• No results found

En kvalitativ studie av idrottslärares subjektiva upplevelser av stress på arbetsplatsen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En kvalitativ studie av idrottslärares subjektiva upplevelser av stress på arbetsplatsen"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärarutbildningen Idrottsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

En kvalitativ studie av idrottslärares subjektiva

upplevelser av stress på arbetsplatsen

A qualitative study of physical education teachers´ subjective

experiences of stress at work

Caroline Gjedved

Petra Strandberg

Lärarexamen 270 poäng Examinator: Torbjörn Andersson

Idrott och fysisk bildning

(2)
(3)

Abstrakt

Syftet med denna studie var att undersöka om det förelåg upplevelser av stress på arbetsplatsen bland de idrottslärare på högstadiet som utgör vår undersökningsgrupp. Vi ville också identifiera bidragande faktorer och lämpliga åtgärder för denna stress. De frågeställningar vi använt oss av är: Upplever idrottslärare på högstadiet stress på sin arbetsplats? Vilka kan de bidragande faktorerna vara? Vilka uttryck kan stress ta sig? Vilka åtgärder tillämpas mot stress? Vilka förebyggande åtgärder kan tillämpas mot stress? Vi har utgått ifrån den fenomenografiska teorin i beskrivningen av vårt metodologiska val. Vi har även utgått ifrån Passer och Smiths teori (2007) som är en förklaringsmodell som lyfter fram stressens natur och ger en ökad förståelse i ett individ – miljö perspektiv. Undersökningen ägde rum under 2010 och bestod av kvalitativa intervjuer med tre idrottslärare på högstadiet i en stad i Skåne. Utifrån fenomenografin delade vi upp resultatet gällande de bidragande faktorerna i olika kategorier. Resultatet visade att alla idrottslärarna upplevde stress på sin arbetsplats samt att det som främst orsakade stress hamnade under kategorin ansvar och administrativt arbete. Andra kategorier där de upplevde stress var tid, resursbegränsningar, elevers och kollegers uppförande, rutiner och betyg/kursplan. Det visade sig att stressen uttryckte sig både psykiskt och fysiskt hos de berörda idrottslärarna, men att de psykiska kännetecknen dominerade. Samtliga idrottslärare hade olika strategier gällande vilka åtgärder de använde sig av vid stress, men alla ansåg att de själva och deras skolor kunde bli bättre på att förebygga stressen.

(4)

Abstract

The purpose of this study was to investigate if there was any stress experienced at the work place of the junior high school physical education teachers that make up our research group. We also wanted to identify the contributory factors and appropriate solutions for this stress. The questions we asked were: Do the junior high school physical education teachers experience any stress at their work place? What are the contributing factors? How is the stress expressed? What solutions can be applied to decrease the stress? What can be done to prevent the stress? We have started from the phenomenographic theory concerning the description of our methodology of choice. We have also used the theory by Passer and Smith (2007) which is a model that exposes the nature of stress and understands it from an individual-environmental perspective. The research took place during 2010 and consisted of qualitative interviews of three junior high school physical education teachers from a city in Skåne. On the basis of a phenomenographic perspective, we divided the results concerning the contributing factors into various categories. The results showed that all the physical education teachers experienced stress in their place of work, and that the primary reason for stress was in the category of responsibility and administrative work. Other categories where stress was experienced were time limits, lack of resources, the behaviour of pupils and colleagues, routines and grades/course plan. We conclude that stress is expressed both on a mental and physical level among the affected athletic teachers, with the mental effects dominating. The physical education teachers were using different strategies to deal with the stress, but all of them considered that both they and their schools could be better at preventing stress.

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7 1.2 Syfte ... 8 1.3 Frågeställningar ... 8 1.4 Definition av stress ... 8 2. Stress ... 9 2.1 Stressorer ... 9 2.2 Symtom ... 10 2.2.1 Fysiska symtom ... 10 2.2.2 Psykiska symtom ... 11 2.3 Stress i arbetslivet ... 11 3. Tidigare forskning ... 13 4. Teorier ... 15 4.1 Fenomenografi ... 15

4.2 Stressens natur –en förklaringsmodell ... 16

5. Metod ... 17 5.1 Genomförande ... 17 5.2 Urval ... 18 5.3 Undersökningsgrupperna ... 19 5.4 Intervju ... 19 5.4.1 Analys av intervju ... 20 5.5 Forskningsetiska principer ... 21 6. Resultat/Diskussion ... 23 6.1 Bidragande faktorer ... 23

6.1.1 Ansvar och Administrativt arbete ... 23

6.1.2 Tid ... 25

(6)

6.1.4 Elevers och kollegers uppförande ... 27 6.1.5 Rutiner ... 28 6.1.6 Betyg/kursplan ... 29 6.2 Stressens kännetecken ... 29 6.2.1 Psykiska kännetecken ... 29 6.2.2 Fysiska kännetecken ... 30 6.3 Tillämpade åtgärder ... 30 6.3.1 Individ ... 30 6.3.2 Skola ... 32 6.4 Förebyggande åtgärder ... 34 6.4.1 Individ ... 34 6.4.2 Skola ... 35

7. Sammanfattning och slutsatser ... 37

7.1 Praktiska implikationer ... 38

Källförteckning ... 41

Bilaga 1 ... 44

(7)

1. Inledning

Genom denna studie undersöker vi om känslor av stress föreligger bland de idrottslärare på högstadiet som utgör vår undersökningsgrupp. Vi försöker även att identifiera bidragande faktorer samt lämpliga åtgärder för att motverka denna stress. Idén till undersökningen väcktes under vår verksamhetsförlagda tid där vi uppfattade stress som ett stort problem bland lärarna på skolan. Under vår utbildning har vi fått kunskaper kring hälsans roll i dagens samhälle och våra insikter har gjort att vi förstått vikten av att motverka och förebygga stress på arbetsplatsen. Vi har valt att inrikta oss på stress hos idrottslärare då vi är på väg mot en examen inom detta yrke. Som idrottslärare arbetar du ofta i en krävande miljö där många olika situationer kan uppstå, något som i längden kan leda till stress. Vi vill fånga idrottslärarnas subjektiva upplevelser kring stress på arbetsplatsen för att öka vår egen och våra blivande kollegers förståelse inom detta område. För att fånga detta område har vi intervjuat tre idrottslärare på högstadiet som har fått ge sin bild kring stress på arbetsplatsen. Vi har valt att utgå från den fenomenografiska forskningsansatsen vars syfte är att lyfta fram människors uppfattning om objekt och företeelser i omvärlden. Vi har även valt att utgå från en förklaringsmodell kring stressens natur för att få en förståelse i ett miljö – individ perspektiv. De båda teorierna bidrar till att fånga in helheten för vårt undersökningsområde, där människan, hennes uppfattningar och omgivningen ligger i fokus.

(8)

1.2 Syfte

Syftet med studien är att undersöka om idrottslärare på högstadiet upplever stress på sitt arbete samt att identifiera de bidragande faktorerna till denna stress. Syftet är vidare att utifrån etablerad forskning och idrottslärarnas subjektiva upplevelser finna lämpliga åtgärder.

1.3 Frågeställningar

 Upplever idrottslärare på högstadiet stress på sin arbetsplats?  Vilka kan de bidragande faktorerna vara?

 Vilka uttryck kan stress ta sig?

 Vilka åtgärder tillämpas mot stress på de skolor där de arbetar?  Vilka förebyggande åtgärder kan tillämpas mot stress?

1.4 Definition av stress

Det finns många definitioner på stress men vi har valt att utgå ifrån följande definition i vår studie; ”stress kan definieras som kroppens, psykets och hjärnans reaktioner på olika typer av krav, utmaningar och påfrestningar” (Kindenberg, 2002).

