett på förhand fastställt tema men inte mycket mer. De intervjuer vi genomfört kan sägas ligga i mitten av denna skala och därmed benämnas som halvstrukturerade; vi har haft en på förhand fastställd intervjuguide med frågor som vi velat ha svar på, men guiden har fungerat som ett stöd och inte som en manual. Lärarnas funderingar har fått stå i fokus, vilket gjort att intervjuerna delvis fått karaktären av en dialog där vi inte tvekat att följa upp med frågor och funderingar som inte funnits med på förhand i guiden. Eftersom vi inte strävar efter strikt jämförbarhet mellan lärarna har det inte funnits någon vits med att alla ska svara på exakt samma frågor; istället har målet varit att förstå hur varje enskild lärare ser på betygssättning och möjligheterna att förbättra denna vilket krävt flexibilitet.

Intervjuguiden har utformats med utgångspunkt i studiens syfte och teorikapitel, där vi i frågorna strävat efter att angripa frågan om rättvis betygssättning ur flera olika perspektiv. Guiden bifogas i sin helhet i bilaga 2. Frågorna har ställts i varierande ordningsföljd, beroende på hur samtalet utvecklats, vilket varit viktigt för att behålla dynamiken och ett positivt samspel i intervjusituationen (Kvale, 1997, s.122). Vi har dock i regel inlett med de allmänna och sonderande frågorna för att avslutningsvis ta upp de specifika förslag till att göra betygssättningen mer rättvis som vi velat ha lärarnas synpunkter på. På det praktiska planet bör det nämnas att intervjuerna tagit ungefär fyrtiofem minuter att utföra. Varje lärare har intervjuats enskilt av oss båda ute på de aktuella skolorna.

4.2 Bearbetning av intervjuerna

Intervjuerna har spelats in och för att sedan noga transkriberas. Att skriva ut en intervju är som Kvale påpekar en tolkning i sig självt (1997, kapitel 9). Dessutom reduceras en intervju alltid i någon mån när den skrivs ner eftersom det finns outsagda och antydda saker i en intervjusituation som svårligen kan göras full rättvisa i skrivet format. Det skriva materialet, som för övrigt omfattar cirka 60 dataskrivna sidor, har sedan studerats i detalj för att slutligen tolkas och bearbetas. Detta har skett genom att vi jämfört och kategoriserat efter olika teman som har återkommit i materialet. En sådan analys kan kallas tematisk, och benämns av Kvale som en typ av ad hoc-analys (1997, s.184-5). Genom att läsa igenom, jämföra och ställa frågor till materialet utifrån studiens syfte har med andra ord en tolkning av lärarnas uppfattningar gjorts. En fördel vi kunnat dra nytta av i detta arbete är vi har varit två personer som kunnat kontrollera och diskutera rimligheten i olika tolkningar. Flera uttolkare kan vara ett sätt att undvika eller mildra godtyckliga tolkningar av ett material (Kvale, 1997, s.188). Detta sätt att hantera denna problematik får även medhåll av Bell som menar att skevheten (bias) där intervjuarens förutfattade uppfattningar kan styra tolkningarna av materialet lätt förblir omedveten när endast en person har intervjuat respondenterna (Bell, 2005, s.167).

4.3 Resultatens tillförlitlighet

Möjligheten av en mångfald av tolkningar väcker frågan om resultatens tillförlitlighet. Det är naturligtvis centralt att intervjun konstrueras så att den verkligen undersöker vad som ska studeras, det vill säga har hög validitet. Kvale för en i vårt tycke intressant diskussion kring validitetsbegreppet och pläderar för ett synsätt som går bortom exakta observationer vilka antas motsvara en objektiv verklighet (1997, kapitel 13). För Kvale är validitet i stor utsträckning en fråga om hantverksskicklighet och denna behöver inte vara låg därför att tolkningarna av intervjusvaren ofrånkomligen präglas av forskarens eget perspektiv.

En intervju är en dialog där intervjupersonen i bästa fall öppnar sig inför intervjuaren och i detta samspel konstrueras kunskap. Genomförs intervjuerna på ett sådant vis att ett fruktbart utbyte blir möjligt är validiteten hög i en kommunikativ bemärkelse. Diskussionen om en mångfald av tolkningar blir därmed sekundär när förhållningssättet

intas att det inte finns en enda rimlig tolkning av resultaten. Vi anser det vara ofrånkomligt att resultaten präglas av forskarens tolkningar, med detta betyder inte att de saknar vetenskapligt värde. Utifrån denna studies syften anser vi att intervjuerna gett intressanta och användbara resultat, något vi hoppas att du som läsare ska instämma i.

