Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Specialpedagogens roll
i samtal mellan hem och skola
The Special Needs Teacher in Conversations
Between Home and School
Emma McCormick
Sofie Nilsson
Specialpedagogexamen 90 hp
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Vårterminen 2009
ABSTRAKT
McCormick, Emma & Nilsson, Sofie (2009). Specialpedagogens roll i samtal mellan hem och skola (The Special Needs Teacher in Conversations Between Home and School).
Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med denna undersökning är att undersöka vad specialpedagogen har för roll då hon eller han deltar i samtal mellan hem och skola. Vi vill bland annat undersöka vilka
förväntningar som finns på specialpedagogen i samtalen, hur man förbereder sig inför dessa samtal och om specialpedagogen känner sig rustad för rollen som kvalificerad samtalspartner. Undersökningsmetoden är kvalitativ intervju och vi har intervjuat tre specialpedagoger, tre pedagoger och tre vårdnadshavare. Resultatet visar att specialpedagogen har eller förväntas ha ett antal olika roller i samtal mellan hem och skola; expertrollen, den stödjande rollen,
ledarrollen samt den ”objektiva” rollen. Enligt undersökningen är det vanligt med höga förväntningar på specialpedagogen. När det gäller förberedelser visar det sig att
specialpedagogerna och pedagogerna förbereder sig mer eller mindre grundligt inför samtalen medan vårdnadshavarna inte är särskilt delaktiga i dessa förberedelser. De specialpedagoger som intervjuats känner sig rustade för rollen som kvalificerad samtalspartner, men menar att detta i större utsträckning beror på erfarenhet än på specialpedagogutbildningen.
Nyckelord: förväntningar, hem och skola, roll, samtal, specialpedagog
Emma McCormick Handledare: Barbro Bruce
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7 1.1 Problemformulering ... 10 1.2 Syfte ... 11 1.2.1 Frågeställningar... 11 1.2.2 Hypotes... 12 2 Litteraturöversikt... 132.1 Specialpedagogens roll i dag och specialpedagogutbildningen ... 13
2.2 Samtal mellan hem och skola... 13
2.3 Vikten av samarbete mellan hem och skola ... 14
2.4 Samtal... 16
2.5 Vikten av att skapa en dialog och att lyssna aktivt ... 16
2.6 Lösningsfokuserade samtal ... 18
2.7 Expertrollen... 19
2.8 Samspel, roller och samplanering ... 20
2.9 Kommunikation och relationer... 22
2.10 Kommunikationssvårigheter ... 23
2.11 Känsliga samtal och känsliga åtgärder ... 24
2.12 Stöd och handledning till specialpedagogen ... 26
2.13 Åtgärdsprogram – mål och åtgärder... 27
2.14 Den fysiska miljön ... 28
2.15 Förberedelser och efterarbete ... 29
3 Metod... 30 3.1 Val av metod ... 30 3.2 Undersökningsgrupp ... 31 3.3 Genomförande... 32 3.3.1 Material ... 33 3.3.2 Bearbetning av data... 33
3.3.3 Analys och tolkning ... 34
3.3.4 Tillförlitlighetsaspekter ... 34
3.3.5 Etik ... 35
4 Resultat... 36
4.1 Specialpedagogens roll i samtalen samt förväntningarna från pedagoger och vårdnadshavare... 36
4.2 Behandlas alla pedagoger i samtalet på samma sätt?... 38
4.3 Vårdnadshavarnas inställning till specialpedagogens medverkan ... 39
4.4 Specialpedagogens upplevelser av förväntningarna ... 40
4.5 Förberedelser... 40
4.6 Specialpedagogerna om rollen som kvalificerad samtalspartner ... 42
4.7 Uppfattningar om vad som gör att ett samtal känns givande ... 43
4.8 Uppfattningar om vad som gör att ett samtal upplevs som känsligt ... 45
4.9 Samspelet mellan specialpedagog, pedagog och vårdnadshavare ... 47
5 Diskussion ... 51
5.1 Resultatdiskussion... 51
5.1.1 Specialpedagogens roll i samtalen samt förväntningarna från pedagoger och vårdnadshavare ... 51
5.1.2 Behandlas alla pedagoger i samtalet på samma sätt?... 52
5.1.3 Vårdnadshavarnas inställning till specialpedagogens medverkan ... 52
5.1.4 Specialpedagogens upplevelser av förväntningarna ... 53
5.1.5 Förberedelser... 53
5.1.6 Specialpedagogerna om rollen som kvalificerad samtalspartner ... 54
5.1.7 Uppfattningar om vad som gör att ett samtal känns givande ... 54
5.1.8 Uppfattningar om vad som gör att ett samtal upplevs som känsligt ... 55
5.1.9 Samspelet mellan specialpedagog, pedagog och vårdnadshavare ... 57
5.2 Metoddiskussion... 58
5.3 Slutsatser ... 59
5.4 Fortsatt forskning ... 59
Referenslista Bilagor
1 Inledning
Arbetets författare är två studenter med grundutbildning och yrkesmässiga erfarenheter från förskolan och grundskolan/gymnasieskolan. Nu har vi snart fullbordat distansstudierna på den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen och en av författarna har dessutom under drygt ett års tid varit verksam som specialpedagog i grundskolan. Utbildningstiden har gett
kunskaper inom områden som är centrala för den specialpedagogiska yrkesrollen såsom skolutveckling, ledarskap, undervisning och kvalificerade samtal. Kombinationen att studera till och samtidigt arbeta som specialpedagog har även gett möjlighet att reflektera över likheter och olikheter mellan utbildningens intentioner och yrkesvardagen.
En sak vi har reflekterat över är att specialpedagogens yrkesroll fortfarande, efter snart tjugo år, inte är helt tydlig, bland annat i förhållande till den gamla speciallärarrollen. Enligt Larson (1997 i Byström & Nilsson, 2003) är just begripligheten en nyckelfaktor för en
yrkeskategoris framgång och förmåga att muta in sitt område. Denna fråga är särskilt aktuell i dag eftersom man nu startat en speciallärarutbildning som ges parallellt med
specialpedagogutbildningen. Det faktum att specialläraren är tillbaka gör det ännu viktigare att titta närmare på specialpedagogen.
En specialpedagogisk uppgift som betonats allt mer är rollen som kvalificerad
samtalspartner. Enligt utbildningsplanen 1997 gav den specialpedagogiska utbildningen tre övergripande kompetenser; att utreda, utveckla respektive undervisa (Byström & Nilsson, 2003). Rollen som samtalspartner nämns inte här. Under de senaste åren har utbildningen fokuserats på tre stora områden som är centrala för den specialpedagogiska yrkesrollen;
undervisning, kvalificerade samtal och skolutveckling. Kvalificerade samtal är alltså numera ett av de mest betydelsefulla arbetsområdena för en specialpedagog. Ett annat område som det lagts allt mer vikt vid, åtminstone sedan Lpo 94, är samarbetet mellan hem och skola. Detta har bland annat lett till att ”kvartsamtalen” förvandlats till utvecklingssamtal samt att kontakten mellan hem och skola i många fall har blivit tätare, samtidigt som formerna för kontakten har utvecklats. Inom systemteorin talar man om att vi lever i olika system eller ”delvärldar” som påverkar oss på olika sätt. Fred (2005) menar att de olika ”delvärldarna” familj och skola båda är mycket viktiga för barn och därför är det viktigt att skolans samarbete med föräldrarna fungerar bra. I styrdokumenten betonas betydelsen av ett gott samarbete mellan hem och skola. I Lpfö 98 kan man läsa att ”förskolans arbete med barnen skall ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen” (s.11). Dessutom ska
lärande både i och utanför förskolan samt genomföra utvecklingssamtal” (s.12). I Lpo 94 står det att ”[s]kolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande” (s.14). I riktlinjerna nämns att alla som arbetar i skolan ska ”samarbeta med elevernas
vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet” (s.14). Vidare ska läraren samverka med och fortlöpande informera vårdnadshavarna om elevens skolsituation samt hålla sig informerad om elevens personliga situation. Rektor ansvarar för att formerna för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas och att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de ska kunna utföra sina uppgifter professionellt. I grundskoleförordningens 7 kap. 2 § kan man läsa att läraren fortlöpande ska informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång per termin ska lärare, elev och vårdnadshavare ha ett utvecklingssamtal om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas. Vid utvecklingssamtalet upprättas en skriftlig individuell
utvecklingsplan och i vissa fall även ett åtgärdsprogram (www.riksdagen.se, 2009-03-02). Vi vill i detta arbete försöka kombinera ovan nämnda områden, det vill säga samarbetet mellan hem och skola och samtal där specialpedagogen deltar som kvalificerad
samtalspartner. En för många specialpedagoger viktig uppgift är att delta i de så vanligt förekommande samtalen mellan hem och skola. Rollen som kvalificerad samtalspartner är dessutom en generell arbetsuppgift som förekommer inom alla områden, på förskolan såväl som på gymnasiet och habiliteringen. Under termin tre på specialpedagogiska
påbyggnadsutbildningen gavs den mycket inspirerande kursen Samtal och Samverkan. I denna kurs låg fokus på specialpedagogen som handledare. Efter en tid i yrket som
specialpedagog samt genom samtal med flera yrkesverksamma specialpedagoger är dock våra personliga erfarenheter att handledning riktad mot kollegor inte är så vanligt förekommande. Däremot deltar specialpedagogen ofta i olika typer av samtal mellan hem och skola. Det kan till exempel röra sig om utvecklingssamtal eller samtal i samband med upprättande eller uppföljning av åtgärdsprogram. Dessa samtal är betydelsefulla för kvaliteten på samarbetet mellan hem och skola och även för samarbetet mellan olika yrkeskategorier. Vår uppfattning är att specialpedagoger kan känna en viss osäkerhet inför uppgiften som kvalificerad
samtalspartner, både gällande vilken roll de har i samtalet och vilka förväntningar pedagoger och vårdnadshavare har på dem. Vi funderar även på om specialpedagogen känner sig
tillräckligt förberedd för denna arbetsuppgift.