(9)

2. Stress

Stress är ett ord som starkt ökat i användning i vårt moderna samhälle och därmed har blivit ett modeord för vår tid. Trots detta har själva ordet stress ingen diagnostisk betydelse och klar definition. Andra ord används för att förtydliga vad som menas, som till exempel utbrändhet, depression och utmattning (Währborg, 2002:32). Stress är en faktor som bidrar till den ökande långtidssjukskrivningen som för några varar i flera år och för andra varar ända till de blir pensionerade. Det diskuteras mycket i debatter om vem som bär skulden till den ökande stressen och långtidssjukskrivningen. De två faktorer som diskuteras mest är samhället och individen. Det diskuteras om samhället är för stressigt och om arbetslivet blivit för hårt för människan, eller om det är så att människan i själva verket blivit för lat (Almén, 2007:13). Det finns olika former av stress där det talas om negativ stress och positiv stress. Den positiva stressen är nödvändig för att vi ska kunna leva och finna balans i den ständigt föränderliga världen. Den negativa stressen uppkommer då människan inte längre kan anpassa sig till den nödvändiga stressen. Vid negativ stress upprättas inte den balans som krävs i livet lika lätt, och det kan till och med bli så att den inte upprättas alls (Dotevall, 2001:26-31). Vid negativ stress utsätts människan för påfrestningar såsom överkrav, underkrav eller rollkonflikter där stressnivån blir så hög att känslan blir obehaglig och ohälsosam. Tempot i samhället har blivit allt snabbare där människan ständigt är kontaktbar via mejl och mobiltelefoner. Massmedia överbelastar oss med ny information varje dag, allt från katastrofer till mode och vi vill utföra flera olika saker, samtidigt som kraven blivit allt större från olika håll. Allting går snabbare och snabbare där allt ska hinnas med, från att lämna barnen på dagis, sköta sitt jobb, handla, städa, träna, hämta barnen och samtidigt ha tid över till familjen. Detta fullbokade schema och den konstanta tillgängligheten hos människan skapar negativ stress (Tamm, 2002:179).

2.1 Stressorer

Det finns olika faktorer som framkallar stress hos individer och dessa faktorer kallas stressorer. Währborg tar i sin bok, Stress och den nya ohälsan (2000:51-78), upp fem olika stressorer som studerats och deras innebörder. Dessa stressorer är fysikaliska stressorer, psykologiska stressorer, emotionella stressorer, kognitiva stressorer och sociala stressorer. Det finns bevis för att dessa stressorer, antingen själva eller tillsammans, har en viktig roll för utvecklingen av stressrelaterade sjukdomar, men däremot är kunskapen om hur stor betydelse de har fortfarande under utredning. Währborg menar att fysikaliska stressorer avser förhållanden i omgivningen som till exempel ljus, ljud och temperatur, där en vanlig

(10)

förekommande stressor är buller som många människor dagligen utsätts för. De psykologiska stressorerna är oändligt många. Här utgår forskarna från observationer för att kategorisera olika beteenden hos individer där de vanligaste följderna är ångest och depression. Gällande de emotionella stressorerna måste människan ha anknytning till omvärlden och är beroende av sina relationer för att kunna utvecklas på det personliga planet. De kognitiva stressorerna handlar om hur människan kan hantera sin stress genom olika verktyg. En vanlig strategi att använda sig av är copingstrategin som antingen går ut på att individen undanröjer stressen eller att individen förändrar sitt förhållningssätt till stressen. Den sista stressorn, social stressor, handlar om allt i det sociala livet som kan öka känslan av stress såsom arbete, familjen och vänner.

2.2 Symtom

Alla människor är olika vilket resulterar i att alla reagerar olika i olika situationer. Stress orsakar ingen bestämd reaktion utan kan visa sig i olika skepnad, alltifrån milda och kortvariga till långvariga funktionsreducerande reaktioner. Det finns olika problemområden avseende stress där både psykiska och fysiska symtom kan yttra sig (Almén, 2007:15).

2.2.1 Fysiska symtom

Stress kan leda till allvarliga fysiska problem som kan yttra sig på olika vis där kroppsdelar såsom hjärna, hjärta och blodkärl kan bli utsatta (Währborg, 2002:22). I det första stadiet av stress går en signal upp till hjärnan som i sin tur sänder en signal till kroppen och energi skapas. Denna energi är till för att kroppen ska orka med att ta en kamp och kunna fly om så behövs, där kampen går ut på att försöka ta kontroll. Energin skapas genom att adrenalin och kortisol pumpas ut i kroppen som skapar en kick för människan. Skulle kroppen utsättas för en längre tid av stress kan energin läggas till hjärnan istället som får reaktionen att spela död och människan drabbas av uppgivenhet. Detta händer då kroppen inte hinner normalisera sig mellan stressreaktioner och uppgivenheten leder till att människan inte ens försöker ta någon kontroll över situationen även om det skulle gå. Vid den akuta stressen uppkommer fysiska symtom såsom tryck över bröstet, huvudvärk, yrsel, hjärtklappning och svettning. Utsätts kroppen för långvarig stress kan dessa symtom bli värre och få uttryck såsom hjärt- och kärlsjukdomar, ökat infektionsbenägenhet, impotens och rubbad menscykel (Olofsson, 2001:16-18).

(11)

2.2.2 Psykiska symtom

Psykiska symtom såsom panikångest, sömnstörning, depression och social ångest är vanliga vid stress. Många människor kan lida av någon av dessa faktorer utan att ha fått en diagnos ställd av läkare. Detta gör att det är väldigt svårt att komma åt de personer som lider av stress då flertalet inte har registrerats (Almén, 2007:15). På senare tid har fenomenet utbrändhet blivit väldigt omdiskuterat. Utbrändhet uppstår efter en lång tid av skadlig arbetsstress och yttrar sig i extrem trötthet, känsloutbrott såsom gråtattacker och raserianfall, koncentrationssvårigheter och minnessvårigheter. Utbrändhet kan drabba alla då motivationen i arbetet brister och känslan av hjälplöshet blir ett faktum. Det är viktigt att lyssna till sin kropp vid extrem trötthet och utmattning då utbrändheten tar mycket lång tid att häva (Tamm, 2002:181).

2.3 Stress i arbetslivet

De personer som har ett jobb där de känner sig tillfredsställda och där de känner glädje över det de arbetar med upplever positiv stress medan de som upplever sitt arbete som en belastning, jäktigt eller tråkigt upplever negativ stress som i sin tur leder till att de inte kan göra några rimliga urval och prioriteringar i sitt yrke (Tamm, 2002:177). Kerstin Olofsson är socionom och fil mag i arbets- och organisationspsykologi och har utbildat sig i och forskat kring stresshantering. Hennes studier har visat att arbetsnivån under 1990-talet höjdes för många i Sverige där belastningen blev större för personalen och nedskärningar började. Detta skulle leda till effektivisering och bättre ekonomi vilket det till en början gjorde eftersom personalen jobbade hårt och färre löner behövdes betalas ut. Så småningom sjönk personalens hälsa och livskvalité och verksamheten blev lidande i form av fler sjukskrivningar och sjunkande kvalité på resultaten. Detta ledde till att personalen inte bara led av belastningsbesvär och buller på arbetsplatsen med mera, utan de blev även lidande av stress. Undersökningar har gjorts i alla EU-länder och visat att Sverige är det land där arbetstempot ökat och hälsan försämrats som mest (Olofsson, 2001: 8).

(12)
(13)

3. Tidigare forskning

Pei och Guoli (2007) undersökte stressens negativa påverkan på grundskolelärare i en studie om stress på arbetsplatsen i Kina. Författarna fann att den arbetsplatsrelaterade stressen var omfattande och påverkade lärarnas hälsa och prestation. Utifrån resultaten påverkades lärarnas hälsa i större omfattning än arbetsprestationen.

I Kokkinos (2007) studie ”Job stressors, personality and burnout in primary school teachers” undersöktes sambandet mellan utbrändhet, personlighet och stressfaktorer på arbetet bland cypriotiska grundskollärare. Resultaten i forskningen visade på att både personlighet och stressfaktorer på arbetet var associerade med utbrändhet. De faktorer i arbetsmiljön som framförallt låg bakom rapporterade utbrändhetssymptom var elevers dåliga uppförande samt tidsbegränsningar. Risken för utbrändhetssymptom ökade markant hos individer med en neurotisk personlighet, medan de individerna med en öppen eller utåtriktad personlighet hade färre utbrändhetssymptom. Kokkinos (2007) menar att program som hjälper lärare att arbeta mer effektivt kan bidra till att ge dem en mer balanserad tidsdistribution. Vidare behövs det strategier för att utveckla lärares ”classroom management” samt deras medvetenhet kring utbrändhetsprocessen. Detta för att motverka och förebygga utbrändhet.