För resultatens tillförlitlighet är det också viktigt att reliabiliteten är hög. Enligt Kvale har reliabilitet att göra med forskningsresultatens konsistens (1997, s.213). Hög reliabilitet innebär en frånvaro av skevhet i resultaten som beror på slumpmässiga eller snedvridande faktorer. I intervjusituationen kan en bristande reliabilitet bero på att intervjuaren ställer ledande frågor och på så vis försöker få respondenten att svara på ett visst sätt. Detta är något vi har strävat efter att undvika. Kvale menar dock att ledande frågor kan ha sitt berättigande för att få ett rakt svar på huruvida respondenten instämmer i den tolkning som intervjupersonen har gjort (1997, s.146). Vi anser, likt Kvale, att följdfrågor som syftar till att verifiera tolkningen av vad intervjupersonen sagt kan öka reliabiliteten. I slutet på intervjuerna har vi sammanfattat vad respondenten har sagt för att på så vis ge en möjlighet till korrigeringar. Att vi varit två som bearbetat resultaten har ytterligare minskat risken för godtyckliga tolkningar.

4.4 Etiska överväganden

Intervjuerna har genomförts med största möjliga hänsyn tagen till de lärare som deltagit och vi har följt de regler för informerat samtycke samt konfidentialitet som Kvale föreslår (1997, 107-110). Information om intervjuns syfte samt att den kan avbrytas när som helst har delgivits. Vi har även garanterat lärarna fullständig anonymitet. Därför ges ingen närmare information om lärarna eller vilka skolor de arbetar på (utöver att det rör sig om en teoretiskt och en praktiskt inriktad skola).9 Eftersom betygssättning är en myndighetsutövning och det finns fall där läraren kan anse sig moraliskt skyldig att bryta mot rådande regler har vi varit mycket noga med att inte ge någon information som kan peka ut lärarna.

9

Vi här undvikit att nämna lärarnas kön, ålder eller andra aspekter som kan bidra till att de kan

identifieras. Utifrån vårt syfte finns ingen anledning att göra jämförelser mellan dessa variabler. Värdet av ett uppslag om hur betygssättningen kan görs rättvisare är inte beroende av sådana faktorer.

5 Samhällslärare om rättvis betygssättning

I detta kapitel presenteras resultatet av de intervjuer vi har genomfört. Presentationen är uppdelad i tre olika teman. Det första handlar om lärarnas inställning till betygssättning i sitt ämne. Det andra rör specifikt rättvisan i betygssättningen. Det tredje temat handlar om lärarnas uppfattningar kring en rad tänkbara sätt att göra betygssättningen mer rättvis.

Syftet med kapitlet är att redogöra för lärarnas uppfattningar, såsom vi tolkat dem. Utifrån studiens syfte och metod finns det strängt taget ingen orsak att kvantifiera resultaten eftersom ambitionen med intervjuerna inte har varit att göra en strikt empirisk kartläggning av åsikter i olika frågor. Målet för oss har varit att ta vara på de uppslag och erfarenheter lärarna gett uttryck för i syfte att undersöka och problematisera hur betygssättningen kan göras mer rättvis. Vi nöjer oss därmed med att skriva ut allmänna uppfattningar då sådana existerar samtidigt som vi varit noga med att redogöra för avvikande åsikter. Citat används för att fördjupa och exemplifiera.

5.1 Om betygssättning

Lärarnas allmänna inställning till att sätta betyg är övervägande negativ. Det beskrivs av olika lärare som ”ett elände man måste dras med” (Intervju 1), ”det svåraste i lärar-yrket” (I2) och som ”den absolut värsta delen i yrket. Det är det absolut tråkigaste jag vet” (I4). Av de sex lärare vi intervjuat är det endast en som inte säger sig ha något problem med att sätta betyg. De andra lärarna betraktar i huvudsak betygssättning som ett nödvändigt ont: de ogillar att behöva sätta betyg men har samtidigt svårt att se några realistiska alternativ. Till de negativa aspekterna som tagits upp hör en motvilja mot att sortera människor samt farhågor om att låga betyg kan sänka elevernas självkänsla. En av lärarna menar att det just är orättvisan i betygssättningen som gör den till en så pass jobbig arbetsuppgift.

