• No results found

Ämnesövergripande arbete för grundskolans äldre elever - En undersökning av lärares syn på arbetssättet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ämnesövergripande arbete för grundskolans äldre elever - En undersökning av lärares syn på arbetssättet"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

10 poäng

Ämnesövergripande arbete för

grundskolans äldre elever

En undersökning av lärares syn på arbetssättet

Interdisciplinary teaching of pupils 12-15 years old

A study of teachers’ perspectives

Charlott Norlander

Lärarexamen 200 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2006

Examinator: Jan Nilsson

(2)
(3)

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur lärare i ett nybildat arbetslag i en 6-9-skola ser på arbete i ämnesövergripande arbetsområden.

De lärare som deltar i undersökningen arbetar i ämnesövergripande arbetsområden med sina 6-9-elever, och genom kvalitativa intervjuer med fyra lärare i arbetslaget samt observationer av några genomförda lektioner ges en bild av hur lärarna upplever att det fungerar att arbeta ämnesövergripande.

Lärarna menar att det finns pedagogiska vinster i arbetssättet eftersom undervisningen ger eleverna både bredd och djup i de kunskaper som lärs in. Kunskaperna lärs dessutom in i ett sammanhang. Det framkommer dock att det finns svårigheter att organisera arbetet, dels att tidsmässigt få till stånd ett bra samarbete mellan involverade lärare, dels att hitta sätt att synliggöra respektive ämnen inom det ämnesövergripande arbetsområdet.

Nyckelord: ämnesövergripande arbete, tematisk undervisning, arbetslag, grundskolans senare år, organisation

(4)
(5)

Innehåll

SAMMANDRAG ... 3

1 INLEDNING ... 7

2 TEORETISKA BEGREPP OCH LITTERATUR ... 8

2.1 TEORETISKA BEGREPP... 8

2.1.1 Ämnesövergripande arbete... 8

2.1.2 Tematisk undervisning... 9

2.1.3 Traditionell ämnesbunden undervisning ... 9

2.2 HISTORIK... 10

2.3 VAD SÄGER STYRDOKUMENTEN IDAG?... 11

2.4 ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETE OCH SVENSKÄMNET... 13

2.5 UPPDRAGET... 14

2.6 INSPIRATION... 15

2.7 ÄMNESÖVERGRIPANDE PROJEKT, DEN ENSKILDA SKOLAN OCH LÄRAREN... 16

3 SYFTE ... 18 4 FRÅGESTÄLLNINGAR... 18 5 METOD ... 18 5.1 METODBESKRIVNING... 18 5.2 URVAL... 20 5.3 PROCEDUR... 21 6 RESULTAT... 23 6.1 TRE ARBETSOMRÅDEN... 23

6.1.1 I like the water ... 23

6.1.2 Tjuv och polis ... 24

6.1.3 Allt som livet ger... 25

6.2 VARFÖR HAR MAN I ARBETSLAGET VALT ATT ARBETA I ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETSOMRÅDEN? ... 25

6.2.1 Vad vill man få ut av det ämnesövergripande arbetssättet? ... 25

(6)

6.3 HUR UPPLEVER LÄRARNA I ARBETSLAGET ATT DET FUNGERAR ATT ARBETA I

ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETSOMRÅDEN?... 27

6.3.1 Vad uppfattar lärarna som positivt med arbetssättet? ... 28

6.3.2 Vilka svårigheter upplever man med arbetssättet? ... 29

7 ANALYS... 31

7.1 SKOLANS ATMOSFÄR OCH STYRNING... 32

7.2 ORGANISATION... 33 7.3 FUNKTIONELLA SAMMANHANG... 34 7.4 ÄMNENAS SYNLIGHET... 35 7.5 SAMMANFATTANDE ANALYS... 37 8 SAMMANFATTANDE DISKUSSION ... 38 9 SLUTORD... 40 LITTERATUR... 42

(7)

1 Inledning

På Lärarutbildningen möter man som student olika teorier om hur lärare kan göra undervisningen meningsfull och begriplig för eleverna.

Under min avslutande verksamhetsförlagda tid av utbildningen kom jag i kontakt med ett nybildat arbetslag på en 6-9-skola, som låter sina elever arbeta i ämnesövergripande arbetsområden. Ämnesövergripande arbete är vanligt förekommande i undervisningen av yngre elever, medan många lärare på högre stadier uppfattar arbetssättet som något som tar tid från det egentliga ämnesinnehållet.1

Mitt syfte med detta examensarbete är att undersöka hur lärarna i ett nybildat arbetslag på en 6-9-skola ser på arbete i ämnesövergripande arbetsområden.

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) gör ämnesintegration möjlig med formuleringar som ”En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang”2. Samtidigt består skolan av fristående skolämnen med strikt ämnesuppdelade kursplaner. Hur gör man som lärare för att lyckas få eleverna att se sammanhang och få överblick, samtidigt som man måste sträva mot de mål som respektive ämne har givna i sin kursplan?

Jag anser, som blivande svensklärare, att frågan är särskilt viktig för lärare i svenska. Det är lätt att integrera och få med svenskämnet i ämnesövergripande arbetsområden. Men det finns samtidigt en risk att ämnet sugs upp och försvinner, eftersom innehållet i arbetsområdet ofta är inriktat på områden inom orienteringsämnena.3

Många tidigare examensarbeten på Lärarutbildningen handlar om ämnesövergripande arbete i skolan. Det finns även många exempel på facklitteratur som beskriver detta arbetssätt och utvärderar dess fördelar och nackdelar. Min uppfattning är att fokus i dessa studier ofta ligger på hur sättet att arbeta påverkar elevernas inlärning.

Jag har dock funnit få källor som behandlar hur lärarna tänker kring sin egen upplevelse av hur arbetet med ämnesövergripande projekt fungerar.

Att jag vill fokusera på lärarnas upplevelse av arbetssättet och hur de motiverar sitt val av arbetssätt beror dels på att jag vid litteraturgenomgången hittat få källor som diskuterar just denna aspekt av ämnet, dels på att det finns en särskild dynamik i det nyformade arbetslaget med influenser från olika håll.

1

Sandström (2005), När olikhet föder likhet s. 10 2

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94 s. 6 3

(8)

Min förhoppning är att undersökningen ska ge inblick i hur lärarna i ett arbetslag på en 6-9-skola resonerar kring arbete i ämnesövergripande projekt. Detta kan i förlängningen kanske ge andra arbetslag vägledning i hur man kan arbeta för att genomföra ämnesövergripande arbetsområden även i undervisningen för grundskolans äldre elever.

2 Teoretiska begrepp och litteratur

2.1 Teoretiska begrepp

I denna examensuppsats kommer begreppen ämnesövergripande arbete och tematisk undervisning vara centrala.

2.1.1 Ämnesövergripande arbete

Johan Krantz & Pelle Persson har skrivit boken Sex, godis och mobiltelefoner (2001). I denna bok beskriver de hur undervisningen i ämnesövergripande projekt för elever i årskurs 7-9 genomförs på Vikingaskolan i Lund. De menar att de har ambitionen att ge eleverna ”ämnesövergripande helheter i stället för många ämnesspecifika delar”. Detta åstadkommer de genom att arbeta i ämnesövergripande projekt i skolan.4

I det arbetslag som jag har studerat har man inspirerats av Vikingaskolans arbetssätt, men man har utvecklat en egen modell. I lärarlaget bestämmer man gemensamt ett arbetsområde. De lärare som känner att det är meningsfullt, sett ur respektive ämnes perspektiv, att delta i arbetsområdet, gör det. Man utgår från målen i de deltagande ämnenas kursplaner, och låter sedan frågan gå till eleverna hur de vill göra för att de ska uppnå de mål som lärarna valt ut. Eleverna får också lämna förslag på hur de kan visa för lärarna att målen är uppnådda vid arbetsområdets slut. Med dessa elevförslag som bas skapar lärarna sedan en gemensam arbetsbeskrivning, som fungerar som underlag/guide/instruktion för eleverna i deras arbete.

Att arbeta ämnesövergripande, menar jag, innebär att man i sin undervisning är uppmärksam på de beröringspunkter som finns mellan olika skolämnen och integrerar ämnena med varandra. Detta arbete kan ske på olika sätt, men just att ha ambitionen att

4

(9)

öppna gränserna mellan skolämnena och se att man kan behandla samma arbetsområde inom olika ämnen är kännetecknande för det jag i min examensuppsats kallar ämnesövergripande arbete.