Arikewuyo (2004) undersökte i sin studie ”Stress management strategies of secondary school teachers in Nigeria” stresshanteringsstrategier bland lärare i Nigeria. Resultaten visade att majoriteten av lärarna använde sig av följande olika tekniker för att hantera stress; effektivare organisering, lägger ner mer tid på arbetet, pratar med dem som är involverade, försöker undvika stressande situationer och orsakerna till dem, tänker att arbete inte är allt. Av resultaten framkom det även att 93% av lärarna aldrig använde sig av rekreation som till exempel träning eller att titta på film för att hantera stress.

Davidson (2009) försökte i sin artikel ”Challenges Contributing To Teacher Stress and Burnout” identifiera de utmaningar som fanns på mellanstadiet och som bidrar till stress bland mellanstadielärare i en skola i Mississippi, USA. Resultaten visade att framförallt tre faktorer orsakade stress hos mellanstadielärarna. Den första faktorn var den tunga arbetsbördan på daglig basis i form av ökat administrativt arbete och för lite resurser och material, den andra var elevernas bristande disciplin och deras interaktionsproblem och den tredje var individualiseringen av undervisningen, med krav på att ingen elev får hamna efter.

(14)

Axup och Gersch (2008) har i artikeln ”The impact of challenging student behaviour upon teachers lives in a secondary school: teachers perceptions” undersökt brittiska lärares uppfattningar kring vad som orsakar stress utifrån elevers uppförande. Resultaten visade att lärarna i undersökningen blev påverkade av elevers olämpliga uppförande. Majoriteten av lärarna oroade sig för att enstaka elevers uppförande störde hela klassen i undervisningen. Oro, frustration, ilska, ledsnad, leda och ifrågasättande av den egna pedagogiska förmågan samt en upplevelse av att arbeta under press var känslor som väcktes hos lärarna på grund av elevers uppförande. De copingmekanismer som lärarna använde sig av var bland annat beröm, förståelse av beteende, prata med kolleger, andra intressen, humor, prata med eleverna och ”stänga av” efter lektion. Undersökningen visade också att flertalet lärare inte ansåg sig få tillräckligt mycket stöd inom skolsystemet. De lärare som ändå ansåg sig ha stöd uppgav förflyttning av elever, minskad arbetsbörda, diskussioner med kollegerna samt extra resurslärare som stödåtgärder som brukar tillämpas. Lärarnas förslag på förebyggande åtgärder mot stress var resurslärare på heltid, rådgivare till eleverna, föräldrasupport samt elevförflyttning.

Jacobsson, Pousette och Thylefors (2001) undersökte i en svensk studie förhållandet mellan stressfaktorer och de stressreaktioner som uppkom bland lärare i den svenska grundskolan. Syftet var att finna riktlinjer för stresshantering. Resultaten visade att det växande arbetsansvaret liksom dåligt uppförande hos eleverna var de mest bidragande faktorerna till stress. För att hantera denna stress har författarna bland annat föreslagit följande riktlinjer; att öka lärares kontroll över sitt arbete, att stimulera till samarbete lärare emellan genom ökad tydlighet kring ansvarsfördelning och roller, utbildning i mänskliga relationer, positiv feedback och tydliggörande av mål. I resultaten framkom det även att generell support från kolleger och ledning inte verkade vara särskilt effektivt i hanteringen av stress. Men kolleger och ledning är ändå viktiga i en stresskontext, då de utifrån specifika problem kan ge varandra positiv feedback, minska arbetsbördan och hantera elevers dåliga uppförande.

Den litteratur som vi använt oss av är begränsad till en 15 års period vilket gör den aktuell för vår undersökning. Samtliga källor är relevanta och vetenskapligt understödda. De vetenskapliga artiklarna i den tidigare forskningen är från 2000-talet och därmed speglar de arbetsplatssituationen hos dagens lärare. Vidare omfattar litteraturen både nationella och internationella källor vilket i enlighet med fenomenografin ger en variationsrikedom.

(15)

4. Teorier

I vår studie har vi valt att ta avstamp i två olika teorier som tillsammans bidrar till helheten för vårt undersökningsområde. Den första teorin är fenomenografin som är en vetenskapsteori, denna teori bidrar till att ge en förståelse för vår kvalitativa forskningsansats. Fenomenografins betydelse i vår studie handlar framförallt om att skapa en förståelse för den utgångspunkt vi har tagit i relationen forskare - intervjuperson. Den ligger även till grund för våra metodologiska tillvägagångssätt. Den andra teorin är en teori som genom en modell lyfter fram stressens natur och som därmed ger en ökad förståelse i ett miljö - individ perspektiv.

4.1 Fenomenografi

Inom fenomenografin är huvudsyftet att beskriva hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor. Att skilja mellan ”vad något är” och ”vad något uppfattas vara” är väsentligt inom fenomenografin. Det är just människors uppfattningar av aspekter av omvärlden som är det centrala inom fenomenografin. Det metodiska tillvägagångssättet utifrån denna ansats är en kvalitativ analys av utskrivna intervjuer som forskaren själv utför (Stensmo, 2002:117-118). Fenomenografin har en del likheter men även en del skillnader jämfört med en annan vetenskaplig teori, nämligen fenomenologin. Fenomenologin, liksom fenomenografin, intresserar sig för relationen mellan människan och världen och det centrala begreppet är livsvärldsbegreppet. Livsvärlden är en människas förhållningssätt till världen och kan beskrivas som ett cirkulärt förhållande mellan subjekt och värld, där det sker en ömsesidig påverkan (Starrin & Svensson, 1994:kap 5). Det finns en stor skillnad mellan de två ansatserna som vi i vår undersökning har valt att ta fasta på. Inom fenomenologin är det forskaren som beskriver sina egna uppfattningar, tolkningar och upplevelser av de fenomen som visar sig, medan det inom fenomenografin är hur någon annan människa uppfattar en aspekt eller en företeelse i världen som forskaren tar utgångspunkt ifrån (a.a.).

Det viktigaste begreppet inom fenomenografin är upplevelsebegreppet. Det är därmed innehållet i den kunskap som människan utvecklar för att förstå världen som fenomenografin är intresserad av. För att kunna ta reda på detta riktas det fenomenografiska forskningsintresset mot det innehåll som människan ger åt relationen mellan henne själv och omvärlden. Det är inte en statisk uppfattning som beskriver relationen mellan människan och omvärlden, utan den är närmast dynamisk till sin natur. Situationer och sammanhang

(16)

förändras och därmed förändras även relationen. Detta kan i sin tur leda till att uppfattningar om en företeelse eller om ett objekt i omvärlden förändras över tid (Starrin & Svensson, 1994:kap 5). Vidare har människor sinsemellan olika uppfattningar om dessa företeelser och objekt som finns i omvärlden. På grund av att människor har olika relationer till världen då de har olika erfarenheter och i sig är unika, kan dessa olikheter i uppfattning förklaras. Människor gör även olika tolkningar och skaffar olika kunskap om världen. Dessa olikheter och variationer i uppfattningar ligger inom fenomenografins forskningsintresse (a.a.).

4.2 Stressens natur –en förklaringsmodell

Stress kan förstås som en dynamisk relation mellan individ och omgivning. Psykologiforskarna Passer och Smith (2007:487-488) redogör för stressens natur utifrån en förklaringsmodell. Enligt modellen involverar stress komplexa interaktioner mellan situation, individens kognitiva tolkningar, fysiologiska responser och beteendemässiga försök att hantera de krav som situationen ställer. Det finns fem faktorer som påverkar hur stressande en situation upplevs vara. Dessa fem faktorer är intensitet, varaktighet, förutsägbarhet, om situationen upplevs kontrollerbar samt om den är kroniskt pågående. Situationen i sig handlar om krav och resurser. Individen gör kognitiva tolkningar av de krav som situationen ställer och de resurser som finns tillgängliga. Vidare sker det även på ett kognitivt plan tolkningar av konsekvenser och den mening konsekvenserna kan komma att ha. Kognitiva stressresponser som kan påverka välmåendet är oro, tankestormar, lågt självförtroende, att förvänta sig det värsta samt att känna sig hopplös. På ett fysiologiskt plan sker det en aktivering av det sympatiska nervsystemet och en ökning av stresshormoner. Detta kan i sin tur påverka välmåendet genom spänning i musklerna, förhöjt blodtryck, andningssvårigheter samt minskad motståndskraftighet mot sjukdomar. På det beteendemässiga planet kan potentiella stressresponser påverka välmåendet då individen använder sig av responser som är irrelevanta för uppgiften, om individen beter sig disorganiserat eller tar till självdestruktiva beteenden som till exempel olika former av missbruk. (Passer & Smith, 2007:487-488).