Brante (www.ne.se, 2009-03-11) definierar ordet roll som ett sociologiskt begrepp för de förväntningar och normer som är förknippade med en social position eller uppgift. Enligt
denna definition består rollen som specialpedagog av en särskild uppsättning förväntningar. Brante beskriver även kompletterande rollpar, vilka kan bestå av exempelvis rollerna som lärare och elev. Dessa rollpar definieras utifrån samspelet mellan dem. Vi anser att detta resonemang även kan appliceras på rollparet specialpedagog-pedagog eller rollparet
specialpedagog-vårdnadshavare. Enligt Brante kan samhället i stort ses som ett stort nätverk av relaterade roller som fylls av individer. Rollkonflikter kan uppstå vid ambivalens, till exempel då förväntningarna på rollbeteendet framstår som oklara eller motstridiga. Utifrån denna definition anser vi det vara av vikt att klargöra förväntningarna på specialpedagogens yrkesroll. I NE (www.ne.se, 2009-03-11) förklaras ordet förvänta som att ”betrakta som sannolik kommande utveckling”. Beträffande nyanser kan ordet ibland ha en bibetydelse av förhoppning medan det i vissa sammanhang kan användas som en sorts förskönande
omskrivning för att kräva en viss handling. Denna dubbla betydelse kan vara intressant i sammanhanget eftersom det kan vara så att förväntningar, på exempelvis specialpedagogens yrkesroll, både kan kännas positiva och som ett krav.
Vi finner att det finns mycket skrivet om specialpedagogen som handledare och även om den stödjande funktionen gentemot kollegor och skolledning. Däremot upplever vi att
specialpedagogens roll i samtalen mellan hem och skola är ett relativt outforskat område. Det kan tyckas paradoxalt att det finns så lite skrivet i den specialpedagogiska vetenskapliga litteraturen om rollen i samtal mellan hem och skola samt att denna arbetsuppgift, till skillnad från handledning av kollegor, fått så pass lite uppmärksamhet under utbildningen till
specialpedagog. Enligt Juul (2002) har pedagogerna en betydelsefull roll i samtalen med barn och föräldrar i förskolor och skolor och därför bör man ge dessa samtal mer plats både i pedagogiska grundutbildningar och i fortbildningar. När vi nu har fått möjligheten att, genom examensarbetet, fördjupa oss i denna fråga hoppas vi att vi kommer att bidra med att belysa denna aspekt av specialpedagogens yrkesområde, det vill säga rollen som kvalificerad samtalspartner. Vi vill lyfta samtalens betydelse för en god samverkan mellan olika
yrkesgrupper inom förskolan och skolan samt för ett gott samarbete mellan hem och skola. De kunskaper vi kan komma att bidra med förväntas kunna vara av betydelse för såväl
yrkesverksamma specialpedagoger som specialpedagogutbildningen.
Med ovanstående som utgångspunkt har vi valt att skriva om specialpedagogens roll i samtal mellan hem och skola. Vi har alltså medvetet valt att skriva utifrån ett
specialpedagogiskt perspektiv och berör inte elevperspektivet. När vi i detta arbete skriver om ”hem och skola” innefattar det också förskolan. När vi talar om samtal mellan ”hem och skola” menar vi ett samtal mellan vårdnadshavare och pedagoger som representerar de två
institutionerna. Författarna tar ett gemensamt ansvar för arbetet i sin helhet. Vi har var och en självständigt genomfört enskilda intervjuer, men arbetet i stort har vuxit fram genom ett dialogbaserat arbetssätt och bör därför ses som ett gemensamt arbete.
1.1 Problemformulering
När ett barn eller en elev i förskola/skola är i behov av särskilt stöd händer det ofta att specialpedagog, pedagog (som kan vara förskollärare eller grundskollärare, mentor, ämneslärare eller en kombination av dessa roller), vårdnadshavare och barn möts i olika former av samtal. Dessa samtal kan till exempel vara utvecklingssamtal eller samtal vid upprättande av åtgärdsprogram. Eftersom samarbetet mellan hem och skola och mellan olika yrkesgrupper är så betydelsefullt är det viktigt att samtalen blir så givande som möjligt för alla inblandade. Ett sätt att förbättra dem skulle kunna vara att klargöra de olika roller de
medverkande har. Crafoord (2005) betonar vikten av att klargöra ramarna för det
professionella samtalet eftersom dessa underlättar funktionen och effektiviteten i alla slags samtal. Vi har, i detta arbete, valt att fokusera på specialpedagogens roll. Vi har ovan belyst betydelsen av förväntningar och vi vill därför klargöra vilka förväntningar pedagoger och vårdnadshavare har på specialpedagogen eftersom det kan vara ett sätt att utveckla samtalen. Vi vill även undersöka hur förberedelserna inför samtalen ser ut samt om specialpedagogen känner sig rustad för rollen som professionell samtalspartner. I SAOL (www.saol.se, 2009-01-03) beskriver man ordet samtal som ”två eller flera personers yttranden till varandra vid ett visst tillfälle eller om ett visst ämne”. I NE (2009) definieras begreppet samtal som ett ”muntligt utbyte av synpunkter eller upplysningar”. Det finns många olika typer av samtal; samtal av informell karaktär, terapeutiska samtal, utvecklingssamtal etc. Vi vill klargöra att när vi i detta arbete talar om samtal menar vi ett trepartssamtal kring ett barn (se Figur 1). Ibland är barnet närvarande, men han eller hon behöver inte vara det. Vi kommer inte att beröra specialpedagogens roll som kvalificerad samtalspartner när det gäller exempelvis handledning riktad mot kollegor. Vi kommer inte heller att fördjupa oss särskilt i någon av de olika former av samtal vi nämnt ovan utan kommer att fokusera på det generella i samtalen mellan specialpedagog, pedagog och vårdnadshavare kring ett barn eller en elev i behov av särskilt stöd.
Figur 1: Trepartssamtal
1.2 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka vad specialpedagogen har för roll då hon eller han deltar i samtal mellan hem och skola. Vi vill ta reda på vad ett antal pedagoger och
vårdnadshavare i förskola/skola har för förväntningar på specialpedagogen i dessa samtal samt ta reda på vad specialpedagogen själv anser är hans eller hennes uppgift. Vi vill även undersöka hur man tillsammans förbereder sig inför samtalen och om specialpedagogen känner sig rustad för rollen som kvalificerad samtalspartner. Det är även av intresse att undersöka vad som, enligt specialpedagogen, pedagogen och vårdnadshavaren, kännetecknar ett samtal som upplevs som givande eller som känsligt.
1.2.1 Frågeställningar
• Vad har specialpedagogen för roll i samtalen mellan hem och skola och vilka
förväntningar har pedagoger och vårdnadshavare på specialpedagogen i dessa samtal? • Hur ser förberedelserna inför samtalen ut?