2.1.2 Tematisk undervisning

Jan Nilssons definition av begreppet tematisk undervisning lyder:

Tematisk undervisning utmärks bland annat av att olika ämnen integreras till en helhet, att olika färdigheter, som att läsa och skriva, övas i funktionella sammanhang och att det tematiska innehållet sätts i centrum. Tematisk undervisning utmärks också av att innehållet i undervisningen har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser. Ett tredje utmärkande drag för tematisk undervisning är att den är oberoende av traditionella läromedel och att läsning av olika typer av skönlitterära texter har en central funktion i det kunskapssökande arbetet.5

Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan har studerat olika arbetssätt på förskolan och de definierar begreppet på följande sätt:

Att tematisera innebär att avgränsa och lyfta fram för att synliggöra. […] Ett tema kan pågå både under en längre eller en kortare tidsperiod. När ett tema pågår bör det emellertid genomsyra hela verksamheten och inte avgränsas till en bestämd dag, tid eller plats.6

Jag menar att tematisk undervisning präglas av att man i undervisningen inriktar sig mot ett innehåll, ett tema, som man närmar sig från olika håll. Jan Nilsson beskriver det så här: ”Man har ett tvärvetenskapligt synsätt där undervisningen inte organiseras strikt ämnesvis, utan tematiskt, så att olika traditionella skolämnen integreras till en helhet.”7

2.1.3 Traditionell ämnesbunden undervisning

Med begreppet traditionell ämnesbunden undervisning menar jag undervisning som planeras och genomförs ämnesvis av en lärare utan genomtänkt samarbete med kollegor i andra ämnen. Den traditionella ämnesbundna undervisningen kan också vara sådan att man trots att man har flera ämnen i sin behörighet väljer att undervisa enbart svenska på

5

Nilsson (1997) s. 12 6

Pramling Samuelsson& Sheridan (2006), Lärandets grogrund s. 64 7

(10)

svensklektionerna, enbart historia på en so-lektion, enbart samhällskunskap på en annan so-lektion.

2.2 Historik

Gordon Westling, lärarutbildare vid Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, har granskat folkskolans och grundskolans läroplaner, från 1919 års Undervisningsplan för rikets folkskolor (U 19) till 1980 års Läroplan för grundskolan (Lgr 80). Han har undersökt hur man i de olika läroplanerna har behandlat ämnessamverkan.

Redan 1919 fanns riktlinjer i undervisningsplanen om att skolans olika ämnen skulle samverka. Detta märks i ämnet hembygdsundervisning, där man behandlade stoff från ämnena geografi, naturkunnighet och historia. Innehållet skulle hämtas från barnens egen omgivning.

Också modersmålsundervisningen skulle samverka med andra ämnen. Westling ger följande exempel:

Innehållet i övningarna bör, så långt lämpligen kan ske, väljas från det sakinnehåll, som meddelas vid undervisningen i andra ämnen, varigenom denna erhåller ett värdefullt stöd och en ensidigt formell läggning av undervisningen i modersmålet förekommes. (U 19, s. 20)8

Tankarna om ämnessamverkan och ämnesintegration fanns alltså redan formulerade i 1919 års undervisningsplan. Men hembygdsundervisningen som beskrevs ovan berörde mindre barn (klass 1-3). Från och med fjärde skolåret fick eleverna självständiga ämnen på skolschemat.

Westling konstaterar att man också i 1940 års skolutredning ser det som en fördel att kunskapsstoffet förmedlas i ett sammanhang där ämnena har smälts samman till en helhet. Åskådlighet och konkretion är viktigt. Fortfarande gäller detta framför allt på lägre skolstadier. Man menar att det ”av naturliga skäl” är svårare organisera undervisningen på detta sätt på högre stadier, ”och det är säkerligen ej heller vare sig påkallat eller lämpligt”. Men man hävdar ändå att det är viktigt att samverkan äger rum mellan lärare som undervisar i närbesläktade ämnen, även på högre stadier.9

Även läroplanerna från 1962 och 1969 innehåller enligt Westling formuleringar som talar för en samverkan över ämnesgränserna. Fortfarande gäller den samlade

8

Westling (1991) Om ämnessamverkan i grundskolans läroplaner s. 9 9

(11)

undervisningen, som tar utgångspunkt i intresseområden som eleverna möter i livet, framför allt elever på lågstadiet, medan högstadiet präglas av renodlad ämnesundervisning.

Den rena ämnesundervisningen på högstadiet motiveras dels av organisatoriska orsaker, eftersom undervisningen på högre stadier bedrivs av ämneslärare; dels av att man i Lgr 62 anser att ämnesundervisningen kan göra det lättare att ”skapa ordning i kunskaperna och underlätta överblicken.”10

För högstadiet innebar läroplanen från 1980, Lgr 80, en stor skillnad. Lgr 80 hade ett uttalat ämnesintegrerat innehåll. Orienteringsämnena geografi, historia, religion och samhällskunskap fördes samman till ett so-block och biologi, fysik och kemi till ett no-block. Målen för grundskolan var fastlagda i Lgr 80, men det var upp till skolans personal hur målen skulle nås. Mål, timplan och riktlinjer för betygssättande i dessa ämnen gjorde dock att ämnessamverkan blev naturlig och ofrånkomlig, menar Westling.

Westlings undersökning stannar vid Lgr 80. Den rådande läroplanen för grundskolan, Lpo 94, presenteras i nästa avsnitt.

2.3 Vad säger styrdokumenten idag?

Vi har i den historiska tillbakablicken fått en kort inblick i hur ämnessamverkan har behandlats i skolans utbildnings- och läroplaner under 1900-talet.

Den läroplan som gäller idag, Lpo 94, är målstyrd och varje skola har stor frihet att lokalt påverka hur man vill att målen ska nås.11 I Lpo 94 finns dock några riktlinjer vad gäller ämnessamverkan och ämnesövergripande arbete:

I avsnittet som anger mål och riktlinjer för det som benämns ”Kunskaper” i Lpo 94 sägs följande:

• ”Läraren skall samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen.”

• ”Läraren skall organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och får möjlighet att arbeta ämnesövergripande.”12

När det gäller mål och riktlinjer för ”Rektors ansvar” anges bland annat dessa punkter:

10

Westling (1991) s. 17 11

Krantz & Persson (2001) s. 22 12

(12)

”Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att […]

• undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet,

• ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger.”13

Mer generella övergripande perspektiv tas upp i avsnittet om ”Skolans uppdrag”:

• ”En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang.”

• ”I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv.” De perspektiv som sedan exemplifieras är ett historiskt, ett internationellt, ett etiskt och ett miljöperspektiv.

• Vidare i samma avsnitt följer ett resonemang om kunskap: ”Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.”14

Läroplanen anger de grundläggande värden som regering och riksdag har bestämt ska prägla skolans verksamhet. Den anger också vilka mål och riktlinjer som ska gälla för skolan. Vid sidan av läroplanen finns kursplaner för varje skolämne. Dessa anger vilka krav staten ställer på utbildningen i olika ämnen. Kursplanerna beskriver vad alla elever ska lära sig, men lämnar stort utrymme för enskilda skolor, lärare och elever att bestämma vilket innehåll man ska ta upp och vilka metoder man ska använda för att uppnå målen.

I inledningskapitlet till Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier resoneras det kring ämnesuppdelningen inom skolan:

”Uppdelningen i ämnen är ett sätt att organisera utbildningens innehåll, men avsikten är inte att skapa gränser mellan dem. Samverkan mellan ämnen är nödvändig för att möjliggöra en allsidig och meningsfull kunskapsutveckling i enlighet med läroplanens värdegrund, mål och riktlinjer.”15

Styrdokumenten uppmanar alltså till en samverkan över ämnesgränserna i grundskolan.

13 Lpo 94 s. 16-17 14 Lpo 94 s. 6 15

(13)

2.4 Ämnesövergripande arbete och svenskämnet

Vi såg i den historiska tillbakablicken att man redan 1919 uppmärksammade vikten av att låta modersmålsundervisningen kopplas samman med andra ämnen. I Lpo 94 lyder formuleringen:

”Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet”.16

Kursplanen i svenska gör det sålunda möjligt att inkludera ämnet i ämnesövergripande projekt.

Lars-Göran Malmgren menar i sin bok Svenskundervisning i grundskolan17 att man kan tala om tre ämnesuppfattningar inom svenskämnet. De ämnesuppfattningar han tar upp är att man kan se svenskämnet som ett färdighetsämne, ett litteraturhistoriskt bildningsämne eller ett erfarenhetspedagogiskt ämne.

Svenska som ett färdighetsämne kännetecknas av en undervisning som fokuserar på att eleverna ska lära sig olika färdighetsmoment. Det är själva tekniken för färdighetsträningen som är viktig, innehållet kommer i andra hand. Malmgren menar att undervisningen ofta är formaliserad, upplagd efter fasta mallar och inte förankrad i elevernas verklighet.

Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne innebär att svenskämnet delas upp i två delar: litteraturen, som ska förmedla ett bestämt kulturarv, och språket, grammatik och historia.

Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne innebär att man i undervisningen utgår från elevernas förutsättningar och erfarenheter. Man strävar efter att träna språkliga färdigheter i funktionella sammanhang och kunskapssökande arbete. Innehållet är viktigt, och elevernas intresse för och nyfikenhet på omgivningen är en förutsättning, menar Malmgren. Han skriver vidare att ”Ämnet kan betecknas som ett historiskt humanistiskt bildningsämne som är öppet gentemot andra ämnen i skolan, särskilt SO-ämnena.”18

Ett exempel på undervisning som har erfarenhetspedagogisk utgångspunkt ges i boken Litteraturläsning på lek och allvar19. Denna bok är baserad på ett

16

Grundskolan Kursplaner och betygskriterier s. 96 17

Malmgren (1996), Svenskundervisning i grundskolan 18

Malmgren (1996) s. 89 19

(14)

forskningsprojekt där integrerad, tematisk undervisning i en mellanstadieklass studerades.

Karin Dahl diskuterar i artikeln ”Från färdighetsträning till språkutveckling” hur förekomsten av färdighetsträning respektive erfarenhetspedagogik har förändrats i svenskämnet. Hon konstaterar:

”Fler och fler lärare, elever och föräldrar efterfrågar under 90-talets sista år ett svenskämne som präglas av ett meningsbärande innehåll och en arbetsorganisation där det funktionella läsandet, skrivandet och samtalandet är huvudvägar till kunskaper och social och intellektuell utveckling.”20

Jan Nilsson betonar skönlitteraturens roll inom ramen för tematisk undervisning. Han menar att man kan se läsningen av skönlitteratur som en källa till kunskap. ”I mötet mellan elevernas egna, direkta erfarenheter och de indirekta erfarenheter som litteraturen förser honom med kan en mer generell kunskap och förståelse om livet, verkligheten, samhället och historien utvecklas.”21 Detta har stöd i kursplanen i svenska, portalmeningen i kursplanen lyder: ”Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater.”22

Jan Nilsson skriver att arbetet kring ett tema möjliggör att olika skolämnen kan integreras på ett tvärvetenskapligt och likvärdigt sätt. Han menar att eleverna då också kan läsa skönlitteratur, och att de läser när det är meningsfullt att göra det. I bearbetningen av texterna tar man tillvara på elevernas vardagserfarenheter, och dessa ges plats i undervisningen. På så sätt kan man arbeta med olika färdigheter, i såväl svenska som andra ämnen, i funktionella sammanhang. Övningarna blir inte formella och utan innehåll, utan meningsfulla för det kunskapssökande arbetet.23

2.5 Uppdraget

Ingrid Carlgren & Ference Marton diskuterar i sin bok Lärare av imorgon hur uppdraget som lärare kommer att se ut i framtidens skola, en skola som de säger i viss

20

Dahl i Thavenius (red.) (1999), Svenskämnets historia s. 86 21

Nilsson (1997) s. 43 22

Grundskolan Kursplaner och betygskriterier s. 96 23

(15)

mån finns redan idag.24 Skolans viktigaste uppgift i dagens samhälle och i framtiden, menar de, är inte att ge eleverna färdiga kunskaper, utan att låta eleverna utveckla en kompetens för att ta in, hantera och värdera information och på så sätt lära sig nya erfarenheter. Detta sätt att se på skolans uppgift och inlärning innebär att lärare måste tänka om när det gäller hur man lägger upp sin undervisning. Carlgren & Marton menar vidare att ”Lärarna ska skapa miljöer för lärande, vilket både omfattar att skapa sammanhang som ger lärandet en mening och att utforma de uppgifter eleverna ägnar sig åt.”25 Tidigare har den kollektiva klassrumsundervisningen varit den rådande modellen för läraren. Nu spår författarna att fokus antagligen kommer att flyttas till skapandet av sammanhang och konstruktion av uppgifter.

Carlgren & Marton konstaterar att eftersom styrdokumenten har förändrats från att ha varit regelstyrda till målstyrda, har det också inneburit en förändring av hur skolan organiseras. Staten styr inte längre hur man organiserar verksamheten, eller vilket stoff man tar upp i undervisningen, utan anger nu vad arbetet i skolan ska resultera i. Lärarna måste ”utveckla ett tänkande om vad det är man ska åstadkomma, dvs. vad det är som eleverna ska utveckla.”26 Vad eleverna ska kunna när de lämnar grundskolan är angivet i läroplan och kursplaner, hur de ska nå denna kunskap är till stor del upp till den enskilda skolan, lärarna och eleverna.

Carlgren & Marton skriver vidare att förändringen av styrdokumenten medfört en förändring av hur skolvardagen kan läggas upp. ”Medan skolämnena tidigare varit ett sätt att organisera såväl innehållet som verksamheten i skolan genom ’ämneskunskaper’ har skolämnena nu definierats som vissa kvaliteter i elevernas kunnande.” Författarna menar vidare att ”Det torde underlätta en förflyttning av lärarnas inriktning från att hinna med kursen till vad eleverna lär sig.”27

2.6 Inspiration

På Vikingaskolan i Lund har man valt att organisera skolarbetet i ämnesövergripande arbetsområden, även för de äldre grundskoleeleverna. Johan Krantz och Pelle Persson skriver i förordet till boken Sex, godis & mobiltelefoner att man med boken vill visa hur man på Vikingaskolan har gjort för att omsätta den frihet som har getts till lärarna i

24

Carlgren & Marton (2000), Lärare av imorgon 25

Carlgren & Marton (2000) s. 178 26

Carlgren & Marton (2000) s. 82 27

(16)

läroplanen till praktisk verklighet. Krantz & Persson menar, liksom Carlgren & Marton, att en målstyrd läroplan i stället för en regelstyrd sådan innebär en revolution för skolans verksamhet.28

Krantz & Persson menar att skolan bör organiseras på ett sätt som främjar ett aktivt konstruerande förhållningssätt hos eleven, och att det görs bäst om eleverna ges inflytande över innehåll och metoder i skolarbetet.

På Vikingaskolan arbetade man under fyra år med ett utvecklingsarbete där två mål stod i fokus: att eleverna skulle ta ansvar för skolarbetet och att de skulle veta vad som förväntades av dem. Man arbetade fram en modell som betonade att elevernas delaktighet i planering av arbetstid, arbetsområdenas innehåll och metoder var viktigt. Detta krävde också en förändrad organisation: eleverna har långa sammanhängande arbetspass, ämnen integreras och lärarna fungerar först och främst som pedagog i funktion av handledare och samarbetspartner, i andra hand ämnesförespråkare.29

I boken Sex, godis och mobiltelefoner behandlas framför allt organisatoriska aspekter av det ämnesövergripande arbetssättet, och även utvecklingsarbetet på skolan beskrivs. Dock ser man som läsare av boken endast lite av den konkreta undervisningen.

2.7 Ämnesövergripande projekt, den enskilda skolan och

läraren

Birgitta Sandström, prorektor och lektor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm, har studerat hur ämnesövergripande kunskapsområden formas och tar plats i skolans praktik.30 Hon kommer fram till att den rådande andan och atmosfären på respektive skola har stor inverkan på hur man hanterar integrationen av ämnesövergripande kunskapsområden i undervisningen.

I Sandströms studie framkommer att tematiskt arbete anses självklart när det gäller undervisning av yngre barn, medan många lärare i högre årskurser (årskurs sju och uppåt) uppfattar detta arbetssätt som störande moment som tar tid från det egentliga ämnesinnehållet. Sandströms studie visar dock på att i skolor där det råder öppenhet och ett samtalsvänligt klimat, får ämnesövergripande kunskapsområden plats och utrymme i undervisningen, även i högre årskurser.

28

Krantz & Persson (2001) s. 7 29

Krantz & Persson (2001) s. 10 och 33 30

(17)

Sandström konstaterar att de skolor hon studerat kan delas in i två huvudgrupper, baserad på vilken typ av styrning som finns på skolan. Den första typen av styrning kallar hon en hierarkisk ledningsstruktur med en vertikal styrningsidé. Detta kännetecknas av en distans, både mellan ledning och skolpersonal och mellan elever och lärare. Den andra typen av styrning benämns horisontell ledningsstruktur och kännetecknas av en närvarande och deltagande arbetsledare. Styrningen sker nära och involverar dem som ska utföra arbetet. Arbetslagstanken är ofta väl utvecklad. I en horisontell ledningsstruktur är elevernas välbefinnande viktigt, och ett sådant arbetssätt skapar trygghet hos eleverna.31

Integrerade arbetssätt och ämnesövergripande kunskapsområden får större utrymme på skolor med horisontella styrstrukturer, menar Sandström. Styrningsstrukturen på skolan är således en viktig faktor för om man väljer att arbeta ämnesövergripande. Men även på skolor med en vertikal styrstruktur kan man se att sådana arbetssätt prioriteras. Det viktiga är att personalen på skolan i fråga upplever att de är delaktiga och medskapande.