Det är endast en av lärarna som säger sig vara emot betyg i allmänhet. För läraren är betyg något som präglar relationen med eleverna och något som kan ligga i vägen för kunskapssökandet. Detta tolkar vi som att läraren menar att betygen kan hamna i fokus

för relationen mellan lärare och elev på bekostnad av själva lärandet. Till de positiva aspekterna av betyg som framkommit i intervjuerna hör att eleverna vill ha tydlig feedback på sina prestationer. Det nämns även att någon form av urvalssystem behövs. På samma sätt som betyg kan stjälpa en elev kan det då även höja elevens prestationer och fungera motiverande.

När vi ställer frågan hur lärarna ser på betygssättning i samhällskunskap framträder en relativt enhetlig bild. Betygskriterierna uppfattas allmänt som möjliga att tolka på väldigt olika sätt. När vi frågar närmare om detta visar det sig dock att lärarna åtminstone är överens om att det krävs en grundläggande förståelse och faktakunskap för att bli godkänd och att det för de högre betygsstegen ställs andra krav på färdigheter som att analysera, dra slutsatser och värdera. Att sätta betyget G ses som mindre problematiskt än betygen VG och MVG. Gränsen mellan dessa betygssteg betraktas som svårare att dra. Även om lärarna anser att betygskriterierna i högsta grad är öppna för olika tolkningar så är de överens om att det existerar en slags outtalad samsyn bland samhällslärare kring vad som är värdefull kunskap i deras ämne. På en direkt fråga om en sådan samsyn existerar svarar en av lärarna:

Här tycker jag att vi har det. Vi är en relativt liten grupp som är överens om mycket av uppgifterna och vi förbereder mycket tillsammans. Däremot så kan jag inte svara för samhällskunskapen generellt i Sverige. Det har jag jättesvårt för men här är vi definitivt överens (I4).

Citatet speglar den återkommande åsikten att det existerar en samsyn, men samtidigt problematiseras frågan om det överhuvudtaget är möjligt att uttala sig om en samsyn i ett större perspektiv som går utöver den egna arbetsplatsen. Andra lärare menar att vid tillfällen då de låtit kollegor bedöma uppgifter de varit osäkra på så har de oberoende av varandra kommit fram till en likartad bedömning.

De lärare som närmare går in på och beskriver sin strategi för att sätta betyg säger sig samla in underlag från flera olika moment under kursens gång, det kan handla om prov, uppsatser, förhör eller muntliga redovisningar. Därefter görs en sammanvägning. En viktig aspekt som betonas av två lärare är att hänsyn bör tas till elevens utveckling; en elev som utvecklas till det bättre bör inte straffas för att på ett tidigt stadium ha utfört

prestationer som inte varit lika goda som de senare. En av lärarna beskriver betygs-sättning som en del av en process som bör äga rum i samspel med eleven:

Antingen sker det en progression, vilket är lärarens förhoppning. Läraren ska ju samverka med eleven för att uppnå en progression. Om man inte lyckas med det som lärare då kan man säga att man skulle ha prövat nåt annat sätt med den eleven. Så det handlar om samspelet mellan läraren och eleven (I5).

För att kunna bedöma elevens utveckling är det centralt att ha ett tillräckligt betygs-underlag. Vi frågade därför lärarna vad de ansåg om detta. De var alla överens om att de har så pass många olika uppgifter under kursernas gång att de oftast har rimliga förutsättningar att göra en bedömning av eleven. Det är i slutändan oftast så att lärarna är säkra på de flesta betygen de sätter. En av lärarna uttrycker det på följande vis:

Jag tror också att alla lärare tycker att de sätter rätta betyg. Jag vet ju själv att jag tänker så efter varje termin ”de här betygen är rätta, jag hade inte kunnat sätta på annat vis”. Men sen är ju frågan om någon annan hade satt exakt samma ifall dom hade haft mina elever. Det är jag jättetveksam till (I4).