• Känner sig specialpedagogen rustad för rollen som kvalificerad samtalspartner? • Vad är det som gör att ett samtal upplevs som givande eller känsligt?
1.2.2 Hypotes
Vi tror att rollen som kvalificerad samtalspartner i samtal mellan hem och skola anses, av de intervjuade, vara en viktig uppgift för specialpedagogen. Vi tror att specialpedagogen inte alltid känner sig tillräckligt rustad för denna roll genom utbildningen och även att det råder vissa oklarheter om specialpedagogens roll i samtalen.
2 Litteraturöversikt
2.1 Specialpedagogens roll i dag och specialpedagogutbildningen
I sin studie kommer Byström och Nilsson (2003) bland annat fram till att den
specialpedagogiska yrkesrollen brister i tydlighet gentemot den tidigare specialläraren. Den nya utbildningen som kom på 1990-talet skulle leda till att den undervisande, handledande och skolutvecklande specialpedagogen ersatte den tidigare specialläraren. Byström och Nilsson menar att trots att specialpedagogen som yrkesgrupp nu har funnits under en lång period är den fortfarande en relativt okänd och ovanlig yrkeskategori på många håll. De anser även att bilden av specialpedagogen är otydlig i förhållande till bilden av den tidigare
speciallärarrollen med sin starka betoning på undervisning och menar att specialpedagogens behov av en starkare yrkesidentifiering och avgränsning gentemot sin föregångare
specialläraren bör uppmärksammas (Byström & Nilsson, 2003). Specialpedagogens möjlighet att etablera sig på ”marknaden” är beroende av en identifierbar yrkesmässig identitet, dels gentemot specialläraren och dels gentemot övriga pedagoger och elevvårdande personal. Enligt Larson är just begripligheten en nyckelfaktor för en yrkeskategoris framgång och förmåga att muta in sitt område (Larson, 1997 i Byström & Nilsson, 2003; Helldin, 2000).
Weirsøe (2004) anser att kommunikation borde vara ett huvudämne i alla pedagogiska
utbildningar. I pedagogyrket måste man kunna kommunicera och lyssna in andras behov, men
även kunna ge uttryck för egna behov utan att samtalen eller relationerna kollapsar.
2.2 Samtal mellan hem och skola
Skolans personal möter regelbundet elevernas föräldrar∗, bland annat genom
utvecklingssamtal som ska hållas minst en gång per termin tillsammans med den enskilde eleven och hans eller hennes föräldrar. För ett konstruktivt möte mellan familjen och skolan krävs en medveten reflektion och diskussion angående själva utformningen av samtalen (Liljegren, 2000).
Enligt Hofvendahl (2006) ska samtal mellan pedagog, elev och vårdnadshavare betraktas som ett verktyg där pedagogerna ska ge en nyanserad bild av eleven och redogöra för hur de bedömer elevens utveckling. Enligt Skolverket ska samtalet betraktas som en del av lärandet. Hofvendahl menar dock att dessa samtal kan vara lite riskfyllda. Eleven ska stå i centrum
∗ Då vi refererar till författare som använder sig av orden ”föräldrar”, ”elever”, ”lärare” etc har vi inte ändrat på
dessa uttryck även om vi annars i vårt arbete har valt att använda oss av orden ”vårdnadshavare”, ”barn” och ”pedagoger”.
under ett helt samtal och prestationer, attityder och beteende ska värderas. Man tar upp eventuella problem och andra lärares omdömen ska förmedlas. Det kan hända att man ställer frågor om hemmet vilket kan uppfattas som en granskning av föräldrarna. Dessa samtal är som upplagda för konflikter, missförstånd och kommunikationssvårigheter (Hofvendahl, 2006). Enligt Markström (2006) visar tidigare forskning om institutionella samtal att
samtidigt som samtalet sker utifrån vissa syften och mål, kännetecknas det av personliga och privata inslag, vilket innebär att samtalen kan upplevas som informella, förtroliga och jämlika. Samtalen påverkas ofta av föreställningar och förväntningar, bland annat utifrån tidigare erfarenheter av liknande samtal, vilket kan inverka på hur samtalet blir.
Enligt Beveridge (2005) består den form av kommunikation de flesta föräldrar föredrar av individuella möten med barnens lärare. Detta betyder dock inte att dessa möten nödvändigtvis är en positiv upplevelse för vare sig lärare eller föräldrar. Bastiani (1992 i Beveridge, 2005) har identifierat ett antal faktorer som kan associeras med framgångsrika möten mellan
föräldrar och lärare där båda parter känner att de har kunnat bidra med sina perspektiv. Dessa faktorer inkluderar att föräldrarna ska ha informerats om mötets karaktär, syfte och längd och haft möjlighet att klargöra eller tillägga saker till skolans dagordning. Samtalet ska även ha ett konstruktivt fokus där man strävar efter beslut tagna i samförstånd om vilka åtgärder som är lämpliga att vidta. Det är också viktigt att mötet är ostört i en miljö som känns bekväm. Även om man försöker uppfylla dessa faktorer finns det dock föräldrar som kommer att kräva extra mycket uppmuntran och stöd för att våga bidra till diskussionerna. De vars tidigare kontakter med lärare har dominerats av diskussioner om barnens problem är troligen ängsliga eller misstänksamma i sina kontakter med skolan. Andra kan känna sig osäkra och vara utan självförtroende när det gäller deras bidrag till utvecklingssamtalet. I sådana fall måste skolan ytterligare se till att uppmuntra föräldrar att delta mer aktivt (Beveridge, 2005).
2.3 Vikten av samarbete mellan hem och skola
Fred (2005) beskriver hur man inom systemteorin menar att våra olika ”delvärldar” påverkar varandra. ”Delvärldarna” familj och skola är mycket viktiga för barn och det är inte bra om de är negativa till varandra. I en sådan lojalitetskonflikt väljer barnet ofta familjen. Det är farligt att kräva barnens lojalitet så att de inte får erkänna att de är beroende av mer än ett system samtidigt. Barnen brukar dock kunna klara av att delvärldarna har olika regler om de vuxna
respekterar varandra. Slutsatsen är att barnet behöver båda systemen (hem och skola) och därför är det så viktigt att samarbetet med föräldrarna fungerar bra. Skolan och föräldrarna bör
skapa en arbetsallians och sträva mot samma mål, annars är skolan dömd att misslyckas. Det är viktigt att man från skolans sida står på sig angående samarbete. Även Liljegren (2000) tar upp det faktum att från och med skolstarten ska familj och skola under en lång följd av år tillsammans verka för att eleven utvecklar kunskaper och färdigheter samtidigt som han/hon utvecklas till en ansvarig och harmonisk person.
Rahm och Wall (1990) menar att relationen mellan föräldrar och pedagoger är känslig och svår. Pedagoger och föräldrar har olika utgångspunkter och förutsättningar i samarbetet. Det är viktigt att se samtalen som en unik möjlighet att delge varandra erfarenheter av barnet. Då kan den helhetsbild växa fram som pedagoger och föräldrar behöver för att kunna hjälpa barnet i deras utveckling.
Även Beveridge (2005) betonar att en effektiv kommunikation mellan hem och skola är mycket viktig för alla barn, men för barn i behov av särskilt stöd är skapandet av en god relation rent av nödvändig. Beveridge menar vidare att kvaliteten på förhållandet mellan hem och skola påverkar de resultat barnen uppnår i sin utbildning. Kommunikationen mellan lärare och föräldrar bör vara tät och positiv. Beveridge talar om ett partnerskap mellan hem och skola, men medger att detta begrepp inte är helt oproblematiskt då föräldrar i praktiken sällan upplever att de har likvärdig status med lärarna då det gäller att fatta beslut om barnets utbildning. Kvaliteten på förhållandet mellan hem och skola influeras av en mängd interagerande faktorer. Bland annat har lärare varierande attityder, kunskap, förståelse,
skicklighet och engagemang när det gäller interagerandet med föräldrar. Beveridge tar upp det faktum att för de allra flesta barnen är hemmet den primära inlärningsmiljön. För att
övergången mellan denna miljö och den mer formella skolmiljön ska bli framgångsrik är det viktigt att det finns tydliga kanaler för konstruktiv kommunikation mellan hem och skola. Dessutom är det väsentligt att man har en tvåvägskommunikation mellan lärarna och föräldrarna så att även skolan bygger på och utvecklar det barnen har lärt sig i hemmet. Skolorna behöver föräldrasamarbetet om lärarna ska kunna vara så effektiva som möjligt i sin utbildningsmässiga roll. I sin dagliga familjeinteraktion befinner sig föräldrarna i en primär position när det gäller att observera, övervaka och utvärdera barnens utveckling. Föräldrar har expertkunskap när det gäller barnets utveckling och de kan förmedla denna kunskap
2.4 Samtal
Nelson-Jones (2005) använder termen ”hjälpare” om dem som arbetar med samtal som del av en annan primär yrkesroll. ”Klienter” är de som hjälpare möter när de arbetar med samtal. Även dessa kan ha andra primära roller som till exempel elever. I läraryrket är det ibland viktigt att kunna ge råd och stöd och därför krävs vissa kunskaper i samtalsmetodik. Ofta har man inte utbildning i detta eftersom man har sin primära roll inom ett annat område. Miljön samtalen sker i är ofta lokaler som representerar den primära yrkesrollen, exempelvis
personalrum, klassrum eller studierum och ofta sker samtalet inom ramen för en annan typ av relation, till exempel lärare och elev, vilket gör att de dubbla rollerna är inbyggda.