Utifrån denna förklaringsmodell kommer vi i vår analys av datamaterialet göra kopplingar mellan intervjupersoner och teori som syftar till att bidra till en ökad förståelse inom området.

(17)

5. Metod

Vi använde oss av intervjuer med tre olika lärare som arbetar på kommunala högstadieskolor inom ämnet idrott och hälsa. Anledningen till att vi ville utföra intervjuer var för att vi skulle komma in på djupet i lärarnas tankar och känslor. Intervjuerna var mellan 1 till 1,5 timme långa vilket resulterade i ett omfattande material. Genom kvalitativa intervjuer kan en förståelse för den intervjuades tankar och känslor utvecklas på ett sätt som belyser den intervjuades erfarenheter och föreställningsvärld (Trost, 2005:23). Hartman (2004:273-283) menar att forskare genom den kvalitativa undersökningen vill nå en förståelse för den livsvärld som människor har och få deras syn på sig själva. Hartman menar vidare att kvalitativa metoder ger precisa regler för forskarens kvalitativa undersökning och att dessa regler garanterar kraven som hermeneutiken vetenskapligt måste uppfylla. Vi tog även kontakt med rektorerna på respektive skola via e-post för att få en uppfattning om vad skolan kan erbjuda sina anställda vid stress.

En god kvalitativ intervju kräver få men öppna frågor så att den intervjuade ges möjlighet att beskriva sina känslor. Används slutna frågor finns en risk att dessa blir ledande och svaret blir då mindre tillförlitligt i relation till undersökningens syfte (Ejvegård, 2003:52). Därför valde vi en halvstrukturerad intervju där vi hade en intervjuguide till hjälp (bilaga 1 +2), men där det även gavs tillfälle för intervjupersonerna att diskutera öppet kring svaren. Vi skrev två olika intervjuguider beroende på hur den intervjuade skulle svara på frågorna vi ställde inledningsvis. Då alla lärare sa att de någon gång känt sig stressade behövde vi bara använda oss av den första intervjuguiden. Eftersom vi intervjuade flera personer var det viktigt att vi ställde frågorna i samma ordningsföljd då ett svar kan påverka ett annat (Ejvegård, 2003:53). Däremot blev våra följdfrågor olika beroende på lärarnas svar samt om vi ville få ett svar mer utförligt beskrivet av läraren.

5.1 Genomförande

Vi började med att diskutera fram olika alternativ till syfte och frågeställningar för att ha en bra grund att stå på. Vi fortsatte sedan på en projektplan där syftet, frågeställningarna samt planering av arbetet ingick. Vidare bestämde vi oss för vilket område och vilka skolor vi tyckte var mest intressant att utforska och tog kontakt med dessa högstadieskolor. Vi fick kontakt med respektive skolas skolassistent som hänvisade oss vidare till idrottslärarna på skolan som vi sedan bokade tid med för intervjuer. Alla intervjuer gjorde vi tillsammans där

(18)

den ena av oss förde anteckningar och den andre fokuserade på att ställa intervjufrågorna. Till vår hjälp hade vi en diktafon, men då alla inte uppskattar att bli inspelade (Ejvegård, 2003:50) frågade vi först om de accepterade detta.

Det finns en utarbetad metod att följa när det gäller datainsamlingen inom fenomenografin, och då vi valt denna teori i vårt arbete har vi även utgått från metoden i vårt genomförande. Då undersökningar kan se olika ut finns ingen exakt metod att följa, men forskning inom fenomenografin utgår ifrån samma arbetsordning. Det finns tre faser att följa och dessa är urval, datainsamling/intervju och analys av intervjuerna, (Starrin & Svensson, 1994:121-125) vilka kommer att beskrivas under respektive avsnitt nedan.

5.2 Urval

Inom fenomenografin gäller det att identifiera uppfattningar och dessa uppfattningars variationer och finna en undersökningsgrupp som ger möjlighet till variation kring samma frågeställning. Väljs en alltför homogen grupp ut är risken att resultatet inte blir tillförlitligt och variationerna framträder inte i sin rätta mening. Fenomenografin handlar om att få fram kvalitativa svar vilket innebär att undersökningsgruppen inte ska vara för stor då djupet på svaren är viktigare än mängden frågor. Det är även viktigt att undersökningen är relevant för de intervjuades intresse och behov (Starrin & Svensson, 1994:122-123). Vi har därför valt tre olika kommunala högstadieskolor till vår studie där vi funnit variationer hos de involverade lärarna samt mellan de olika skolorna. De variationer vi funnit är att de har olika förutsättningar när det gäller att bedriva sin undervisning med tanke på vilka lokaler de har till sitt förfogande, att de har olika kön (två män och en kvinna), att de tillhör olika ålderskategorier, att de har olika erfarenhet inom yrket samt att de har olika utbildning. Med tanke på arbetets omfattning var vi tvungna att avgränsa oss till någon gemensam faktor och denna faktor är att skolorna tillhör samma storstadsområde i Skåne. Samtliga lärare vi intervjuat är ensamma lärare på sin skola inom idrott och hälsa, vilket innebär att de undervisar alla högstadieelever på skolan. I samråd med de intervjuade lärarna har vi valt att använda oss av figurerade namn, lärare A, lärare B och lärare C.

(19)

5.3 Undersökningsgrupperna

På skola A arbetar idrottsläraren med att undervisa i idrott och hälsa på heltid. Lärare A har arbetat som idrottslärare i tio år. Det finns två idrottshallar i anslutning till skolan med mycket redskap till förfogande. Idrottsläraren på skola A har ingen examen i idrott och hälsa, men har läst många kurser inom ämnet. Skolan består av cirka 230 elever i årskurs 6-9, totalt nio klasser med 20-30 elever i varje klass. Skolan ligger mitt i staden men nära till parker och gröna område där undervisningen kan bedrivas under sommarhalvåret. Då hallen ligger i anslutning till skolan finns alltid andra kolleger och skolpersonal nära till hands.

Idrottsläraren på skola B arbetar som lärare i idrott och hälsa på halvtid och som fritidspedagog på halvtid. Lärare B har ingen examen inom idrott och hälsa utan har fritidspedagogutbildning och har arbetet inom yrket i två år. Undervisningen sker på andra skolor i staden dit eleverna antingen cyklar eller tar bussen, då skola B inte har någon egen idrottshall till förfogande. Utomhusundervisningen bedrivs på områden runt skolan där möjlighet till gräs och grusplatser finns. Eftersom undervisningen inte bedrivs på skolan finns inte de andra kollegerna till förfogande för idrottslärare B under de timmar som idrott och hälsa undervisas. Skolan är en F-9 skola med totalt cirka 250 elever varav cirka 125 elever från årskurs 6 och uppåt. I varje klass går cirka 20-25 elever.

På skola C arbetar en utbildad lärare i idrott och hälsa som undervisar i detta ämne 50 % och som ämneslärare 50 %. Idrottsläraren på skola C har befunnit sig inom yrket i tre år och arbetat på olika skolor. Idrottsundervisningen bedrivs på en närliggande skola dit eleverna antingen går eller cyklar. Då utomhusperioden börjar bedrivs den på gräs i parker runt om skolan eftersom skolgården inte har något eget område till förfogande. När undervisningen sker inomhus har inte idrottsläraren tillgång till sina egna arbetskamrater om det skulle behövas, men personalen på den skola där undervisningen sker är nära till hands. Skolan består av åtta klasser med cirka 220 elever i årskurs 7-9 där varje klass består av 25-30 elever.