Enligt lärarna brukar det dock alltid finnas ett fåtal fall varje termin där det råder osäkerhet kring vilket betyg en elev bör få. Som en av lärarna uttrycker det; ”Jag brukar ha några stycken jag tänker på om natten. Jag kan vakna klockan tre och tänka ”Ahmed! Ska han verkligen ha VG?” (I6). Det är just dessa gränsfall som ses som extra svåra och vi undrade därför hur lärarna brukar hantera dessa fall. Svaren vi fick handlade om att ha en dialog med eleven, att eventuellt erbjuda extrauppgifter samt att tala med kollegor. Av intervjuerna framgår det att vid svåra fall friar lärarna hellre än fäller.

5.2 Om rättvis betygssättning

En för studien central fråga som vi ställt till lärarna handlar om vad de anser att rättvis betygssättning består i. Vi fick bland annat följande svar:

När man har en samstämmighet. Att alla gör likadant. Det måste ju vara rättvisa tycker jag. Och att det är elevens kunskap som räknas (I2).

I den bästa världen är det att man behandlar alla elever lika och att eleven får chans att göra om det den missar. Så betyget tycker inte jag ska vara en chock för elever utan det ska vara en process det med (I4).

Rättvis betygssättning enligt mig är en horisontsammansmältning mellan läraren och eleven. Det är rättvis betygssättning (I5).

Det första citatet ovan speglar att rättvisa kräver någon form av likvärdighet och att det endast är kunskap som ska räknas. Denna uppfattning ligger i linje med Skolverkets definition som introducerades i kapitel tre. En annan aspekt som lärarna betonade, vilket framkommer av de andra citaten, är att läraren och eleven ska uppnå en samsyn kring betyget för att det ska vara rättvist. Betyget ska inte komma som en chock utan vara en del av en dialog mellan lärare och elev. Rättvisan uppstår i relationen mellan läraren och eleven. Ur detta perspektiv handlar rättvis betygssättning om att eleven ska ges information om lärarens bedömningar så att hon eller han får möjlighet att förbättra sina prestationer. En stor del av intervjuerna handlar om olika aspekter av rättvisefrågan i relation till sådant som likvärdighet, jämförbarhet, kunskapssyn och elevers olika förutsättningar. När vi ställde frågor om dessa aspekter framträdde en mer alltmer mångfacetterad bild. Vi återkommer till dessa aspekter nedan.

Vad anser då lärarna om rättvisan i betygssättningen? Ingen lärare hade uppfattningen att betygen kan betecknas som rättvisa. En lärare menade att det helt enkelt finns statistik som visar på så stora skillnader i betygssättning mellan skolor att det inte går att tala om rättvisa. Två av lärarna sa att betygssättningen trots allt är relativt rättvis men att någon total rättvisa inte existerar. Hur rättvis betygssättningen är blir därmed en gradfråga och av intervjuerna framgår det att rättvisa bör vara ett mål att sträva mot men att fullständig rättvisa aldrig kommer att kunna uppnås.

En av orsakerna till orättvisan som framkom i intervjuerna har att göra med att betygs-kriterierna är öppna för så olika tolkningar vilket gör det problematiskt att tala om likvärdighet. En av lärarna uttryckte det på följande vis:

Betygskriterierna från Skolverket är så oerhört tolkningsbara och eftersom de är det så blir det uppenbara risker när det gäller rättssäkerhet och likvärdighet. Bara här så tror jag säkert att vi tolkar saker olika och eftersom man börjar gå mot att man ska ha lokala betygs-kriterier på respektive skola där man liksom sitter och tolkar vad man vill ha in i de olika betygen så minskar ju likvärdigheten ännu mer (I3).

Som citatet visar går det att skönja en konflikt mellan lokalt framtagna kriterier, vilka är tänkta att underlätta betygssättningen, och kravet på likvärdighet. Den dominerande

uppfattningen bland lärarna är att betygskriterierna inte ger speciellt mycket stöd i betygssättningen. I slutändan är det upp till varje lärare att göra en egen värdering om en elevs uppvisade kunskaper är tillräckliga för att ha uppfyllt kraven för ett betyg. En av lärarna går på djupet på denna fråga och hävdar att all betygssättning i grund och botten är subjektiv:

Jag är ju bara en människa och jag måste ju lägga någon värdering i hur jag tycker att det ska vara också och om eleven nu gör exakt som jag tycker att han eller hon ska göra så är det ju jättebra men någon annan lärare har kanske en helt annan syn på hur det borde vara. Då hade kanske den eleven fått ett helt annat betyg. Så jag tycker att det är subjektivt (I4).