En annan aspekt som Sandström framhåller som viktig är efter vilka principer skolscheman läggs. Principen att skolämnet styr schemaläggningen dominerar. Detta medför att lärare får svårt att hitta gemensam tid för arbetslagsmöten och ämnesintegration.

I detta sammanhang vill jag även ta upp hur Carina Eklund, utbildad 4-9-lärare i so, upplevde att det fungerade att arbeta tematiskt i en klass sex som hon var klassföreståndare för.32 Carina Eklund deltog i ett samarbete som hennes skola hade med Lärarutbildningen vid Malmö Högskola. Samarbetet var ett led i ett kompetensutvecklingsprojekt och resulterade i rapporten Framtidens skola. Ett temaarbete i årskurs sex.

Carina Eklund och Jan Nilsson beskriver med hjälp av dagboks- och observationsanteckningar från nästan ett helt läsår med klassen, hur temaarbetet, ”Framtidens skola”, fungerade. I sin tillbakablickande reflektion tar Carina Eklund upp att det är värdefullt att som pedagog ha någon att diskutera pedagogiska frågor med. Jan Nilsson, som författat rapporten, gör en sammanfattning av hennes reflektion och pekar bland annat på hur viktig organisationen är. Ett splittrat schema är ett orosmoment, brist

31

Sandström (2005) s. 37 ff. 32

(18)

på lämpliga lokaler, till exempel grupprum, likaså. Jan Nilsson påpekar också att undervisningen i ett ämnesövergripande temaarbete som ”Framtidens skola” måste organiseras så att temat genomsyrar hela verksamheten.33

3 Syfte

Mitt syfte med detta examensarbete är att undersöka hur lärarna i ett nybildat arbetslag på en 6-9-skola ser på arbete i ämnesövergripande arbetsområden.

4 Frågeställningar

Jag vill i mitt arbete besvara följande två frågeställningar:

1. Varför har man i arbetslaget valt att arbeta i ämnesövergripande arbetsområden?

2. Hur upplever lärarna i arbetslaget att det fungerar att arbeta i ämnesövergripande arbetsområden?

5 Metod

5.1 Metodbeskrivning

Eftersom jag i detta examensarbete har valt att fokusera på lärarnas tankar om arbetet med ämnesövergripande arbetsområden, har det varit viktigt att välja en metod där de inblandade lärarna har fått möjlighet att föra fram sina åsikter och tankar.

Jag valde därför att göra kvalitativa intervjuer med fyra av lärarna i arbetslag D på Apelskolan (fingerat namn). Steinar Kvale beskriver den kvalitativa intervjun som ”en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur

33

(19)

undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord.” 34

Kvalitativa intervjuer innebär att ett mindre antal människor (i detta fall lärare) intervjuas. I intervjun har man några bestämda frågeområden, men ”de enskilda frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp. Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det intervjun behandlar.”35

Min intention med examensuppsatsen var från början att följa arbetslag D på den nystartade Apelskolan i deras arbete med skolans första ämnesövergripande arbetsområden. Min plan var att följa processen genom att intervjua lärarna både före och efter arbetsområdenas genomförande, och dessutom att observera tre lektionspass under projektens gång. Det blev dock av olika skäl inte möjligt tidsmässigt att intervjua lärarna innan arbetsområdena påbörjades. De första intervjuerna skedde i stället ungefär halvvägs in i dessa arbetsområden. De svar som informanterna gav var dels av generell typ, men de gav också en intressant ögonblicksbild av hur arbetet upplevdes just i stunden när de första arbetsområdena var i gång. Det visade sig också att många av de frågor som var planerade till den andra intervjurundan besvarades i det informanterna berättade i samband med de första intervjuerna.

Detta fick till följd att mitt ursprungliga syfte, det vill säga att följa lärarlagets första ämnesövergripande arbetsområden och utvärdera lärarnas upplevelser av dem, ändrades. Syftet blev istället att undersöka hur lärarna i det här nybildade arbetslaget ser på arbete i ämnesövergripande arbetsområden. Eftersom syftet och mina frågeställningar ändrades under processens gång, och eftersom informanterna gav så fylliga svar vid den första intervjurundan, beslöt jag att ställa in den andra intervjuomgången. En sådan andra intervjurunda hade möjligen gett mer och djupare information, men hade också känts märklig att genomföra bara någon vecka efter den första.

Även klassrumsobservationer ger information om hur undervisningen i det ämnesövergripande arbetet går till. Pål Repstad menar att observationer är värdefulla för att de ”ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer”36. Jag observerade därför tre lektionspass enligt den metod Johansson & Svedner kallar

34

Kvale (1997), Den kvalitativa forskningsintervjun s. 70 35

Johansson & Svedner (2004), Examensarbetet i lärarutbildningen s. 25 36

(20)

”löpande observationer”37. I denna observationsmetod för man ett löpande protokoll över det man observerar, och beskriver skeendet med egna ord. Johansson & Svedner rekommenderar att man definierar vissa skeenden som man särskilt vill studera och observera. De situationer som jag särskilt observerade var sådana som hade med det ämnesövergripande arbetet att göra.

5.2 Urval

De lärare som deltog i min studie ingår alla i arbetslag D på Apelskolan.

Apelskolan är en helt ny 6-9-skola i en mindre skånsk kommun. Kommunens tätorter består till största delen av villabebyggelse, och många kommuninvånare pendlar till sina jobb i närliggande större städer. De flesta eleverna på skolan tillhör det som brukar kallas svensk medelklass. På skolan finns en del elever med utländsk bakgrund, dessa elever är dock i minoritet.

Lärarna på skolan har jobbat olika länge, i olika kommuner, på olika skolor med olika inriktningar. Detta gör att det på skolan finns mycket inspiration och idéer från många olika håll. Vikingaskolan i Lund är en inspirationskälla, men ingen i arbetslag D har arbetserfarenhet från Vikingaskolan.

Apelskolans lektionspass är mestadels långa pass. Lärare som undervisar i samma klass i svenska och so har långa sammanhängande svenska/so-pass för denna klass, motsvarande gäller för de lärare som undervisar samma klass i svenska och engelska, eller matematik/no. Långa pass medför att elever och lärare tillsammans kan bestämma hur undervisningen ska läggas upp.

Arbetslag D består av sju lärare, varav fem deltar i de ämnesövergripande arbetsområdena. De två som inte ingår i arbetsområdena är Hanna, som är föräldraledig, och Laila, som har valt att stå utanför, då hon enbart arbetar halvtid på Apelskolan som lärare i hem- och konsumentkunskap. (Alla lärarna har fingerade namn.)

De fem lärarna som deltar i de ämnesövergripande arbetsområdena har olika ålder, utbildning och tidigare undervisningserfarenhet. Fyra av lärarna är kvinnor och en lärare är man. De fem lärarna är:

1. Peter, ca 55 år, civilingenjör och matematik/no-lärare med inriktning mot högstadiet och gymnasiet, 16 år i yrket

2. Louise, ca 40 år, so-lärare, 4-9-inriktning, sex år i yrket

37

(21)

3. Marianne, ca 55 år, svenska/engelska-lärare, 4-9 inriktning, 22 år i yrket 4. Emma, ca 35 år, KME-lärare (lärarutbildning med huvudämnet Kultur,

medier och estetiska uttrycksformer), undervisar i bild och matematik/no, inriktning mot grundskolans tidigare och senare år, knappt ett år i yrket 5. Anna, ca 40 år, matematik/no-lärare, 1-7-inriktning, sju år i yrket

Anna var under tiden för intervjuerna dessvärre frånvarande. Trots försök lyckades vi inte finna någon ny tid för intervju när dessa arbetsområden var igång. För att informanternas svar skulle kunna vara så jämförbara som möjligt, bestämdes att den planerade intervjun med Anna skulle strykas helt.

Att jag kommit i kontakt med lärarna på Apelskolan beror på att jag gjorde min avslutande verksamhetsförlagda tid av utbildningen (VFT) på skolan. Repstad varnar för att vara alltför nära knuten till de personer som man ska intervjua, eftersom intervjupersonerna då kan anpassa sina svar till det de tror att jag som intervjuare vill veta.38 Jag tror dock inte att mina informanter känner mig så väl att vår relation kan ha påverkat situationen negativt. Jag menar tvärtom att mina fyra veckor på skolan gett mig en inblick i deras skolvardag som gjorde att jag hade en förståelse för deras arbetssituation. Jag upplever att min relation med lärarna i arbetslaget var avspänd och öppen under min VFT. Man kan inte utesluta att detta faktiskt kan ha påverkat informanterna att bli mer öppna och ärliga, jämfört med om intervjuaren skulle ha varit helt främmande för dem. Min påverkan som intervjuare måste beaktas i analysarbetet.

Min undersökning är inriktad på hur fyra av lärarna i arbetslaget ser på arbete i ämnesövergripande arbetsområden. Man skulle även kunna undersöka hur eleverna upplever att arbetssättet fungerar eller hur deras inlärning påverkas. Jag har dock valt att avgränsa mitt projekt till att fokusera på lärarnas upplevelser av arbetet, framför allt med tanke på examensarbetes begränsade tidsram.