5.4 Intervju

Intervjuer är den vanligaste metoden inom fenomenografin för att samla in data, och dessa intervjuer kan variera mellan öppna, halvstrukturerade och välstrukturerade (Starrin & Svensson, 1994:123). Vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer för att få en omfattande bild av lärarnas upplevelser. Kvale och Brinkman (2009:43-48) menar att en halvstrukturerad

(20)

intervju bara är delvis styrd, på grund av att en intervjuguide används. De menar att intervjumetoden varken är ett slutet frågeformulär eller ett öppet samtal och på så vis mycket användbar för att få reda på den intervjuades världsbild. Intervjuerna inom fenomenografin ska även spelas in för att kunna skrivas ut ordagrant (Starrin & Svensson, 1994:124), vilket vi gjorde efter att vi fått godkännande av de intervjuade.

I samband med att vi bestämde tid med lärarna för intervjun frågade vi dem var de ville att intervjun skulle äga rum och vilket klockslag och vilken dag som passade dem bäst. Enligt Bell (2000:124-125) är detta viktigt för att intervjupersonen ska känna sig så bekväm och tillfredsställd som möjligt. Hon menar vidare att det är bra att intervjupersonen i förväg blir introducerad i ämnet och förberedd på vilka frågor som dyker upp under intervjun. Vi skickade därför ut syfte, frågeställningar, vår definition och intervjuguide till alla som ställde upp på intervjun några dagar innan intervjun ägde rum så att de kunde förbereda sig ordentligt.

5.4.1 Analys av intervju

Starrin & Svensson (1994:125-128) har tagit fram fyra olika faser att följa i analysen av intervjuer där varje fas har ett specifikt syfte. I den första fasen gäller det att bekanta sig med datan och skapa ett helhetsintryck. Detta görs genom flera genomläsningar av intervjuerna för att finna väsentliga utsagor i relation till det syfte undersökningen har. Forskaren måste vara öppen mot innehållet för att finna de utsagor som är av särskild betydelse. Ju utförligare och mer detaljerat den intervjuade har svarat desto lättare blir det att finna utsagorna, varvid vi bad lärarna svara så detaljerat som möjligt. I den andra fasen av analysen ska likheter och skillnader hos intervjupersonerna identifieras. Detta gjorde vi genom att ställa svaren från lärarna mot varandra för att lättare se vilka faktorer som stämde överrens med varandra och vilka som skiljde sig åt. I den näst sista fasen ska svaren från intervjuerna kategoriseras i beskrivningskategorier som på ett kvalitativt sätt ska skilja sig från varandra. Med detta menas att lärarnas uppfattning återges i en beskrivning som sedan ska sammanföras i en gemensam struktur. Vi tog alla svar vi fått från intervjuerna och kategoriserade in dessa i olika grupper utifrån vilken faktor de tillhörde för att få en klar struktur i vårt resultat och vår diskussion. Detta leder över till den sista fasen inom analys av intervjuer som handlar om att studera strukturen i kategorisystemet. Det är viktigt att inte någon kategori framställs som mer viktig än någon annan då alla kategorier har samma betydelse i undersökningen. Däremot kan

(21)

kategorierna rangordnas på så vis att det blir lättare för läsaren att följa resultatet och få en röd tråd genom undersökningen.

5.5 Forskningsetiska principer

Då det gäller de forskningsetiska principerna har vi utgått ifrån vetenskapsrådets riktlinjer från 2009 inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. De har tagit fram fyra krav som en forskare måste tänka på för att skydda de individer som är involverade, och dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi började med att informera våra intervjupersoner vad studien handlade om samt syftet med själva arbetet för att de skulle få en förståelse för sin roll i deltagandet. Vi informerade även om att studien var frivillig och att de när som helst kunde säga ifrån om de inte ville vara med. När det gäller samtyckeskravet frågade vi i förväg om intervjupersonerna ville ställa upp på en intervju. Då samtliga intervjupersoner är vuxna kunde de själva bestämma om de ville vara med eller ej utan samtycke från annan part. Vi betonade återigen att de när som helst kunde dra sig ur intervjun och att deras svar därmed inte skulle inkluderas i resultaten. Konfidentialitetskravet har ett nära samband med sekretess och handlar om att intervjupersonerna ska kunna vara oidentifierbara. Vi informerade deltagarna om att deras personuppgifter inte kommer att visas i resultatet samt att anteckningarna skulle skötas på så vis att ingen utomstående kom åt dessa. Gällande det sista kravet, nyttjandekravet, förklarade vi för deltagarna att den insamlade informationen endast skulle användas till denna studie och inte föras vidare till andra studier.

(22)
(23)

6. Resultat/Diskussion

Följande kapitel innehåller en sammanställning utifrån den empiriska studie som genomförts med hjälp av intervjuer. Under rubrikerna Bidragande faktorer, Stressens kännetecken, Tillämpade åtgärder samt Förebyggande åtgärder kommer vi att redogöra för det empiriska materialet. Redogörelsen sker utifrån det insamlade datamaterialet vilket vi kopplar samman med faktabakgrund, tidigare forskning samt teorier.

6.1 Bidragande faktorer

Då det visade sig att samtliga lärare upplevde stress på sin arbetsplats har vi i enlighet med den fenomenografiska forskningsansatsen delat in de bidragande faktorerna till lärarnas upplevda stress i sex olika kategorier. Vi har konstruerat dessa kategorier utifrån de svar vi fått av lärarna, och de sex kategorierna är Ansvar och Administrativt arbete, Tid, Resursbegränsningar, Elevers och kollegers uppförande, Rutiner och Betyg/Kursplan. Kategorierna presenteras i en ordningsföljd där vi börjat med de kategorier som framstod som mest framträdande vid våra intervjuer med lärarna.

6.1.1 Ansvar och Administrativt arbete

Samtliga tre lärare har beskrivit faktorer relaterade till ansvar och administrativt arbete som bidragande till stress. Den vanligaste förekommande stressfaktorn inom denna kategori anses vara ansvaret för och det administrativa arbetet runt mentorseleverna. Mentorselever är den åldersintegrerade grupp på cirka 12-13 elever som varje lärare har särskilt ansvar för. Lärare

A och C menar att det är ett stort ansvar att ha kontroll på att allt fungerar med

mentorseleverna. Lärare C tycker att oförutsedda saker som det inte går att planera inför är väldigt stressande. Det kan till exempel handla om att andra lärare lägger lappar till mentorerna om vad som har hänt mentorseleverna, varpå föräldrarna måste kontaktas samtidigt som det är ont om tid till nästa lektion. Lärare C menar att detta inte är något som ingått i utbildningen och säger:

Mentorseleverna har man ett väldigt stort ansvar för, jag upplever detta ansvar som stressande. Detta är inget som ingår i utbildningen heller, utan det har man fått lära sig efterhand. Hur mycket man ska ta och hur mycket man ska bry sig, innan man vet vilka vägar man ska använda. Den biten har varit svår att lära sig, säkert beroende på var man haft praktik, men jag tycker inte att jag har fått med i utbildningen hur kontakten med föräldrar sköts, måluppfyllelse, och detta är saker som är jätteviktiga.

(24)

Lärare B har inga egna mentorselever men säger sig ha hört bland övrig personal på skolan att det är mycket jobb som mentor. Till exempel ska utvecklingssamtalen helst vara inom arbetstiden men lärarna hinner ofta inte med det. Lärare A och C menar att vissa perioder är tuffare än andra och att det framförallt är perioder då omdömen ska skrivas och utvecklingssamtal ska hållas som är extra tuffa. Som ensamma idrottslärare på skolorna skriver lärarna omdömen om alla elever i samtliga klasser. Efter omdömena och utvecklingssamtalen är det uppföljning, och om någon elev inte når målen inom ett ämne blir det ett nytt samtal kring detta. Då måste lärarna samla in handlingsplaner från sina kolleger och skriva åtgärdsprogram för att den eller de mentorselever som är berörda ska nå upp till målen. Lärare C anser att det kan vara stressande att se till att alla elever når upp till målen och att det tar på krafterna att ge eleverna nya chanser hela tiden. Lärare A lyfter även fram en annan aspekt när det kommer till mentorskapet, nämligen att det är lätt att ta åt sig när det gäller mentorseleverna och reagera personligt och känslomässigt.

Andra faktorer som kan bidra till stress är enligt lärare A och C då någon elev skadar sig. Lärare A säger:

Det kan vara stressande om någon skadar sig här inne (i idrottshallen) och jag måste ta hand om den personen och gå in i omklädningsrummet med den samtidigt som jag vet att jag har lektion i hallen. Jag vet inte då om det händer mer inne i hallen.