Steinberg (2008) betonar vikten av att vara flexibel och anpassningsbar i rollen som samtalspartner. Individerna som medverkar i samtal är olika och därför ska sättet att bemöta dem också vara olika och anpassas. Det kan vara så att en del behöver mer tid och att en del är väldigt känsliga för kritik medan andra är mer öppna och kan se negativ kritik som
konstruktiv. Därför måste man som samtalspartner kunna läsa av, vara anpassningsbar och förstå sin egen roll för att bemöta var och en på bästa sätt. Enligt Crafoord (2005) är det få samtal som innebär förvandlingar, men de innehåller möjligheten till dem. I många olika professionella sammanhang förs samtal. Dessa samtal har sina särskilda avgränsningar, som bestäms av målet med samtalet, den formella situationen eller de yrkesroller som iscensätter samtalet.
2.5 Vikten av att skapa en dialog och att lyssna aktivt
Kommunikation är det som äger rum när vi sänder och mottar budskap. Vi sänder
kontinuerligt budskap till andra, både verbalt och icke-verbalt. På samma sätt får vi själva kontinuerligt budskap från andra. Allt som vi gör och säger när vi är tillsammans är kommunikation (Gjems, 1997). Även Steinberg (2008) tar upp betydelsen av detaljer i det icke-verbala kroppsspråket och förklarar att användandet av rösten, gesterna, ögonen med mera påverkar hur människor uppfattar ens budskap och hur man är som person.
Systemteorin menar att vi har ”olika kartor av verkligheten”. Att bekräfta andras kartor är inte samma sak som att man håller med. Man kan däremot lyssna, bekräfta känslan och tala om de olika bilderna och hur de kan jämkas samman (Fred, 2005). Rahm och Wall (1990) menar att det är viktigt att lyssna aktivt och försöka förstå föräldrarnas synpunkter även om man inte delar dessa. Det kan vara så att vi uttrycker oss på olika sätt fast vi kanske menar samma sak. Rahm och Wall betonar vikten av att visa intresse och inlevelse i det som
vårdnadshavarna säger. De skall känna att de är i centrum och att det de säger är viktigt. Samtalen skall präglas av ömsesidighet och av ett givande och tagande så att båda parter kan få nytt perspektiv och ett fördjupat förtroende. För att skapa en sådan anda är det viktigt att både berätta och lyssna. Även Weirsøe (2004) menar att det är viktigt att kunna lyssna empatiskt. Man behöver inte alltid ge råd.
Nelson-Jones (2005) använder sig, som tidigare nämnts, av begreppen ”hjälpare” och ”klient”, vilka kan appliceras på exempelvis specialpedagogrollen och elevrollen. Hjälpare och klienter kan bygga upp ömsesidigt förstärkande kommunikationsmönster som kan förbättra eller hämma hjälpprocessen. När det fungerar arbetar man gemensamt för att uppnå rimliga mål för samtalen. Exempel på icke-fungerande samtal är när klienten svarar
undvikande när hjälparen vill få svar på något. Det kan bero på att klienten kanske inte är beredd att avslöja den begärda informationen än, men även på att en del hjälpare med dålig tillit ibland är för obenägna att fråga om saker. Det kan även bli problem med karismatiska eller dominerande hjälpare i kombination med beroende klienter eller mellan pratsamma hjälpare och tysta klienter. Det kan också vara så att hjälparen tar kontrollen genom ständiga frågor, vilket gör att klienten passivt väntar på nästa fråga i stället för att självmant berätta saker (Nelson-Jones, 2005).
Hofvendahl (2006) menar att elever och föräldrar ofta erbjuds tillfälle att ”förlänga samtalet”, det vill säga lyfta egna frågor och funderingar, i samband med samtalets
avslutning. Analysen visar att erbjudandet om förlängning sällan kommer ”neutralt”. I många fall kombinerar läraren erbjudandet tillsammans med upplysningen att läraren är klar.
Föräldrarnas möjlighet att ställa frågor eller lyfta något ställs då i relation till att avsluta samtalet.
Ibland innebär ett samtal mellan hem och skola att flera olika slags ”experter” (till exempel rektor, lärare, specialpedagog) talar utifrån sin synvinkel om elevens problem och hur det ska lösas medan föräldrarna sitter tysta. Att endast bli tilltalad och få verkligheten beskriven för sig kan vara provocerande för många och kan leda till att man ”går med på” vad som ska göras utan att sedan följa planen eller att man helt enkelt slutar komma till mötena (Fred, 2005).
En inkluderande skola visar att den värdesätter alla sina medlemmar, föräldrar såväl som barn. Beveridge (2005) vill understryka att vilken form föräldrasamarbete än tar sig uttryck i så måste det genomsyras av en genuin tvåvägskommunikation om det ska vara framgångsrikt. En genuin tvåvägskommunikation mellan hem och skola kräver positiva attityder från både föräldrar och lärare. När det handlar om barn i behov av särskilt stöd kan föräldrarna vara
mycket känsliga för alla uttryck för negativa attityder från skolans sida som rör barnens svårigheter. Föräldrar känner sig mer positiva angående kontakterna med skolan när de känner sig respekterade i sin föräldraroll och när de upplever att deras barn är uppskattade deltagare i skolan. De flesta föräldrars behov av kommunikation med skolan kretsar kring deras önskan om att barnet ska må bra och utvecklas, göra framsteg i sin inlärning samt prestera så goda studieresultat som möjligt inom sin förmåga. Föräldrar vill dessutom försäkra sig om att pedagogerna har realistiska förväntningar på barnen och att dessa förväntningar förmedlas genom en förståelse för och lyhördhet för deras personligheter och sociala och
utbildningsmässiga behov. Enligt Beveridge kräver detta att skolorna baserar sin kommunikation med föräldrarna på ett genuint informationsutbyte. Detta innebär att
pedagogerna måste erkänna föräldrarnas kunskaper och upplevelser och värdesätta föräldrars och lärares komplementära roller. Föräldrar kan uppleva att det känns väldigt
otillfredsställande om de känner att man inte lyssnar på eller lägger vikt vid deras egna åsikter angående deras barns behov. Vad som behövs är en beredskap från skolans sida för att genom konstruktiva strategier förena olika synpunkter. Både föräldrar och lärare kan vinna en ökad kunskap om barnens behov om det finns en tvåvägskommunikation med delad förståelse och insikter (Beveridge, 2005).
2.6 Lösningsfokuserade samtal
Fred (2005) anser att det, eftersom skolan lider av tidsbrist, är viktigt att möten med elever och föräldrar är effektiva. Hon tror att skolan ibland har en övertro på information och att man måste fråga sig på vilket sätt informationen hjälper situationen att bli bättre och kanske
fokusera på lösningar i stället. Fred menar att det är viktigt att fokusera på anledningen till mötet och att hitta lösningar på realistisk nivå. Det är bättre att börja i det lilla och att ha relativt täta uppföljningsmöten samt befästa alla goda förändringar.