5.3 Procedur

Min undersökning bygger alltså framför allt på intervjuer med fyra av lärarna i arbetslag D.

Inför intervjuerna blev lärarna informerade om examensarbetets upplägg och syfte, dels muntligen, dels med hjälp av ett skriftligt informationsblad (bilaga 1). Lärarna

38

(22)

informerades härvid också om att jag i arbetet följer de forskningsetiska normer och regler som gäller i Sverige.

De forskningsetiska reglerna kan delas in i följande tre huvudgrupper:

• ”Information (personer som deltar i ett forskningsprojekt ska känna till undersökningens syfte och vilka moment som ingår samt att deras medverkan är frivillig)

• Konfidentialitet (uppgifter om en person som deltar i en undersökning ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och förvaras på ett betryggande sätt)

• Nyttjande (de uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas för forskningsändamålet)” 39

Intervjuerna utfördes i respektive lärares klassrum på Apelskolan.

Till min hjälp vid intervjuerna hade jag en intervjuguide (bilaga 2). Guiden fungerade som ett stöd vid intervjuerna, men bestod inte av fasta frågeställningar, utan frågorna anpassades efter det som kom fram i intervjuerna.

För att kunna koncentrera mig på läraren som intervjuades och det han eller hon berättade, hade jag en diktafon till hjälp. På så sätt behövde jag inte anteckna samtidigt som jag intervjuade. Intervjuerna transkriberades senare samma dag som de genomfördes.

Efter intervjuerna observerade jag tre lektionstillfällen á 80 minuter: ett svenska/so-pass för år 7, ett svensksvenska/so-pass för år 8 och ett bildsvenska/so-pass för år 6. Eleverna i år 7 hade inte träffat mig förut, och jag presenterade mig som lärarstuderande som ville vara med en lektion och se hur de jobbade. Eleverna i år 6 och 8 hade träffat mig förut och var vana vid att jag fanns i klassrummet. Vid alla tre lektionspassen satt jag på en stol långt bak i klassrummet vid lektionens början. Senare gick jag runt i klassrummet och noterade vad som hände efterhand. Till min hjälp hade jag ett observationsschema (bilaga 3), där jag fyllde i hur lärarna och eleverna agerade i olika situationer i klassrummet. Observationsanteckningarna skrevs rent på dator senare samma dag som respektive observation hade genomförts.

De renskrivna anteckningarna från såväl intervjuer som observationer lästes därefter igenom upprepade gånger för att finna mönster och avvikelser i den information som jag hade fått in.

39

(23)

Vid genomläsningen av anteckningarna från observationerna kunde jag konstatera att observationerna var svåra att koppla till mina frågeställningar. Jag valde därför att enbart överskådligt beskriva den undervisning som dokumenterades genom observationerna i resultatdelen (se avsnitt 6.1), och fokuserade mitt analysarbete på intervjumaterialet. Jag menar ändå att observationerna var av nytta för undersökningen, då de gav en inblick i undervisningen och en praktisk verklighet till det mina informanter pratar om i intervjuerna.

I arbetet med intervjumaterialet skapades kategorier för att få struktur på likheter och avvikelser i informanternas svar. Dessa kategorier blev därefter en grund för analys och diskussion.

6 Resultat

Jag har i resultatredovisningen valt att först kortfattat presentera de arbetsområden som var i gång vid tiden för mina intervjuer. För att få en konkret bild av undervisningen valde jag, som sagt, att observera tre lektionspass á 80 minuter, ett lektionspass för varje klass.

Efter presentationen följer en resultatgenomgång baserad på de intervjuer som gjorts med lärarna, och då kommer jag att utgå från mina frågeställningar:

1) Varför har man i arbetslaget valt att arbeta i ämnesövergripande arbetsområden? 2) Hur upplever lärarna i arbetslaget att det fungerar att arbeta i ämnesövergripande

arbetsområden?

6.1 Tre arbetsområden

Vid tiden för mina intervjuer var tre arbetsområden i gång, ett arbetsområde för respektive klass.

6.1.1 I like the water

Klass 6 arbetade med ett arbetsområde som lärare och elever tillsammans hade valt att kalla ”I like the water”. I detta arbetsområde var fyra av arbetslagets sex lärare delaktiga och eleverna jobbade med ”I like the water” på no-, so- och bildlektionerna. I detta

(24)

arbetsområde fokuserade man på vatten sett från olika synvinklar: fysikaliska och kemiska egenskaper, var i världen vatten finns och hur det används och påverkar samhällslivet.

Jag observerade en av Emmas bildlektioner med klass 6, då eleverna byggde modeller av vattnets kretslopp. De var indelade i grupper med cirka fyra elever i varje grupp, och när jag besökte dem hade de arbetat med modellen en lektion vid ett tidigare tillfälle. Episoden beskriver hur eleverna resonerar kring ett naturvetenskapligt fenomen i bildlektionens skapande process:

Gordon konstaterar i grupp 2 att de inte kommer få plats med det de har tänkt sig ha i sin monter. Jag undrar vad det är de ska ha i sin monter.

Elvira svarar ”vatten”. Jenny säger då ”nej, vatten kan vi inte ha, det avdunstar”. De diskuterar inbördes hur det ska lösa problemet att ”ha vatten” i sin monter, och kommer fram till att det får målas dit i stället.

6.1.2 Tjuv och polis

Klass 7 arbetade med ett arbetsområde i svenska och so om lag och rätt. I detta arbetsområde var två av lärarna i arbetslaget involverade. Arbetsområdet kallades ”Tjuv och polis” och målet var att eleverna skulle lära sig om hur det svenska rättsväsendet fungerar och är uppbyggt. De hade tidigare besökt en tingsrätt, och när jag besökte dem skulle de arbeta med att i grupp förbereda ett eget rollspel om ett brott som lett till en rättsprocess.

Jag besökte Louises lektion i svenska/so och på denna lektion förklarade hon ingående för eleverna hur de ska använda sig av arbetsbeskrivningen och sina scheman när de tillsammans med sin grupp ska planera den tid de har till sitt förfogande för det aktuella arbetsområdet. Arbetsområdet ”Tjuv och polis” var elevernas första möte med detta arbetssätt och de nya rutinerna måste förklaras:

Louise säger vid lektionens början:

”Snart kommer ni att få planera era veckor. Det kommer att bli fel i början, för man vet inte riktigt hur lång tid saker tar. Då ändrar man det och skriver in så som det blev. Det är viktigt att ni skriver in så som det blev, för då kan ni ha det som hjälp sen när ni planerar nästa arbetsområde. Det gör inget att det blir fel, vi kräver inte att det ska bli rätt. Men vi kräver att ni ska planera.”

(25)

6.1.3 Allt som livet ger

Arbetsområdet för klass 8 i svenska och so kallades ”Allt som livet ger” och handlade om livsfrågor och tro. I arbetsbeskrivningen angavs att eleverna skulle göra en handbok med faktadel och personlig del, och de skulle även gestalta skapelsemyter i rollspel och arbeta fram ett forumspel om kompisrelationer. När jag besökte klassen på en av Mariannes svensklektioner, hade de ganska nyligen lämnat in sina handböcker för bedömning, och en del av lektionen gick åt till att gå igenom de tydliga bedömningskriterier som fanns uppställda i arbetsbeskrivningen, både vad gäller momentet ”handbok” och momentet ”rollspel” i arbetsområdet. Denna lektion fortsatte därefter med att eleverna skulle öva på att spela upp sina skapelsemyter. De skulle presentera sina rollspel för klass 6 nästkommande dag.

Tyvärr avbröts lektionen efter ungefär 40 minuters rollspelsträning av att många i klassen skulle gå och träna luciasånger. De elever som blev kvar i klassrummet gjorde klart uppgifter eller läste i skönlitterära böcker som de själv hade valt.

Det är svårt att genom observation av några enstaka lektionspass bilda sig en rättvisande bild av hur undervisningen går till. Min uppfattning är dock ändå att observationerna gav mig en inblick i hur eleverna i praktiken arbetar inom ramen för de ämnesövergripande arbetsområdena enligt den modell som arbetslaget använder, med arbetsbeskrivning och tanke om eget ansvar för eleverna.

6.2

Varför har man i arbetslaget valt att arbeta i

ämnesövergripande arbetsområden?

När jag gick igenom mitt intervjumaterial framkom att frågan kan delas in i två underfrågor:

1) Vad vill man få ut av det ämnesövergripande arbetssättet? 2) Hur initierades arbetsmetoden i arbetslaget?