Lärare A menar att okontrollerbara situationer är stressande. Dessa situationer kan förutom skador också handla om elever som ställer många frågor, till exempel efter resultat, plåster eller att låna telefonen, då läraren går i korridoren och kanske samtidigt är försenad till kommande lektion. Lärare C anser även att det kan vara stressande med de elever som inte vill vara med på lektionen, då läraren ändå måste aktivera dessa elever på något sätt samtidigt som övriga elever ska sättas igång. Läraren menar vidare att utomhusmiljöer kan vara stressande i stadsmiljö. Då eleverna inte har någon egen utomhusplan på skolan måste de iväg till parker där andra människor ligger och solar med mera, här känner läraren att det kan vara stressande att behöva be personer att flytta på sig. Sammanfattningsvis menar läraren att det är stressande att ha hela ansvaret själv som ensam idrottslärare.

Vi tolkar lärarnas ansvar för mentorseleverna och det administrativa arbetet runt dem som tvådelad, dels en relationsmässig aspekt och dels en administrativ aspekt. Vad gäller den

(25)

relationsmässiga aspekten verkar en bidragande stressfaktor ligga i hur lärarna ska förhålla sig till sina mentorselever, som handlar om att hitta en balans mellan att bry sig om utan att bry sig om alltför mycket. Avseende den administrativa aspekten verkar den bidragande stressfaktorn ligga i allt arbete runt mentorseleverna som måste utföras. Det växande arbetsansvaret och det administrativa arbetet är det som idrottslärarna i vår studie identifierar som de största bidragande faktorerna till stress. Detta är resultat som även Jacobsson, Pousette och Thylefors (2001) samt Davidson (2009) fann i sina undersökningar kring stress bland lärare. Dessa resultat kan förstås utifrån de förändringar som skett de senaste decennierna i arbetslivet. Under 1990-talet ökade belastningen för personalen då arbetsnivån höjdes samtidigt som nedskärningar påbörjades. Detta skulle leda till effektivisering och bättre ekonomi men istället bidrog det för många till en ökad stress (Olofsson, 2001: 8).

6.1.2 Tid

Inom kategorin tid har samtliga lärare beskrivit faktorer som man anser bidrar till stress. Den vanligaste förekommande stressfaktorn inom denna kategori anses vara att tiden inte räcker till. Dels handlar det om att tiden då idrottslektionerna börjar på dagen inte anses vara den bästa och att dyrbar tid går förlorad i samband med transport till och från idrottslektioner, och dels handlar det om att tiden överlag inte tycks räcka till i den mening att lärarna verkar ha för många uppgifter och elever att hinna med. Lärare A anser det vara stressande att inte hinna med att genomföra det man har tänkt sig och syftar då på att inte ha möjlighet att fullfölja sin planering under lektionstid. Även i perioder då det är många omdömen och resultat som ska föras in kan tiden kännas knapp, något som läraren upplever som stressande. Lärare C anser att det är stressande att inte hinna med eleverna och att tiden överlag inte tycks räcka till. Även lärare B anser att personalen inte har tillräckligt med tid för eleverna, likaså uppfattar läraren det som att till och med mentorerna inte har tid för mentorseleverna. Även Kokkinos (2007) fann i sin studie kring stress bland lärare att tidsbegränsningar låg bakom rapporterade utbrändhetssymptom.

Lärare B lyfter fram att den tidpunkt på dagen då idrottslektionerna börjar kan bidra till stress då samtliga idrottslektioner är schemalagda sist på dagen. Läraren säger att eleverna inte är särskilt motiverade på eftermiddagen innan de ska gå hem och menar att lektionens innehåll då blir särskilt viktigt. En annan stressfaktor som enligt läraren har känts tuff är att eleverna på skolan måste ta bussen till idrottsundervisningen. Då lärarna i vår undersökning känner att

(26)

tiden inte räcker till tolkar vi det som att de har för mycket att göra och att kraven blivit för höga.

6.1.3 Resursbegränsningar

Inom kategorin resursbegränsningar har två lärare beskrivit faktorer som anses bidra till stress. Lärare B som befinner sig i en ganska unik situation då skolan inte har någon egen idrottshall beskriver en rad stressande faktorer som kan kopplas till detta faktum. Läraren beskriver situationen såhär:

Det är stressande att inte ha någon fast plats att vara på och att hitta någonstans att vara. Det ekonomiska också, det är ju svindyrt att hyra lokaler. Sen ska man ju ha godkänt varje gång, så att det är ok, men han har varit bra rektorn så jag har fått göra det jag har velat. Men stressen i sig ligger i att inte ha någon fast plats att vara på. Eftersom det inte är mina grejor där borta (i hyrda lokaler) så vet man ju inte alltid vad som finns, då ska man behöva ringa och kolla eller komma ihåg att titta gången innan vad som finns så att man har grejor till nästa gång.

Vi anser att det utifrån detta citat framkommer flera stressande faktorer som kan kopplas till resursbegränsningar. Davidson (2009) fann i sin studie kring stress bland lärare att en bidragande faktor till denna stress var för lite resurser och material. Läraren har en bokad lokal på en annan skola till förfogande men anser att den är alldeles för liten att vara i, något som upplevdes som en stressfaktor framförallt i början. Läraren berättar även om olika förslag som har lagts fram kring var idrottsundervisningen skulle kunna bedrivas och om den idrottshall som ska byggas i anslutning till skolan någon gång i framtiden. Vi tolkar detta som att läraren upplever en osäkerhet inför framtiden vad gäller var idrotten ska bedrivas. Utöver ovan nämnda stressfaktorer talar lärare B om en annan resursbegränsning, nämligen personalbrist. Läraren berättar att det finns för lite personal på högstadiet och att det blir mycket jobb för den befintliga personalen.

Lärare A pratar om miljön i idrottshallen som påfrestande. Ljudnivån, rörelsen och stimmet upplevs som mer påfrestande än i en vanlig klassrumsal. Detta är något som Währborg (2000:51-78) benämner som fysikaliska stressorer och inte minst buller är en vanlig förekommande stressor som många människor dagligen utsätts för. Resursbegränsningar är ett område som vi förmodar kan vara svårt för lärarna att påverka. Att uppleva sin situation som bortom egen kontroll samt att den är kroniskt pågående är två av de fem faktorer som

(27)

påverkar upplevelsen av stress, vilket Passer och Smith (2007:487-488) redogör för i sin förklaringsmodell kring stressens natur.

6.1.4 Elevers och kollegers uppförande

Inom kategorin uppförande har två lärare beskrivit faktorer som anses bidra till stress. Lärare

A berättar att elevernas uppförande utgör en stressfaktor. För att hinna med det som är

planerat på lektionen menar läraren att det är viktigt att få eleverna att förstå varför de ska sköta sig under lektionstid. Eleverna förlorar på att klassen inte hinner med det som är planerat, men de tycks inte alltid inse detta själva. En annan stressande situation som läraren lyfter fram handlar om elevernas beteende då de ska åka iväg någonstans. Läraren säger:

Det kan vara extra jobbigt då vi åker bort med klasser och till exempel ska simma och någon elev inte sköter sig. Då kan jag känna att jag själv har misslyckats och att både jag och eleverna har gjort bort oss.

Utifrån detta citat tycker vi oss kunna se ett ifrågasättande av den egna pedagogiska förmågan, då läraren känner ett personligt misslyckande när någon elev uppför sig dåligt. Axup och Gersch (2008) undersökte i sin studie stress bland lärare och fann att ifrågasättande av den egna pedagogiska förmågan var något som väcktes hos lärarna på grund av elevers uppförande. Utifrån den förklaringsmodell som Passer och Smith (2007:487-488) redogör för kring stressens natur kan vi få en förståelse för de kognitiva tolkningar av konsekvenser och den mening konsekvenserna kan komma att ha som läraren har gjort. Konsekvenserna om eleverna inte sköter sig blir att läraren upplever att både eleverna och läraren har gjort bort sig. Konsekvenserna kan komma att bli att läraren uppfattar sig ha misslyckats. Dessa kognitiva tolkningar leder i sin tur till en ökad upplevd stress för läraren.