Steinberg (2008) betonar att en professionell samtalspartner bör ha fokus på möjlighet, framsteg, styrkor och framtiden. Man behöver naturligtvis ibland påpeka saker som behöver förbättras, men vårdnadshavarna måste känna hopp inför framtiden när de lämnar samtalet. Det är viktigt att ge en känsla av att man vill både barnet och vårdnadshavarna väl. Om detta lyckas så bli vårdnadshavarna mer öppna även för obekväm information som ibland måste förmedlas. Om informationen som ska förmedlas är känslig så bör man lägga större vikt vid hur den förmedlas. Man bör tänka på vilken ton och hållning man använder och hur man sedan letar möjliga lösningar på problemen (Steinberg, 2008).
Beveridge (2005) menar att när det gäller barn i behov av särskilt stöd är behovet för pedagogerna att utveckla en positiv kommunikation med föräldrarna som allra störst. Ju mer insatta lärarna är i barnets styrkor och svårigheter desto bättre kommer de att bli på att kunna kommunicera bekymmer och diskutera möjliga strategier på ett konstruktivt och stödjande sätt. Det finns ofta känsliga saker att diskutera och det är väsentligt att både lärare och föräldrar känner sig trygga nog att uttrycka sina åsikter. En del föräldrar till barn i behov av särskilt stöd kan komma att söka stöd hos lärarna bland annat när det gäller oron för barnet. Om lärare ska kunna ge den sortens stöd kan det vara så att de behöver utöka sina
kommunikationskunskaper så att dessa inkluderar rådgivning, till exempel genom
utvecklandet av aktivt lyssnande i kombination med problemlösningsfokuserade tekniker. Det är även viktigt att lärarna vågar stå på sig och vara tydliga, klara och diplomatiska i sina kontakter med föräldrarna samt att de kan svara konstruktivt på meningsskiljaktigheter och kritik när detta förekommer. Det måste vara mycket obekvämt för föräldrar att delta i möten med professionella som endast fokuserar på deras barns svårigheter och det finns ett
uppenbart behov av att balansera detta med att uppmärksamma områden där barnet klarar sig förhållandevis bra och bygga på dessa styrkor (Beveridge, 2000).
2.7 Expertrollen
I statens offentliga utredningar från 1999 kan man läsa att specialpedagogisk verksamhet ska vara en vidareutveckling av den vanliga pedagogiken utifrån ett mer individinriktat
perspektiv. Specialpedagogernas viktigaste uppgift är att utbilda och handleda personalen så att de kan möta variationen av elever, alltså ska specialpedagogiken vara en drivkraft i skolans pedagogiska utveckling. Specialpedagogen ska ha ett övergripande ansvar för den
pedagogiska verksamheten. Detta kan vara allt från riktade insatser till rådgivning (SOU 1999:63, www.regeringen.se, 2009-04-04).
Enligt Byström och Nilsson (2003) är det så att specialister av olika slag, samhället och media lyft fram att svårigheters orsaksgrund står att finna hos den enskilde individen,
exempelvis biologiskt och fysiologiskt. Dessa båda orsaksgrunder kräver specialistinsatser vid såväl diagnostisering som i undervisningssituationen. Det finns en risk att tillgången på
experter på särskilda behov har medfört att klasslärare har lärt sig att tänka bort dessa elever i sin undervisning (Byström & Nilsson, 2003).
Bladini (2004) menar att en påbyggnadsutbildning innebär att pedagogen ges en slags expertroll. Det är ingen lätt uppgift för specialpedagogen att med en påbyggnadsutbildning
vars innehåll för många är oklar etablera sig i förskola och grundskola. När experten tidigare var mycket dominerande i sina åsikter möter dagens expert sin klient i samtal, i demokratisk anda. Samtal och konsultation har ersatt tidigare former av mer ordergivande maktutövning. Tilltalet har demokratiserats men den hierarkiska relationen finns kvar. Genom att föra in begreppet expert som en aspekt på specialpedagogprofessionen har ytterligare
problematiseringar kunnat göras. Sammantaget visar en samstämmig bild från professionsforskning att specialpedagogyrket kan sägas befinna sig i en
professionaliseringsprocess, där arbetet med att utveckla ett eget kunskapsområde utgör ett centralt inslag (Bladini, 2004).
2.8 Samspel, roller och samplanering
Enligt Fred (2005) måste man fråga sig vad som är lärarens, specialpedagogens respektive vårdnadshavarens uppgift. Det är viktigt att man arbetar inom sitt mandat. Om skolan och föräldrarna är överens om uppdraget, mandatet, är det mycket lättare för skolan att göra sitt arbete. Fred menar att enade vuxna är viktigt för kvaliteten på elevens skolgång och
föräldrarnas mandat är bland det viktigaste för det praktiska arbetet.
Enligt Myrberg (2001) är det viktigt att lärare och elever samverkar och att det finns gemensamma mål. Persson (1997) håller med om att en positiv kollegial samverkan krävs för att ett modernt specialpedagogiskt arbetssätt ska fungera. Liljegren (2000) menar att om man vill lösa problemen varaktigt krävs samarbete mellan de vuxna som eleven är direkt beroende av, det vill säga både föräldrar, lärare och övrig berörd skolpersonal.
Ströms undersökning (1999) visar att speciallärarna i någon mån samarbetade med de föräldrar vars barn de undervisade och att detta samarbete, enligt speciallärarna, var överlag positivt och hade utvecklingspotential. Speciallärarna menade dock att samarbetet med ämneslärarna inte fungerade och därför måste utvecklas. De verkade inte i någon större utsträckning planera stödåtgärder tillsammans med ämneslärarna, vilket är nödvändigt för att deras professionella kunskap ska komma till sin rätt. I annat fall riskerar specialläraren att bli en hjälplärare till ämnesläraren. Planeringen av stödet för elever i behov av stödåtgärder gjordes till övervägande delen av speciallärarna. Den planering som skedde med ämneslärarna hade karaktären av informella samtal där syftet var att utbyta information. Ämneslärarna hade en benägenhet att ”skjuta över” ansvaret för svagpresterande elever på speciallärarna som förväntades åtgärda problemet (Ström, 1999).
Crafoord (2005) menar att den yrkesmässiga ram inom vilken samtal bedrivs är mycket viktig. Inom denna ram ges i regel tydliga avgränsningar av rollerna. Att vara samtalspartner i dessa situationer innebär att man för sig själv och för den man samtalar med tydliggör dessa roller. Ofta är rollerna och anvisningarna underförstådda i professionella situationer. Det är viktigt att definiera vilket syftet med ett samtal är för att undgå komplikationer. Då
komplikationer ändå inträffar är återförande till den aktuella ramsituationen ett viktigt instrument i professionella samtal. Eftersom de flesta yrkespersoner är hemmablinda genom att de är så förtrogna med sin egen verksamhets regler och ramar, tar de dessa enkla
anvisningar för givna och tänker aldrig på dem. Den som är ny i dessa sammanhang kan i regel känna sig in i vad som gäller. En del människor måste dock få del av alla anvisningar och kanske till och med få dem upprepade för sig. Väl angivna ramar möjliggör stor personlig frihet för var och en att inom ramarna utforma sin professionella roll som samtalspartner (Crafoord, 2005).
Liljegren (2000) förklarar att samspelet i skolan kan vara problematiskt. Allmänt gäller att ju fler som blir inblandade i arbetet med barnen, desto större krav ställs på samordning och klar rollfördelning. Behoven av extra insatser är ofta stora i dagens skol- och
samhällssituation, särskilt om alla barn ska kunna få en så meningsfull skolgång som möjligt. I ett tvärvetenskapligt resursteam finns unika möjligheter att tillvarata aktuell
specialistkunskap. En av de specialistkunskaper som Liljegren nämner är specialpedagogen. Ett viktigt mål med specialistens arbete och förhållningssätt bör vara att uppnå en god och effektiv kommunikation med dem som möter barnen på ”verkstadsgolvet” och som har ett direkt ansvar för deras omsorg och fostran, det vill säga både lärare och föräldrar. I en sådan konstruktiv kommunikationsprocess mellan specialist och ”vanlig” pedagog skapas
förutsättningar för att ge den ansvarige läraren en god chans att överföra både en god form och ett vettigt innehåll från specialistkontakten till sina egna relationer med barnen och föräldrarna. En sådan specialistmedverkan kan vara ett viktigt medel för målet att utveckla och förbättra barnens livsviktiga vuxenrelationer i skolvardagen och för att skapa
förutsättningar för optimal resurs- och kompetensutveckling för det enskilda barnet. Liljegren förklarar att det är ett komplicerat nätverk av yrkesfunktioner och samverkansprocesser som måste fungera tillfredsställande. Hela det komplicerade formella och informella nätverket ska i bästa fall samverka och skapa utvecklingsmöjligheter och bästa möjliga utbildning för varje enskild elev. Om krafterna samverkar konstruktivt uppstår en samlad styrka som blir till stor nytta och glädje för den enskilde. Liljegren fortsätter sitt resonemang med att förklara att om ett arbetslag eller team ska bli mer effektivt än den enskilde krävs ett minimimått av rak
kommunikation och tydligt ansvarstagande. Samarbetsandan får dock inte gå ut över den individuella yrkesprofilen och kompetensen. Personalen behöver diskutera sig fram till ett visst mått av samsyn i de frågeställningar som verksamheten gäller. Samtidigt finns det ett värde i olika perspektiv och olika åsikter. Det gäller att finna former för att diskutera dessa på ett konstruktivt sätt. Olika perspektiv kan bidra till djupseende i ett lagarbete. Om
gruppmedlemmarna försöker släta ut varandras yrkesmässiga specialitet och individuella kunskaper av rädsla för konkurrens eller konflikter upphävs själva finessen med ett lagarbete (Liljegren, 2000).