6.2.1 Vad vill man få ut av det ämnesövergripande arbetssättet? Gemensamt för alla lärarna när de pratar om syftet med att arbeta i ämnesövergripande arbetsområden är att de vill att eleverna ska få en mening och ett sammanhang i det de

(26)

lär sig. Att väva ihop ämnena till en meningsfull helhet är viktiga argument för att arbeta ämnesövergripande. Peter menar att man på så vis lyfter ämnena från skolvärlden och närmar sig samhällslivet utanför:

”Eleverna ser att det inte bara är biologi, kemi, fysik, samhällskunskap, historia, utan faktiskt att allting hänger ihop. Det tycker jag är viktigt. […] Det blir en mening. Skolämnena blir inte bara skolämnen. De blir samhällsämnen.” (Peter, ma/no-lärare)

Även Emma pekar på vikten av att eleverna känner att det finns en mening med undervisningen. Att kunna jobba med ett arbetsområde inom olika ämnen gör att de enskilda momenten blir en del av ett större sammanhang. Hon tar ett exempel med eleverna i år 6 som på hennes bildlektion får möjlighet att kreativt åskådliggöra vattnets kretslopp, och på så sätt menar hon att deras kunskaper befästs på ett djupare sätt.

”Det finns en mening med det de gör. I stället för att man säger ’Bygg nåt!’ eller ’Rita nåt!’, nu så vet de att de ska bygga vattnets kretslopp, […] det kommer de att minnas” (Emma, bildlärare)

Att eleverna ska få en djupare förståelse är viktigt även för Marianne. Att arbeta med ett arbetsområde inom ramen för olika ämnespass i skolan medför att eleverna får ägna sig åt det aktuella arbetsområdet mer koncentrerat. Marianne deltar i det arbetsområde för eleverna i år 8 som kallas ”Allt som livet ger”, ett arbetsområde i svenska och so.

”Förhoppningen är att eleverna, […] ska lära sig lite mer på djupet, få ett sammanhang, bättre sammanhang, inte lösryckt.” (Marianne, svensk-/engelsklärare)

Att eleverna får möjlighet till fördjupning är viktigt även för Louise, som är den av lärarna som är delaktig i alla tre arbetsområdena: ”I like the water” för år 6, ”Tjuv och polis” i år 7 och ”Allt som livet ger” i år 8. Hon framhåller dessutom att eleverna genom det ämnesövergripande arbetssättet får möjlighet att se att det man lär sig i skolan har anknytning till elevernas egna intressen och, som Peter också sa, till samhället och livet utanför skolan.

”Man kanske inte hinner med lika många … avsnitt i till exempel no och so, men de avsnitt man hinner med är förhoppningsvis mer vardagsnära eleverna och att de har kunnat fördjupa sig och intressera sig får något som faktiskt finns nära dem, som de kan känna att det kommer jag ha användning av i livet.” (Louise, svenska/so-lärare)

(27)

Sammanfattningsvis kan man konstatera att lärarna anser att det är viktigt att låta eleverna möta en undervisning som är präglad av mening och sammanhang, och att de anser att arbetssättet med ämnesövergripande arbetsområden är ett sätt att göra detta.

6.2.2 Hur initierades arbetsmetoden i arbetslaget?

Arbetslag D är ett nybildat arbetslag. Skolan startades i augusti 2006 och lärarna har olika bakgrund och har inte jobbat tillsammans tidigare. Det framkom i intervjuerna att arbetet i ämnesövergripande arbetsområden, i den modell som arbetslaget nu arbetar efter, initierades av en lärare (Louise) som arbetat så på tidigare skolor.

”Jag har väl varit så där att jag har velat göra det hela tiden, och har meddelat det till de andra. ’Så kan man göra så här. Så skulle jag jättegärna vilja göra…’ De har ju varit intresserade av att göra det. Det är ingen som har sagt ’Nej, det vill jag inte göra, det tycker jag verkar jobbigt eller tråkigt.’” (Louise)

En bit in på terminen var övriga lärare redo för att pröva arbetssättet som Louise hade föreslagit. (Arbetssättet finns beskrivet på sidan 8 i denna uppsats.)

”Louise har ju jobbat mycket så tidigare. Hon nämnde väl det i början, men då var allt så nytt. När vi hade jobbat några veckor, så kände vi att nu börjar vi. Det är viktigt att alla… de som är med i det, att man verkligen vill.” (Emma)

Alla lärarna tar upp att beslutet var något som växte fram inom arbetslaget. I diskussionerna fanns möjlighet att vara med och själv tycka och styra över sin medverkan i arbetsområdena:

”Någon initierar en tanke, och sen så frågar man om man är intresserad. Ja, vi är så få i arbetslaget, vi tyckte allihop att det är en bra idé.” (Marianne)

”Det växte fram en gemensam diskussion. […] Sen är det ju… så vill man ju jobba!” (Peter)

6.3 Hur upplever lärarna i arbetslaget att det fungerar att

arbeta i ämnesövergripande arbetsområden?

Lärarnas svar innehåller påståenden om arbetssättet som tyder på att de uppfattar delar av sättet att arbeta som positiva, och andra uttalanden som talar för att det också finns negativa aspekter av arbetssättet.

(28)

6.3.1 Vad uppfattar lärarna som positivt med arbetssättet?

Intervjuerna genomfördes vid en tidpunkt som inföll ungefär mitt i pågående arbetsområden och lärarnas svar gav en ögonblicksbild av hur de upplevde det ämnesövergripande arbetssättet när de faktiskt jobbade just på det sätt som de skulle resonera om. Marianne kom till intervjun direkt från en lektion med eleverna i år 8, som de första veckorna med arbetsområdet hade haft bekymmer med att förstå varför de skulle jobba på detta sätt och ”inte som vanligt”. Vid denna lektion hade många av eleverna dock börjat förstå meningen med arbetssättet och Marianne beskrev det så här:

”När de ser att det här blir bra, vi tränar och lär oss, ett sätt att tänka och jobba, så ser de fördelarna, det måste de. Det är belöningen. ’Varför ska vi göra så här?’ Den frågan har inte kommit idag. […] det kändes bra.” (Marianne)

Att eleverna når insikt i sin egen inlärning och förstår att de får en djupare kunskap är något som även Louise tar upp som en positiv aspekt av arbetssättet. Louise har arbetat på detta vis på tidigare skolor och har i elevernas utvärderingar kunnat konstatera att många elever verkligen hade fått en djupare kunskap, och att de märkte det själva.

”De märkte själva att det var färre områden men att de kunde mer om det och att de tyckte det var positivt och då när man läste det, då blir man glad, för det är ju det man vill.” (Louise)

Lärarna i arbetslag D har valt att arbeta i ämnesövergripande arbetsområden för att de har en tro på att det är ett bra sätt att arbeta. Att lägga upp sin undervisning så att man ger sina elever möjlighet att arbeta på det sätt som man själv tror starkt på är en viktig positiv aspekt, tycker lärarna. Louise är engagerad i arbetssättet och anser att man genom att arbeta så ger eleverna möjlighet att lära sig, få en djupare förståelse och ta större ansvar.

”Man vill att du [eleven] ska behärska det här och att du ska ge dig hän också och vilja lära dig och inte fladdra vidare när lektionen snart är slut.” (Louise)

Emma, som är relativt nyutbildad, ser kopplingen till det som tagits upp på Lärarutbildningen:

”Jag är jättepositiv till det [ämnesövergripande arbete]. För hela mitt huvudämne är egentligen hur man arbetar eller vi har arbetat med estetiska uttrycksformer som ett kommunikationsmedel där man kan använda sig av det i alla ämnen. […] Det här är ju en perfekt … det är ju så det ska vara. […] Det ska bli väldigt intressant att följa dem [eleverna], och se hur de befäster sina kunskaper på vägen

(29)

med de här arbetsområdena. […] jag har ju ändå känt att det är så här man ska lära in.” (Emma)

En annan positiv aspekt med att arbeta i ämnesövergripande arbetsområden är det samarbete som sker kollegorna emellan. Att samlas kring arbetet med eleverna och att ta del av varandras undervisning är givande, menar lärarna:

”Det är väldigt roligt att samarbeta.” (Marianne)

”Ett riktigt bra arbetslagsarbete kring eleverna.” (Louise)

”Vi fungerar bra inom arbetslaget också. Det är ingen som hävdar revir, då är det liksom inga problem. Det är en mycket viktig bit också, att alla lärarna är med på idén.” (Peter)

På Apelskolan har respektive arbetslag ett eget arbetsrum, och att lärarna har nära till varandra gör att det blir korta kommunikationsvägar och många samtal under dagarna. Samtalandet är viktigt:

”Det viktiga är ju att man pratar.” (Emma)

6.3.2 Vilka svårigheter upplever man med arbetssättet?

Den ögonblicksbild som ges genom intervjuerna blir tydlig när det gäller det lärarna berättar om problemet med att få tiden att räcka till. Att Apelskolan är nystartad och att alla rutiner ännu inte är inarbetade är en orsak. Emma uttrycker det så här:

”Jag har faktiskt inte hunnit ha några förväntningar. (skratt) Det är jättehemskt. Man bara kör på i 120 och sen har man tur tittar man i backspegeln emellanåt.” (Emma)

Även Peter tar upp att det är en speciell termin just nu och att det spelar roll att skolan är nystartad och att rutiner är under uppbyggnad:

”Jag tror att när vi kommer mer in i rutiner och sådant där, så är det lättare att kunna jobba mer ämnesövergripande, mer samarbete. För ibland känns det här att här gäller det att hålla näsan över vattenytan.” (Peter)

Inte bara faktumet att skolan är ny, utan även det ämnesövergripande arbetet i sig kräver mer tid av lärarna. Alla de intervjuade lärarna tar upp tidsaspekten som en svårighet med arbetssättet.