Elevernas uppförande är även något som lärare B lyfter fram då läraren nämner att eleverna på högstadiet är omogna. Lärare A berättar även att det är stressande då någon elev tar för lång tid på sig i omklädningsrummet. Elevernas uppförande som bidragande faktor till stress bland lärare var något som både Davidson (2009), Jacobsson, Pousette och Thylefors (2001) och Kokkinos (2007) fann i deras undersökningar. Utifrån deras undersökningar framkallade elevernas uppförande stress hos lärarna på grund av att eleverna inte arbetade och att de ställde till med oreda i klassrummet. Det faktum att lärarna blev störda i sin undervisning skapade stress.

(28)

En annan typ av bidragande faktor till stress som kan kopplas till uppförande handlar inte om elevernas uppförande utan om andra lärarkollegers uppförande. Lärare A berättar att andra lärare kan orsaka stress och tycker att det är jobbigt när kolleger klagar. Läraren säger:

Andra lärare kan göra mig stressad och detta tar hårt på mig. Många lärare vill prata med mig i personalrummet eller i matsalen om problem med eleverna, men då vill jag ha lugn och ro.

Det är intressant att resonera kring det faktum att lärarna i vår undersökning menar att det är viktigt att diskutera med kolleger för att hantera stress men att det också, som i exemplet ovan, kan bli stressande att höra kolleger klaga. Samtalen från de andra lärarna kan utgöra en form av stresshantering samtidigt som det kan sprida en ständigt negativ stämning i lärarkollegiet som i längden kan vara destruktiv. Vi tror att det är viktigt att kunna diskutera kring de problem som finns men att det även är betydande att uppmuntra och lyfta fram positiv kritik.

6.1.5 Rutiner

Inom kategorin rutiner har två lärare beskrivit faktorer som anses bidra till stress. Lärare B påpekar att då skolan är relativt ny saknas rutiner och att personalen inte har arbetat tillsammans innan. Likaså är det ingen av pedagogerna som har haft eleverna innan och måste då lära känna alla elever. Läraren menar att dessa faktorer känns stressande och kan upplevas som överväldigande ibland. Både lärare B och lärare C pratar om erfarenhet och rutiner. Lärare B säger:

Jag har ju inte så många år på nacken, det är väl i princip andra året jag jobbar som idrottslärare, i alla fall på högstadiet. Det är också stressigt ju, man har inte den här rutinen att gå tillbaka till, här funkar det inte… det här kan jag alltid köra.

Lärare C säger:

Mycket handlar om erfarenhet och när saker ska göras. Att planera friluftsdagar kan verka stressande, men rutiner gör att det blir lättare. Det är mitt ansvar att det ska fungera och att eleverna kommer iväg på simning och skridsko. Förr var detta jobbigt då jag inte visste var allt var, nu är det lättare.

(29)

6.1.6 Betyg/kursplan

Inom kategorin betyg/kursplan har två lärare beskrivit faktorer som anses bidra till stress. Lärare A och lärare B tycker att kursplanen för ämnet idrott och hälsa är en stressfaktor då de anser att den inte är tillräckligt tydlig ifråga om målen. Lärare B tycker att kursplanen är svårtolkad och menar att den skulle kunna tolkas på flera möjliga sätt. Som exempel tar läraren upp att kursplanen i praktiken skulle kunna innebära att eleverna endast behöver vara med på de ”viktiga” aktiviteterna som orientering, simning och livräddning för att få godkänt. Även betygssättning upplever lärare B som en stressfaktor då det ska göras bedömningar som läraren inte är van vid. Att kursplanen är diffus gör det inte lättare att sätta betyg menar läraren. Vi tolkar detta som att en tydligare kursplan hade underlättat för lärarna i deras arbete. En ny kursplan är utarbetad och kommer att träda i kraft i januari 2011.

6.2 Stressens kännetecken

Utifrån vår frågeställning ville vi ta reda på vilka uttryck stress tar sig bland lärarna i vår undersökning. Vi har valt att dela in stressens kännetecken utifrån de två kategorierna psykiska kännetecken och fysiska kännetecken. Nedan följer en sammanställning utifrån de psykiska och fysiska kännetecken som lärarna rapporterar att de upplever vid stress.

6.2.1 Psykiska kännetecken

Inom kategorin psykiska kännetecken har samtliga lärare beskrivit sig uppleva psykiska symtom som ett resultat av stress. Lärare A beskriver att i vissa stressande situationer, som inte går att påverka, får läraren svårt att tänka klart och upplever sig inte riktigt vara sig själv. Läraren känner sig även skakig och menar att agerandet i själva situationen kan bli fel. Utifrån denna beskrivning går det att dra tydliga kopplingar till den modell Passer och Smith (2007:487-488) redogör för kring stressens natur. Enligt modellen involverar stress komplexa interaktioner mellan situation, individens kognitiva tolkningar, fysiologiska responser och beteendemässiga försök att hantera de krav som situationen ställer. Först upplever läraren situationen som okontrollerbar, därefter gör läraren kognitiva tolkningar och upplever att situationen ställer högre krav än de resurser som finns tillgängliga (får svårt att tänka, upplever sig inte vara sig själv), fysiologiska responser tar vid och det sympatiska nervsystemet aktiveras (läraren känner sig skakig), slutligen upplever läraren det som att de beteendemässiga försöken att hantera situationens krav är irrelevanta för uppgiften. Dessa stressresponser kan komma att påverka lärarens välmående och visar hur viktigt det är att utveckla bra copingstrategier, något som vi kommer att ta upp längre fram.

(30)

Både lärare B och lärare C berättar att de ibland kan ha svårt att sova och att de vaknar på nätterna vid perioder med mycket stress. Lärare B har mycket tankar, som är kopplade till arbetet till exempel om något har hänt under dagen eller om en lektion inte fungerade som det var tänkt, något som ibland gör det svårt att sova. Läraren säger ”när man ska gå och lägga sig, den stunden när man verkligen slappnar av då kommer de här tankarna upp”. Enligt Passer och Smith (2007:487-488) är oro och tankestormar kognitiva stressresponser som kan påverka välmåendet. Lärare C har även hört från andra kolleger att de ofta vaknar på nätterna och det finns en del som har ”gått in i väggen”. Enligt Almén (2007:15) är psykiska symtom såsom sömnstörningar vanligt vid stress.

6.2.2 Fysiska kännetecken

Inom kategorin fysiska kännetecken har två lärare beskrivit sig uppleva fysiska symtom som ett resultat av stress. Lärare C uppger sig bli väldigt trött av alla oförutsedda händelser som sker och upplever sig bli tom på energi. Lärare A får andra fysiska stressrelaterade symtom och säger:

Pågår stressen under en längre tid får jag mycket huvudvärk och tinnitus. Detta kan utlösas under en stressig dag då jag springer mycket mellan idrottshallen och skolan.

Enligt Olofsson (2001:16-18) är fysiska symtom som till exempel huvudvärk vanliga vid stress. Vi anser att det är av stor vikt att inte ignorera symtom som härstammar från stress då de i längden kan leda till allvarligare komplikationer. Vid långvarig stress kan komplikationer som till exempel hjärt- och kärlsjukdomar och ökad infektionsbenägenhet uppkomma (a.a.).

6.3 Tillämpade åtgärder

Vi har valt att dela upp åtgärdsresultatet under två rubriker; under rubriken ”Individ” redovisas resultatet på frågan om vilka åtgärder lärarna själva vidtar för att hantera sin stress och under rubriken ”Skola” diskuteras de åtgärder som lärarna uppfattar att skolan bidrar med. Den sistnämnda rubriken belyser även rektorernas svar på vilka åtgärder skolan faktiskt bidrar med för att se om ledningens budskap når fram till lärarna.

6.3.1 Individ

Trots att det finns många gemensamma faktorer vad gäller lärarnas utsagor om vad som tidigare utlöst deras stress, varierade svaren på frågan om vilka åtgärder de använt sig av, och

(31)

hade bearbetat kursguider och betygsmål samt att de var noga med att förbereda sig inför varje lektion, både gällande innehåll på lektionerna och mentalt. Lärare A uttryckte sig såhär:

Jag använder mig av mental hälsa på elevens val. Själv använder jag mig av visualiseringar och tänker olika tankar vid specifika situationer för att lugna ner mig. Jag har jobbat mycket med stressreaktioner och analyserat tankar och använt mig av olika verktyg för att komma fram till vilka som passar mig.