I mötet mellan föräldrar och personal är det i realiteten en mängd möten som sker, där utvecklingssamtalet är ett avtalat möte för ett visst syfte. Det sker även ett möte mellan två individer med var sin livshistoria och ett möte mellan en professionell och en lekman. En part har viss makt och vissa befogenheter medan en part är i behov av hjälp, service och så vidare. Detta skiljer relationen från andra vardagliga relationer. Denna mångfald av dimensioner speglas även i kommunikationen och kan verka såväl stödjande som begränsande för interaktionen mellan parterna (Markström, 2006).
Enligt Beveridge (2005) är det viktigt att man känner att man har samma syften och mål och en kunskap om och förståelse för vad var och en kan erbjuda för att uppfylla dessa. Detta kräver i sin tur en tydlighet när det gäller gränser och överlappningar mellan varandras roller och ansvar och en beredskap för lyhörd kommunikation baserad på ömsesidig tillit och respekt för varandras bidrag.
2.9 Kommunikation och relationer
När någon del av skolsituationen eller miljöer kopplade till denna inte fungerar får de konsekvenser för elevens skolsituation. Kommunikationens betydelse är central och kommunikationen mellan olika aktörer i skolan måste utvecklas. Genom att bygga upp relationer och bana väg för samverkan kan skolsituationen utvecklas till en god lärandemiljö för elever (Jakobsson, 2002). Ströms (1999) studie visar att de personliga relationerna är av stor vikt för samarbetet mellan speciallärare och lärare. Speciallärarna samarbetade främst med de ämneslärare som de hade goda relationer till ofta beroende på att de hade en likartad syn på eleven och undervisningen som specialläraren själv.
Weirsøe (2004) menar att man måste arbeta med sig själv och eventuella brister i samspelet med andra vuxna och med barn. Hon anser att detta kräver mod, självkännedom och en distanserad syn på det egna värdet. Känner man sig hotad i sin personlighet är det svårt
att stötta och bekräfta ett barn. Man måste lära sig att känna igen sina egna behov och ha förståelse för sitt eget känsloliv. Enligt Weirsø krävs det många olika kompetenser för att lotsa barn genom förskolan och skolan ut i livet. Vägen är full av relationer och dess kvalitet beror till stor del av hur vi kan kommunicera med varandra.
Enligt Nelson-Jones (2005) är kontakt det viktigaste kännetecknet i alla relationer eftersom den mänskliga kontakten är grunden i hjälpande relationer. Under samtalet sänder man och mottar många verbala och kroppsliga budskap, dessutom kan man förse sina klienter med skrivet material. Efter samtalet kan det förekomma ytterligare direktkontakt eller kontakt via telefon eller mail. Många hjälpare och klienter har arbetsrelationer parallellt med den
hjälpande relationen och har på så sätt redan börjat skapa sig en bild av varandra. I själva samtalssituationen har båda deltagarna en inre relation till varandra där klienterna till exempel kan bestämma i vilken utsträckning hjälparen är att lita på och hur mycket de vågar avslöja. Dessutom formar och omformar deltagarna ständigt sina mentala föreställningar om varandra. Ett bra sätt att se på framgångsrika hjälprelationer är att fundera på om de präglas av aktivt samarbete. I ordet samarbete ligger att klienter samarbetar med hjälpare för att de känner sig förstådda av dem och känner någon typ av känslomässigt band. Hjälpare och klienter arbetar dessutom mot gemensamma mål. Klienterna ska känna sig bekväma med de uppgifter och metoder som används i samtalen (Nelson-Jones, 2005).
2.10 Kommunikationssvårigheter
Enligt Liljegren (2000) kan det finnas vissa problem i familjen eller i skolan som förstärks genom att man skyller på varandra eller i god tro gör insatser som förvärrar samarbetet i stället för att förbättra det. Det kan även vara så att båda organisationerna kan fungera
tillfredsställande inom sina respektive referensramar, men vara inbördes svårförenliga, vilket gör att eleven kommer i konflikt mellan sina båda viktigaste uppväxtmiljöer. Ju fler
inkongruenta beslutsfattare som uppträder i förhållande till problemet, desto svårare blir barnets situation. Liljegren fortsätter sitt resonemang med att beskriva hur den svåraste konflikten ibland kan uppstå mellan familj och skola. Båda sidor uppfattar dock att problemet endast finns på ”den andra sidan”. Samtal mellan hem och skola kan i värsta fall gå till så att läraren räknar upp en rad negativa omdömen om eleven varefter föräldern ilsknar till och klagar på den tråkiga undervisningen, vilket gör att samtalet slutar i spänning (Liljegren, 2000).
Rahm och Wall (1990) menar att ju mindre man vet om varandra, desto större risk är det att man inte förstår varandras situation. Man kan ställa orimliga krav på varandra, men man ser inte själv att de är orimliga. För att mötas i en relation där man respekterar varandra, är det viktigt att lära känna varandra och att försöka leva sig in i den andra partens situation.
Konflikter mellan personal och föräldrar handlar ofta om att den ena parten anser att den andra bär ansvaret för att barnet mår dåligt eller uppträder störande. Det kan finnas ett motstånd hos båda parter mot att vilja ta in nya bilder. Både pedagoger och vårdnadshavare kan ta till olika försvarsreaktioner vid svår och känslig information. Ibland kan det vara så att föräldrarna ”sätter upp skygglappar” för att försvara sig. En anledning till det är att de själva har svårt att göra någonting åt det mesta som händer i skolan (Rahm & Wall, 1990).
Enligt Beveridge (2005) är det uppenbart att en formell bedömning av barnet kan vara stressande för föräldrarna. Samtidigt som de oftast önskar en gedigen utredning av barnets svårigheter kan de känna sig ambivalenta inför de möjliga resultaten. De kan dessutom ofta känna sig ledsna på grund av den tonvikt som läggs på barnets svagheter och av att de känner att deras föräldraskap ifrågasätts. Eftersom specialpedagogiska behov är av en så komplex och interaktiv natur finns det gott om utrymme för skiljaktigheter när det gäller de professionellas och föräldrarnas åsikter. Då dessa skiljaktigheter uppstår kan det ofta bli så att föräldrarnas åsikter får lägre status än de professionellas; de beskrivs oftare som ”känslor” medan den professionella bedömningen ses som mer objektiv och faktabaserad. Det är inte ovanligt att höra en lärare beskriva en förälders bedömning som ”orealistisk” eller att betrakta
föräldraperspektivet som något som bidrar till de svårigheter barnen upplever. Således har lärarnas bedömning en tendens att dominera när åsikterna skiljer sig åt, vilket i stor utsträckning kan bidra till familjens stress. Detta indikerar att om skolor ska kunna arbeta framgångsrikt med föräldrar i den ständiga bedömningen av barnens behov kräver det en känslighet för de personliga och känslomässiga investeringar ett föräldraskap involverar (Beveridge, 2005).
2.11 Känsliga samtal och känsliga åtgärder
Samtalen mellan pedagog och förälder är ofta problemorienterade. Många kallar dessa för ”de svåra samtalen”, men Juul (2002) föredrar att kalla dem för ”de nödvändiga samtalen”.