”Så det är ju det svåra, med tid i skolan, hitta tid. Det är ju inte bara en lärare som man ska samarbeta med, det är fler. Och den svårigheten har ju alltid funnits och

(30)

den är inte mindre nu. Tvärtom kan jag tänka mig. Det behövs mer sådan tid nu med varann när man jobbar såhär.” (Marianne)

Man behöver tid för samtalandet kollegor emellan och tid för gemensam planering av arbetsområden.

”Den [planeringstiden] måste man lägga in på schemat, så att man vet det. […] Den tiden räcker inte. Det hinner hända saker så att man måste prata med varandra hela tiden.” (Louise)

”Det kvittar vad man gör, man behöver mycket mer tid.” (Emma)

Några av lärarna tar dessutom upp tidsaspekten ur elevernas synvinkel. De ämnesövergripande arbetsområdena kräver att eleverna tar ansvar, planerar och arbetar mot deadlines.

”Det är jobbigt för dem. Man måste ha veckor emellan, där de får pusta ut.” (Louise)

I arbetsområdena ingår några av skolämnena, men inte alla. Peter berättar om ett problem som kan infinna sig när språktimmarna ligger utanför det ämnesövergripande arbetet.

”Arbetena har stulit tid från de ämnen som har gått parallellt. […] De har känt att de inte har hunnit med… typ om inte engelskan har varit med, så har man inte hunnit med den biten.[…] För de här arbetena är ju ofta så att de har deadline, det här ska vara klart till dess.” (Peter)

Framför allt Peter och Marianne tar upp att det kan vara problematiskt att få med sitt ämne inom ramen för det ämnesövergripande arbetsområdet. Inom varje ämne finns en grundkunskap som eleverna måste få med sig och Peter och Marianne berättar om svårigheterna att få med dessa ”basbitar” i arbetsområdet.

”Minst hälften av tiden borde man lägga på den här typen av arbete [ämnesövergripande arbete] och sen kanske då resten av tiden på övrigt arbete. Där man ser till att man får med basbitarna som man kanske inte får med sig annars.” (Peter)

”Vi får ta veckor så att man kommer ifatt vissa bitar. […] Att få läsa skönlitteratur och redovisa böcker för varandra, det har jag ju veckor emellan här som jag absolut håller stenhårt på att vi ska göra.” (Marianne)

(31)

Också bedömningen blir problematisk, anser Marianne. Att ha material att grunda sin betygsättning på blir en svårighet att ta hänsyn till, när det gäller organisationen av hur arbetsområdet ska läggas upp.

”Men sen är det… man ska sätta betyg, det gäller att man känner att man har på fötter. Har jag sett eleven i det här?” (Marianne)

”Det här med målen i svenska, skriva, läsa, tala och de målen man har där, de går in och dem kan man få in nästan överallt, och sen vill jag ju, jag vill inte bara jobba så faktiskt, det vill jag inte. För jag, man har ju sina bitar i svenskan, till exempel litteraturhistorian och kulturarvet och det, det måste man ju få ha för sig själv. Eller för sig själv, man kan kanske få in det i historian och så, i och för sig, men det är viktigt att man når målen, och att man jobbar mot målen. Och det måste man vara noga med, alla ämnen måste ju se till att det blir uppfyllt. Faktiskt.” (Marianne)

Sammanfattningsvis så kan man konstatera att de fyra intervjuade lärarna ser positiva aspekter med det ämnesövergripande arbetssättet i form av en tillfredsställelse och glädje när eleverna når insikt i sin egen inlärning och förstår att de får en djupare kunskap. Att man ger sina elever möjlighet att arbeta på ett sätt som man som pedagog tror starkt på är också positivt, liksom att det blir ett naturligt samarbete med kollegorna kring undervisningen. Det som kan ses som negativt är att tidsaspekten: arbetssättet kräver mer tid både ur lärar- och elevsynpunkt, och det finns en risk att man inte får med sitt ämne och har kontroll över bedömningen i det inom ramen för det ämnesövergripande arbetsområdet.

7 Analys

Lpo 94 säger i avsnittet om skolans uppdrag att ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper” och “En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang.”40 Lpo 94 säger dock inte mycket om vilka metoder som ska användas för att nå de mål som finns angivna. Lpo 94 lämnar stor frihet till den enskilda skolan och läraren när det gäller val av undervisningsmetod.

Jag har tidigare berättat om hur arbetslag D på Apelskolan har valt att lägga upp sin undervisning i ämnesövergripande arbetsområden. Man arbetar efter en modell där man

40

(32)

i lärarlaget gemensamt bestämmer ett arbetsområde. De lärare som känner att det är meningsfullt, sett ur respektive ämnesperspektiv, att delta i arbetsområdet, gör det. Man utgår från målen i de deltagande ämnenas kursplaner, och låter sedan frågan gå till eleverna hur de vill göra för att de ska uppnå de mål som lärarna valt ut. Eleverna får också lämna förslag på hur de kan visa för lärarna att målen är uppnådda vid arbetsområdets slut. Med dessa elevförslag som bas skapar lärarna sedan en gemensam arbetsbeskrivning, som fungerar som underlag/guide/instruktion för eleverna i deras arbete.

I arbetslag D är det Louise som har föreslagit den modell som man nu arbetar efter. I ett utvecklingsarbete på en tidigare skola växte denna modell fram, och nu använder man modellen även i arbetslag D på Apelskolan.

7.1 Skolans atmosfär och styrning

Birgitta Sandström menar att den rådande andan och atmosfären på skolan är viktiga för hur man integrerar ämnesövergripande kunskapsområden på skolor. Av tradition är det vanligare att man arbetar mer ämnesbundet i högre årskurser. 41

På skolor där det råder öppenhet och ett samtalsvänligt klimat får dock ämnesövergripande kunskapsområden plats och utrymme i undervisningen, även i högre årskurser, menar Sandström.

Apelskolan är en helt ny skola. Lärarna på skolan är öppna och positiva till att skapa ett bra klimat för både elever och personal. Lärarna har olika bakgrund och erfarenhet från olika skolor. Pedagogerna är organiserade i arbetslag och i det lärarlag som ingår i min undersökning (arbetslag D) har lärarna ett nära samarbete. Enligt Sandströms terminologi kan Apelskolan beskrivas som en skola med horisontell ledningsstyrning.

På skolor med denna horisontella ledningsstruktur får integrerade arbetssätt och ämnesövergripande kunskapsområden ofta större plats, och det arbetssätt arbetslag D använder sig av i sina ämnesövergripande arbetsområden stämmer väl in på detta. En mycket viktig faktor, menar Sandström, är också att personalen känner sig delaktig och medskapande, och det gör man i arbetslag D.

”Vi tyckte allihop att det är en bra idé.” (Marianne)

41

(33)

”Vi fungerar bra inom arbetslaget också. Det är ingen som hävdar revir, då är det liksom inga problem. Det är en mycket viktig bit också, att alla lärarna är med på idén.” (Peter)

7.2 Organisation

Sandström pekar, liksom Jan Nilsson42, på att organisatoriska frågor, som schemaläggning, också är en viktig faktor om ämnesövergripande undervisning kring ett arbetsområde eller tema ska fungera bra.

Apelskolans lektionspass är mestadels långa pass. Louise som undervisar klass 7 i svenska och so har långa sammanhängande svenska/so-pass med denna klass. Marianne som undervisar svenska och engelska i klass 6 och 8, har pass som heter svenska/engelska, där hon tillsammans med eleverna kan komma överens om hur de bäst kan utnyttja tiden. Likadant gäller för matematik/no-passen som Peter och Anna har. Att man arbetar i långa pass innebär att man har en flexibilitet och en möjlighet att kunna utnyttja tiden på ett bra sätt. Detta menar Louise är positivt:

”Man vill att du [eleven] ska behärska det här och att du ska ge dig hän också och vilja lära dig och inte fladdra vidare när lektionen snart är slut.” (Louise)

Pramling Samuelsson & Sheridan43 menar att temat helst ska genomsyra hela verksamheten, under den tid det pågår. Frågan är om detta är möjligt i skolans högre stadier.