Enligt läraren innebär subjektiviteten att betygen aldrig kan bli helt rättvisa, eftersom olika lärare gör olika bedömningar. En av de andra lärarna hävdade att det är svårt att vara konsekvent ens i förhållande till sig själv eftersom humör, inställning och andra saker kan variera över tid.

Skolverkets definition av rättvis betygssättning säger att endast kunskaper ska vägas in i betyget. Detta förutsätter att läraren är kapabel att vara opartisk i bemärkelsen att han eller hon förmår bortse från irrelevanta faktorer som inte ska tillåtas påverka betygen. Av intervjuerna framkommer det att lärarna betraktar denna form av opartiskhet som önskvärd ur ett rättviseperspektiv. Som lärare bör man sträva efter att vara opartisk men det är samtidigt ofrånkomligt att man kommer bättre överens med vissa elever i förhållande till andra. En av lärarna anser att påverkan från mer eller mindre ovid-kommande faktorer är så pass stor att det är omöjligt att tala om opartiskhet:

Det är ju så att de som bedömer trots allt är människor, det är inte fråga om någon sorts, vad ska vi säga prestation på löpande band utan det är en massa saker som inte ska spela in men som gör det, absolut (I1).

En annan aspekt av rättvis betygssättning har att göra med jämförbarheten mellan olika skolor. Av de intervjuade lärarna är det ingen som tror att betygen är fullt jämförbara. Lärarna är också ense om att bristen på jämförbarhet är ett problem ur ett rättvise-perspektiv. Lärarna som arbetar på skolan med yrkesförberedande gymnasie-program menar att kraven är högre på studieförberedande skolor. Ett par av lärarna menar dock att det mellan yrkesförberedande skolor råder en viss samstämmighet och att betygen därför kan sägas vara något så när jämförbara däremellan. Lärarna som i sin tur arbetar

på den teoretiskt inriktade skolan menar att vissa statusskolor sätter högre betyg än de själva gör.

Det är ju väldigt orättvist att kunna gå på privatskolor och få högre betyg för att lärarna där är duktiga på att argumentera ”vi har ett annat klientel på den här skolan”. Det råkar visserligen vara så att de inte presterar så bra på de nationella proven, men vad betyder de nationella proven när allt kommer till kritan? Man köper ju betyg (I6).

Att rättvis betygssättning delvis är en resursfråga är något som flera lärare tar upp under intervjuerna. En av lärarna betonar att skolor har olika ekonomiska förutsättningar, vilket innebär att eleverna ges olika möjligheter att utvecklas. Som exempel nämner läraren att det finns skolor där alla elever har en egen dator vilket underlättar arbetet väsentligt. Detta leder till bättre prestationer och därmed högre betyg, enligt läraren.

På samma sätt som det finns skillnader mellan skolor så har elever väldigt olika förutsättningar, enligt lärarna. I intervjuerna berörs faktorer som språkkunskaper, socialbakgrund samt stöd från familjen och föräldrarnas utbildningsbakgrund. Dessa skillnader innebär att eleverna har väldigt olika möjligheter att erhålla goda betyg. En av lärarna säger uttryckligen att elever med medelklassbakgrund gynnas i skolan eftersom de förmår svara mot de värderingar som skolan vilar på. En annan lärare väljer att betona att storleken på klasserna kan göra det svårt att se till varje enskild individ samtidigt som bristen på speciallärare gör att många elever inte får det stöd de skulle behöva. Det framgår också av intervjuerna att det i praktiken är svårt att inte ta hänsyn till speciella omständigheter i en elevs liv vid betygssättningen, omständigheter vilka kan förklara att eleven inte förmått prestera på samma sätt som annars skulle ha varit fallet. Att vara flexibel betraktas som en del av läraryrket och att stå på elevens sida är något som lärarna känner starkt inför. En av lärarna menar att det i slutändan handlar om en bedömning från fall till fall:

Det kan finnas omständigheter som om en elev verkligen har varit sjuk eller det har inträffat nåt dödsfall och sådana här allvarliga saker, då tror jag nog att dom allra flesta tar hänsyn till det. Men sen är ju det en fråga, ja det är en jättesvår fråga, men jag tror i alla fall att de flesta tar hänsyn till det (I3).

Att det är svårt att bedöma alla elever enligt samma mall när förutsättningarna kan skilja sig åt på så många plan är något som framgår av intervjuerna. En annan aspekt av