Weirsøe (2004) tar upp det faktum att individuella kontakter med barnens föräldrar upptar alltmer av pedagogernas medvetande och arbetstid. Ändå är föräldrasamtalen påfallande dåligt utforskade och man kan fråga sig hur pedagogerna lever upp till de kommunikativa
kraven. Weirsøe förklarar att många pedagoger beskriver dessa samtal som ”jobbiga” eller ”svåra”, vilket enligt henne är ett tankesätt som ökar avståndet till föräldrarna. Det kan vara rädsla som ligger bakom och hindrar ett ärligt samarbete. Det finns många fällor som en pedagog (och även en förälder) kan falla i. Samtalet handlar om ett känsligt ämne, nämligen ansvaret och omsorgen om barnen. Sårbarheten leder mycket lätt till en aktivering av försvarsmekanismerna och känslor som skuld, vrede, besvikelse, rädsla och oro väcks lätt både hos pedagoger och hos föräldrar. Empati minskar behovet av försvar. Det är pedagogens ansvar att kommunicera professionellt och empatiskt i föräldrasamtalen (Weirsøe, 2004). Enligt Rahm och Wall (1990) bör pedagoger inte vänta för länge med att delge föräldrarna känslig information om deras barn. Det är lättare att lösa upp svårigheter på ett tidigt stadium, när positionerna inte är lika låsta. Hofvendahl (2006) har undersökt hur tempo, tonläge och tal ofta ändras och omfattar fler störningar när man talar om problem. Upphakningar, indirekta uttryck och förmildrande uttryck förekommer även oftare vid svårare och mer
problemrelaterade samtal. En annan resurs är att använda en propositionell attityd, vilket innebär att talaren undviker uttryck som ”Jag vet, Jag har sett eller Jag har märkt att” för att istället använda konstruktioner som ”Jag upplever, Jag känner, Jag tror att”. Hofvendahl menar att ett problemmoment ofta föregås av ett positivt omdöme i ett samtal. Han pekar på det intressanta i att jämföra problemmoment som tas upp i samtal med positiva moment. Ett positivt moment har kraftigt betonande positivt värdeladdade uttryck som framställer
barnet/eleven som unik person. Ett positivt besked möter ofta tackord och glädjeyttringar. När man talar om problem tycks man däremot använda förmildrande uttryck som försvagar
problemets omfattning (Hofvendahl, 2006). Det är lätt hänt att man försöker linda in obehagliga budskap. Vi måste, enligt Fred (2005) fråga oss om vi står ut med att budskapet kan göra andra sorgsna och rädda och om vi vågar stå upp för vår uppfattning. Föräldrar har rätt att få veta skolans åsikt.
Weirsøe (2004) menar att det när det gäller föräldrabemötande är viktigt att ställa sig frågor om hur långt man kan sträcka sig för att tillmötesgå föräldrars önskemål och hur man framför ett negativt budskap utan att äventyra relationen. Som pedagoger har vi ingen rätt att döma föräldrarna. Det negativa bedömandet av föräldrarna kan ses som en skyddsmekanism. Vi måste kunna hantera situationen professionellt och för barnets skull behålla en god relation till föräldrarna. Detta innebär dock inte att man inte ska ingripa om man misstänker att ett barn kan komma till skada.
Som personal kan man inte förändra föräldrarna, hur gärna man ibland än skulle vilja. Det enda man kan förändra är sitt eget sätt att förhålla sig till dem. (Rahm & Wall, 1990, s.23)
Enligt Persson (1997) är specialläraren i en utsatt position när det gäller att föreslå och vidta åtgärder eftersom kollegialiteten kan äventyras om det i åtgärdsprogrammet
framkommer att undervisningen är bristfällig, att lärarnas arbete bör förändras eller att
organisationen i stort bör ses över. Detta är en konfliktsituation som kräver både kunskap och mod för att våga påtala. Det är nödvändigt att specialläraren har kunskaper om de
bakomliggande orsakerna till elevers svårigheter samt att verksamheten är förankrad i kollegiet. En hög kompetens bland annat om olika handikapp och metoder hos dem som ska arbeta med eleverna är nödvändigt, men inte tillräckligt. Specialläraren måste även kunna se elevens problem i ett vidare skolperspektiv. Forskning har visat att det är omöjligt för en elev som har svårigheter i skolarbetet att med hjälp av specialpedagogiska insatser komma ikapp sina klasskamrater och åtgärda sina kunskapsbrister. En viktig del av specialpedagogiskt arbete bör vara att hitta en fungerande balans mellan träning av kunskaper och färdigheter och att använda dessa i ett vidare sammanhang (Persson, 1997). Även Ström (1999) kom fram till att speciallärarna var försiktiga med att uttala sig om lärarnas arbetssätt och
undervisningsmetoder. De använde sig i stället av en lobbystrategi och påverkade ämneslärarna indirekt samt arbetade individinriktat.
Ett dilemma för specialpedagogen är att samtidigt som handledning förändrar och utvecklar pedagogik och förhållningssätt ställer det även specialpedagogen inför en
lojalitetskonflikt när det gäller nära kollegor. Dessutom ger kanske inte nära kollegor varandra mandat att handleda. Utredning och kartläggning av elever är en förutsättning för att även uppmärksamma miljöns inverkan på elever i svårigheter, men det krävs en god portion mod att kritisera miljön vilket gör att åtgärderna i åtgärdsprogrammen tenderar att inriktas mot eleven och diagnosen som urvalsinstrument ges ökat utrymme (Byström & Nilsson, 2003).
2.12 Stöd och handledning till specialpedagogen
Fred (2005) menar att man, som pedagog, vid svåra samtal bör kunna söka stöd hos elevvårdsteamet och eventuellt behöver man egen handledning. De svåra samtalen måste förberedas noga. Man måste ta tid på sig för att gå igenom hur det ska läggas upp. Känner man sig själv trygg utstrålar man trygghet. Fred betonar även att det i svåra samtal är viktigt att man får stöd och att man inte bör vara ensam.
Enligt Byström och Nilsson (2003) upplevs specialpedagogens arbete som ensamt av många. De är övertygade om att för att våga och orka kräva utrymme för hela sin kompetens så behövs stöd, naturligtvis från rektor och ledning, men även från andra specialpedagoger.
2.13 Åtgärdsprogram – mål och åtgärder
I en enkätundersökning visade det sig att initiativet till upprättande av åtgärdsprogram oftast kom från lärare eller specialpedagoger, medan det i 1-9-skolor och friskolor var vanligare att initiativet kom från elever och föräldrar. I de sistnämnda skolorna var det också vanligast att klass/ämnes/speciallärare deltog aktivt i upprättandet av åtgärdsprogram tillsammans med föräldrar och elev. Testning och pedagogisk kartläggning utgjorde oftast underlag för
utformande av åtgärdsprogram. Standardiserade mallar och test samt pedagogisk kartläggning som underlag var vanligare på skolor med hög andel specialpedagoger. Medan prov/test var vanligare som underlag i de kommunala skolorna var intervju/observation vanligare i friskolorna. Skolor med hög andel specialpedagoger var mindre benägna att fokusera på lärarens undervisning i åtgärdsprogrammen (Persson, 2002).
I fallstudier som ville undersöka faktorer bakom en framgångsrik specialpedagogisk verksamhet med utgångspunkt i arbetet med åtgärdsprogram betonades värdet av ”att mötas” vid dokumentationen och tillsammans diskutera elevens problematik. Det är viktigt att skapa en helhetsbild av elevens situation. Dokumentationen blev mer strukturerad och fokuserad om föräldrarna gjordes delaktiga och medansvariga. Arbetsgången vid upprättande av
åtgärdsprogram var likartad vid de studerade skolorna; Först identifierades elever med problem genom tester eller på annat sätt. Sedan hade man ett internt möte på skolan där elevens svårigheter diskuterades. Detta kunde vara en diskussion med arbetslaget,
specialpedagog, rektor och så vidare där förslag på åtgärdsprogram arbetades fram inför mötet med föräldrarna. Efter det genomfördes mötet med vårdnadshavaren och eventuellt eleven. Som fjärde steg färdigställdes åtgärdsprogrammet och skrevs under av samtligas berörda. Läraren, specialpedagogen och föräldrarna avgjorde tillsammans hur målen skulle sättas i åtgärdsprogrammen. Det förefaller som att skolorna informerade föräldrarna om att åtgärdsprogram skulle upprättas i stället för att bjuda in till jämbördig diskussion. Enligt studien speglar åtgärderna de enskilda skolornas kultur, tradition samt intresseinriktning för den specialpedagogiska verksamheten på ett tydligt sätt (Skolverket, 2003).