I Westlings genomgång av hur man har sett på samverkan mellan ämnen i 1900-talets läroplaner44, såg vi tydligt hur man uppmanade till samverkan och integration när det gällde yngre barn, upp till och med klass 3. I de högre klasserna däremot, var det mer ämnesbunden undervisning. En förklaring till detta var organisatorisk: undervisning på högre stadier bedrivs av ämneslärare. Så är det fortfarande och det avspeglas även i schemaläggningen på Apelskolan.

Lektionspassen är långa, men det är fortfarande skolämnena som styr schemaläggningen. Sandström menar att det då blir svårt att finna tid för arbetslagsmöten och ämnesintegration. Alla mina informanter pekar också just på svårigheten att finna tid för diskussioner och samarbete med arbetslagskollegorna.

”Det behövs mer sådan tid nu med varann när man jobbar såhär.” (Marianne)

42

Nilsson (1997) och Nilsson & Eklund (2006) 43

Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) 44

(34)

”Den tiden räcker inte. Det hinner hända saker så att man måste prata med varandra hela tiden.” (Louise)

Att skolan är ny och att man inte har haft några fasta rutiner, har gjort att tidsbristen har märkts väldigt tydligt, menar de fyra intervjuade lärarna.

7.3 Funktionella sammanhang

I arbetslag D finns en drivkraft i det faktum att man tror på det ämnesövergripande arbetssättet. Man vill att eleverna ska få en meningsfull undervisning, kopplad till deras vardag, och man tror att detta arbetssätt är ett sätt att ge eleverna sammanhang i undervisningen.

”Det blir en mening. Skolämnena blir inte bara skolämnen. De blir samhällsämnen.”(Peter)

”…eleverna, […] ska lära sig lite mer på djupet, få ett sammanhang, bättre sammanhang, inte lösryckt.” (Marianne)

”…de har kunnat fördjupa sig och intressera sig får något som faktiskt finns nära dem, som de kan känna att det kommer jag ha användning av i livet.” (Louise)

Lars-Göran Malmgren talar om att man i modersmålsundervisningen bör undervisa i funktionella sammanhang, eftersom ”språk- och kunskapsutvecklingen fungerar tillsammans, i en process där tankarna om världen och den språkliga formen utvecklas hand i hand”.45 Att man använder svenskämnet och språkanvändningen i funktionella sammanhang blir ofrånkomligt, när svenskämnet är inkluderat i ett ämnesövergripande arbetsområde. Läroplanens kursplan i svenska uppmanar också till detta:

Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet.46

Malmgren framhåller också vikten av att utgå från elevernas förutsättningar och erfarenheter när man lägger upp sin undervisning. När han talar om de olika typerna av svenskämnen som kan sägas finnas i den svenska skolan, argumenterar han för det svenskämne som han kallar Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Denna syn kan, menar jag, föras över att gälla alla ämnen som en klass möter under skoldagarna. Louise i arbetslag D formulerar det så här:

45

Malmgren (1996) s. 63 46

(35)

”… de avsnitt man hinner med är dels förhoppningsvis mer vardagsnära eleverna och att de har kunnat fördjupa sig och intressera för något som faktiskt finns nära dem”.

Att eleverna får vara med och bestämma hur arbetsgången i arbetsområdena ska vara, gör också att man i undervisningen tar upp sådana saker som klassen har ett intresse för och är nyfikna på.

Jag menar att man i det som ovan beskrivits kan se spår av Malmgrens Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, framför allt i Louises resonemang. Att innehållet i undervisningen är ”vardagsnära” eleverna visar på att undervisningen knyter an till elevernas erfarenheter, likaså faktumet att eleverna är delaktiga i planeringen av arbetsområdenas innehåll.

Jag menar vidare att man i de arbetsområdena som beskrivits också kan se inslag av det Malmgren benämner Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Svenskämnet ges då ett bestämt innehåll där förmedlingen av ett kulturarv betonas.

”man har ju sina bitar i svenskan, till exempel litteraturhistorian och kulturarvet och det” (Marianne)

Läsning av skönlitteratur ingår inte i något av arbetsområdena, utan lämnas som ett område som är viktigt att arbeta ikapp när arbetsområdet avslutats.

7.4 Ämnenas synlighet

Det framkommer i intervjuerna att två av lärarna upplever det som att det finns svårigheter att få med de ”rena ämneskunskaperna” i det ämnesövergripande arbetsområdet. Peter pekar på att han gärna vill ha traditionell ämnesundervisning emellanåt:

”Minst hälften av tiden borde man lägga på den här typen av arbete [ämnesövergripande arbete] och sen kanske då resten av tiden på övrigt arbete. Där man ser till att man får med basbitarna som man kanske inte får med sig annars.”

Likaså menar Marianne att det är en svårighet att få med sig alla bitar som man vill ta upp inom sitt eget ämne:

”Jag kommer ju lägga in veckor emellan. Jag hoppar inte på ett nytt område, och det har vi sagt, att vi får ta veckor så man kommer i fatt vissa bitar. Och se nu att, har vi gjort det och det och det, täcka upp.”

Att som ämneslärare få underlag, så att du kan bedöma vad eleverna har lärt sig är också ett bekymmer. Marianne menar:

(36)

”…man ska sätta betyg, det gäller att man känner att man har på fötter. Har jag sett den här eleven i det här, har jag sett henne i detta, och detta och detta?”

Även i denna aspekt är schemaläggningen viktig. När schemat är lagt utifrån skolämnena och vilka lärare som undervisar i vilka ämnen, finns det ingen flexibilitet i att som svensklärare kunna vara med på den muntliga redovisning som sker på en so- eller no-lektion.

Mariannes rädsla för att inte ha tillräckligt underlag för bedömning när det är dags för att sätta betyg visar på en svårighet som finns i metoden med arbete i ämnesövergripande arbetsområden. Samtidigt är kraven på bedömning en garanti för att ämnet inte försvinner eller sugs upp i orienteringsämnena. Kursplanens mål för de olika skolämnena gör respektive ämne synligt.

Risken är annars att svenskämnet äts upp. Jan Nilsson menar att just så sker, när man låter orienteringsämnena styra vilket innehåll undervisningen ska ha.47 Det är lätt att låta svenskämnet ingå i ett ämnesövergripande arbetsområde på ett formellt plan. Texter ska läsas, rapporter ska skrivas, föredrag ska hållas. Innehållet är dock ofta inriktat på orienteringsämnena.

I de ämnesövergripande arbetsområden som genomfördes på Apelskolan vid tiden för min undersökning ingick ämnet svenska i två av tre områden. I år 7 arbetade man med arbetsområdet ”Tjuv och polis” om lag och rätt i svenska/so och i år 8 arbetade man med ”Allt som livet ger” om livsfrågor, även detta i svenska/so. Svenskans del i dessa arbetsområden var framför allt av formell art: läsa, skriva och presentera.

Nilsson & Malmgren menar att det vid läsning av skönlitteratur sker ett värdefullt möte mellan elevernas direkta erfarenheter och fiktionens indirekta erfarenheter och att det i mötet kan utvecklas kunskap:

”Genom litteraturen gestaltas både igenkännbar erfarenhet – direkta erfarenheter – och erfarenheter som eleverna är kulturellt och historiskt främmande inför –

indirekta erfarenheter. […] Det gör den till en möjlig kunskapskälla av första

rang.”48

Marianne tyckte att skönlitteraturen behövde få plats i hennes undervisning efter arbetsområdets avslut.

”Vi får ta veckor så att man kommer ifatt vissa bitar. […] Att få läsa skönlitteratur och redovisa böcker för varandra, det har jag ju veckor emellan här som jag absolut håller stenhårt på att vi ska göra.” (Marianne)

47

Nilsson (1997) s. 14 48

References

Related documents

händelserna i förväg. Vi får vid ett tillfälle ta del av ett bråk mellan Hedwig och Evert, där Hedwig väljer att bryta med Evert då han utan att förstå det förolämpar Hedwig

Characterization of algal and microbial community growth in a wastewater treating batch photo- bioreactor inoculated with lake water..

The head of the Syndicat Intercom- munal du Val-de-Seine, in charge of the urban renovation project, and the local development manager from the municipality of Les Mureaux

As we will see, the spatial consistency of a constraint network can be used to determine that the spatial layout of objects observed by a robot is consistent with respect to a

Informanterna anser att ett tillvägagångssätt för att främja barns rörelse på fritidshemmet är att använda sig av föreningslivet och deras utbud av aktiviteter som kan bidra

Department of Modern Physics and State Key Laboratory of Particle Detection and Electronics, University of Science and Technology of China, Hefei,

1 776 Google sites to add social networking in "layers" 1 566 Twitter is NOT a Social Network, Says Twitter Exec 1 744 Google sites to add social networking in

These concepts included; REA ontology, meta-modeling, domain specific languages (DSL), domain specific visual languages (DSVL), Model Driven Architecture (MDA), Unified Modeling