Dessa tankar och visualiseringar är en form av copingstrategi för att hantera stressen. Arup & Gersch belyser copingstrategier i sin forskning från 2008 där det i resultatet framkom att lärare använder sig av olika strategier för att hantera sin stress. I deras forskning kom de även fram till att diskussioner med kolleger var en god copingstrategi för lärare. Detta var något som lärare C använde sig mycket av då någon kollega hade mer erfarenhet inom den aktuella situationen.

Almén (2007:17-23) skriver att den enklaste metoden för att lindra sin stress är att lära sig sina begränsningar. Ett exempel här kan vara att undvika de situationer där stressen smyger på, men Almén menar att det inte alltid är lätt att undvika situationer där stress uppkommer om det sker i det dagliga livet, på arbetsplatsen eller i hemmet, och andra metoder måste därmed tillämpas. Då kan det vara bra att medvetet utsätta sig för stressen för att successivt stärka sin stresstolerans.

Som vi tidigare nämnt tycker samtliga lärare att ansvar och administrativt arbete är den största stressfaktorn, och både lärare B och C använder sig av åtgärder mot sin stress inom denna kategori. Den strategi som lärare B använder sig av i detta avseende är att inte ta med sig arbete hem från dag till dag. Lärare C anser att det är bra att ta tag i saker direkt istället för att skjuta upp det till ett senare tillfälle. Skulle det vara så att lärare C har något efter sig som inte hinns med under arbetsdagen underlättar det att arbeta hemma någon timme på kvällen. Denna strategi går därmed rakt emot Olofsson (2001:86-87), som menar att det är viktigt att skilja på arbete och privatliv och inte ta med arbetet hem då stressen från arbetet lätt kan föras över till det privata. Lärare C anser sig kompensera det arbete som tagits hem under veckorna genom att på skollov helt koppla bort skolan och ägna sig åt familjen och återhämtning:

(32)

Jag tycker det är bra att umgås med familjen och att verkligen komma bort från skolan under loven. Jag hade aldrig klarat att jobba på en lovskola till exempel. Jag behöver loven för att få energi, jag kan inte gå och planera för mycket under loven.

Lärare B har inga specifika åtgärder att ta till gällande stressen, men anser att de egna kraven på sin prestation inte ska vara för höga eftersom även stressen då kan bli högre. Läraren anser att det är viktigt att testa sig fram om vad som fungerar och vad som inte fungerar där det kan vara bra att ha ett bagage med övningar att ta till under lektionen om en aktivitet inte skulle fungera. Läraren tar till sig av det som inte fungerar och lär av erfarenheterna för att försöka hantera stressen på ett konstruktivt sätt.

Under sin arbetstid har lärare C skapat rutiner för att hantera sin stress. Skolan kan vara stressande för eleverna och vissa perioder har de mycket i skolan, allt från organisering till nationella prov. Under dessa stressiga perioder för eleverna använder sig lärare C av ”säkra” idrottslektioner som fungerar. Läraren uttrycker sig såhär:

Ibland är det bra att använda sig av säkra alternativ, till exempel om eleverna har nationellt prov i engelska eller matte så har jag inget tungt på idrotten som orientering, utan tar något som jag vet fungerar.

6.3.2 Skola

När vi kom till frågan om vad skolan har att erbjuda sina anställda vid stress var kunskapen hos de olika lärarna varierande. För att få en rättvis uppfattning om vilka åtgärder skolan faktiskt har att erbjuda tog vi kontakt med rektorerna på skolorna. Tyvärr fick vi bara svar av rektorn på skola A, där det visade sig att lärare A var väldigt väl informerad om vad skolan kunde erbjuda. Lärare B och C svarade utifrån vad de trodde att skolan har att erbjuda då de inte visste säkert eftersom de inte frågat skolledningen. Lärare B svarade att de hade en sjukgymnast som kom till skolan för elevernas skull, men att även lärarna fick prata med henne om de ville.

Då vi inte fick något utförligare svar från lärare B är det synd att vi inte fått tag på rektorn på skolan för att få klarhet i om skolan har några åtgärder när personalen blir stressad. Med tanke på den situation som skola B befinner sig i generellt, med en nyuppstartad verksamhet, är vi fundersamma över varför åtgärdsprogram för stressade lärare inte kommunicerats till lärarna. Antingen är det så att de inte hunnit få fram något åtgärdsprogram då allt är nytt, eller så

(33)

kanske de inte hunnit förmedla detta budskap till lärarna än. Vi anser att skolan borde sätta samman ett åtgärdsprogram och förmedla detta så fort som möjligt till lärarna då det tidigare framkommit att lärare Bs intryck är att många lärare på skolan känner sig stressade på grund av allt nytt skolan står inför.

Lärare C hade vid intervjutillfället inte frågat skolledningen om vad de kunde erbjuda stressad personal, men kunde trots detta berätta om ett flertal åtgärder som skolan tilltagit för att underlätta för lärarna. Lärare A var däremot väl informerad om delar av skolans åtgärder som stämde väl överrens med rektorns svar på samma fråga. Både lärare A och C redogjorde för att skolan hade resurslärare som sattes in i de ämnen där lärarna kände sig stressade. På skola

A fanns det till och med resurslärare som sattes in i idrott och hälsa om detta skulle bli

aktuellt.

En annan gemensam åtgärd som fanns på både skola A och C var att de hyrde in en sjukgymnast som föreläste om stress och avslappning. Sjukgymnasten på skola A hade även gjort en undersökning på skolan om stress bland lärare. Denna sjukgymnast hade sedan anordnat kurser i mindfullness för lärarna som hölls under skoltid så att alla som ville skulle kunna delta. Om något tillfälle hamnade utanför skoltid fick lärarna kompensation för detta i form av ledighet vid ett senare tillfälle. Tyvärr hade inte lärare A varit delaktig i denna kurs, men övervägde att vara med vid nästa tillfälle. Vi anser att denna åtgärd är en väldigt bra resurs som skolan kan bidra med. Precis som Tamm (2002:179) skriver har alla människor mycket annat att ägna sig åt på sin fritid såsom familj, handla, träna och städa, och därför tror vi att fler lärare deltar i kurser om de ligger under arbetstid.

Lärare C berättade att skolan skapat diskussionsgrupper där lärarna diskuterar den stress de upplever. Dessa samtal föll emellertid lätt in på diskussionen om elevernas stress och fyllde därmed inte sin avsedda funktion. Läraren uttryckte ett önskemål om att lärarna skulle bli bättre på att ta vara på dessa tillfällen då alla andra diskussioner i skolan handlar om eleverna. Även lärarna i Axups och Gerschs undersökning från 2008 ansåg att diskussionsgrupper med kollegerna var en bra stödåtgärd. De nämner även att förflyttning av elever är en bra stödåtgärd, och detta var något som kunde förekomma på skola C. Om någon lärare inte kom överens med en av sina mentorselever kunde dessa förflyttas till en annan mentor, eller rentav till en annan klass.

References

Related documents

Närstående ansågs av vissa personer vara goda källor för stöd, dock kunde närstående även anses av en del personer som ett hinder för deras väg mot hälsa..

Under månad 8 analyserades även T-cellsresponser i levern, där samtliga immuniserade grupper, grupp B – grupp D, uppvisade signifikanta skillnader i T-cellsrespons mellan vaccin

Within the surface layer the air is almost in direct contact with the ground, and the turbulence is characterized by a cascade of eddy-sizes, giving it predictable features, such as

Teorin om att ledare uppstår på grund av andra människors förutfattade syn på vad en ledare är, är också mycket intressant, då det kan tänkas att ledare blir ledare grundat

Dräneringsmateri- al är luftgenomsläppliga för att möjliggöra dränering, vilket gör att luft från marken under utrymmet, men även från ytor utan- för byggnaden kan läcka

Följ listan uppifrån och ner och bocka av eller notera de frågor som eleverna redan svarat på.. ner och bocka av eller notera de frågor som eleverna redan

I hennes fall har denna rädsla för att bli hemskickad inte hindrat henne från att gå ifrån sin man men vi tror att en liknande situation kan vara en faktor till att en

Något Miller (1985) menar att skolan kan göra för att minska stressen bland våra skolelever är att förändra provsituationer så att eleverna inte känner samma stress inför