När de planerade åtgärderna presenteras för eleven så kan man säga att det sker ett konkret ”möte” mellan den specialpedagogiska verksamheten och eleven och dennes vårdnadshavare.
Detta möte sker oftast i form av en dialog mellan specialpedagogen, eventuellt rektor samt eleven och dennes vårdnadshavare (Groth, 2007).
Beveridge (2005) menar att vikten av föräldrarnas inblandning i barnens skolgång är särskilt betydelsefull när det gäller barn i behov av särskilt stöd av olika slag. Dessa barns upplevelser av skolan blir betydligt mer framgångsrika om det finns överensstämmelse mellan lärarnas och föräldrarnas åsikter angående utbildningsmässiga mål och hur dessa ska nås. Fast föräldrar har vissa rättigheter i relation till beslutsfattande när det gäller barnets utbildning kommer den omfattning i vilken de utövar sina rättigheter att vara begränsad om de inte är tillräckligt informerade om sin roll. Föräldrar tar inte alltid till sig relevansen eller betydelsen av den information de professionella ger dem och även detta ger dem ett underläge när det gäller att fatta beslut tillsammans. Således kan det vara så att en lärare tror att ett möte har involverat föräldrar som likvärdiga deltagare medan föräldrarna kan ha uppfattat att mötets syfte var att få dem att godkänna beslut redan tagna av lärarna. Det är dessutom så att inte alla lärare är lika positiva när det gäller föräldradeltagande i beslutsfattandet. En del lärare kan anse att föräldrarnas omdömen kan fördunklas av att de är för inriktade på att vilja det bästa för sitt barn, speciellt när det gäller barn i behov av särskilt stöd. Andra drar gärna en gräns mellan de beslut i vilka de tror föräldrarna besitter relevanta expertkunskaper och de beslut som är av rent utbildningsmässig karaktär. Det är ingen tvekan om att det är få föräldrar som känner sig helt säkra när det gäller sin kunskap om skolan och de flesta förväntar sig nog att lärarna ska vara drivande i att fatta beslut om lämpliga åtgärder för deras barn. Det är extra viktigt att låta föräldrarna vara delaktiga i de situationer där lärare ber dem ansvara för vissa åtgärder i hemmet. Inom ”experttraditionen”, litar de professionella nästan uteslutande på sitt eget professionella omdöme om lämpliga åtgärder för barn i behov av särskilt stöd. De kan be föräldrar om information och även informera dem om vad de har beslutat om, men deras beslut påverkas knappast av föräldrarnas åsikter (Beveridge, 2005).
2.14 Den fysiska miljön
Crafoord (2005) tar upp frågan om hur rummet där samtalet äger rum ser ut rent fysiskt och vilket budskap det förmedlar. Det är även intressant hur människorna är placerade i rummet, om det finns konst på väggarna och så vidare. Det viktigaste är enligt Crafoord att skapa trygga ramar: en tyst miljö och ostördhet från det yttre under tillräcklig tid. Definition av tid, rum, procedur och i viss mån rollfördelning är betydelsefullare för den besökande än man som den rådgivande vanligen tror. Även Steinberg (2008) menar att placeringen i rummet är av
betydelse. Man bör helst inte sitta mitt emot varandra utan hellre snett emot varandra. Det är viktigt att inte bli avbrutna, därför ska man sitta i ett avskilt rum och telefoner ska vara avstängda. Dessa olika symbolhandlingar visar att man som samtalspartner tycker att den andra personen och stunden tillsammans är viktig.
2.15 Förberedelser och efterarbete
Enligt Ahlberg (2001) är tiden en bristvara i skolans värld, men för att få igång ett rikt och utvecklande samarbete behövs tid för kommunikation och samverkan. Markström (2006) förklarar att ett institutionellt samtal inte är ett spontant samtal utan det sker mer eller mindre utifrån en planering där vissa samtalsämnen ska avhandlas på ett visst sätt. Steinberg (2008) menar att för att samtalet ska bli så givande som möjligt är det bra att vissa förberedelser gjorts. Information om tid, plats och dokumentation är bra att förmedla till vårdnadshavare i förväg. Om en dagordning upprättas underlättar det både för samtalsledaren och för dem som är kallade till mötet. Det är också bra att lämna ut frågor som barnet och föräldrarna kan tänka på i förhand. Beveridge (2005) menar att särskilt då det gäller barn i behov av särskilt stöd är det vanligt att de professionella planerar sina egna bidrag till samtalen i detalj. Det är dock viktigt att skolan använder sig av strategier som hjälper föräldrarna att känna sig väl förberedda i lika stor utsträckning.
Steinberg (2008) menar att det är viktigt att dokumentera vad som sägs under samtalen. Att anteckna åtgärder som man förväntas ta itu med efter samtalet är extra viktigt. Vidare
poängterar Steinberg att det kan vara en god idé att alla skriver under eventuella överenskommelser för att trycka på att man menar allvar. Att skriva ett kort brev till vårdnadshavarna efter samtalet där man tackar för samtalet och sammanfattar vad man kommit överens om kan vara till fördel.
3 Metod
En vetenskaplig metod kan ses som ett sätt att betrakta en företeelse eller ett objekt. En metod konstrueras så att den på bästa sätt kan undersöka denna företeelse (Groth, 2007). Det som har legat till grund för valet av vetenskaplig metod i detta arbete är att den ska vara ett verktyg för att undersöka människors uppfattningar om olika fenomen. Kvalitativ metod kännetecknas av en närhet till forskningssubjektet. Om vi ska kunna förstå den situation som individer och grupper befinner sig i så måste vi försöka komma dem in på livet. Kvalitativ metod kan ses som ett samlingsgrepp för tillvägagångssätt som kombinerar följande tekniker: observation, intervjuer samt analys av källor (Holme & Solvang, 1997).
3.1 Val av metod
Stukát (2005) menar att det är viktigt att låta forskningsproblemet styra metodvalet. Vi bestämde oss för att använda oss av den kvalitativa forskningsintervjun eftersom intervjun, enligt Kvale (1997), är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Eftersom vi gärna vill gå på djupet med våra frågeställningar, som till stor del handlar om upplevelser och förväntningar, anser vi att intervjun är ett lämpligt redskap. Genom intervjun kan respondenterna förmedla sin
situation till andra ur sitt eget perspektiv och med egna ord.
Holme och Solvang (1997) menar att den kvalitativa intervjun som metod ökar
informationsvärdet och skapar en grund för djupare och mer fullständiga uppfattningar om det fenomen som studeras. Vi anser inte att vi genom kvantitativa metoder, som exempelvis en större enkätundersökning, skulle kunna gå på djupet med våra frågor på det sätt vi önskar. Vi vill hellre koncentrera oss på ett fåtal fall och lära oss något av hur just dessa respondenter, i deras unika situation, tänker kring specialpedagogens roll i samtal mellan hem och skola. Enligt Holme och Solvang (1997) präglas kvalitativa studier av flexibilitet. Det kändes viktigt för oss att kunna ändra på upplägget under själva genomförandet av undersökningen så att det anpassades efter de erfarenheter vi gjorde under informationsinsamlingsfasen. Vi anser att halvstrukturerade/semistrukturerade intervjuer passade vår undersökning bäst eftersom intervjupersonen då kan beskriva sin situation med egna ord utan att bli allt för styrd (Kvale, 1997). Hade vi använt oss av allt för strukturerade intervjuer hade vi riskerat att gå miste om viktigt material medan det i helt ostrukturerade intervjuer hade kunnat bli svårt att jämföra svaren (Stukát, 2005).
3.2 Undersökningsgrupp
När det gäller undersökningsgruppens sammansättning valde vi respondenter både från förskolan och grundskolans tidigare och senare år med ambitionen att komma åt både det generella och specifika i samtalen mellan hem och skola. Undersökningsgruppen består av tre kategorier; specialpedagoger, pedagoger (förskollärare och grundskollärare) och
vårdnadshavare. Vi valde att undersöka specialpedagogens roll i samtal mellan hem och skola ur tre olika perspektiv; specialpedagogens, pedagogens och vårdnadshavarens.
Vi följde metoden strategiskt urval (Trost, 1997 i Stukát, 2005), vilket innebär att man först väljer ut ett antal intressanta variabler som man tror har betydelse för hur
intervjupersonerna svarar. Eftersom vårt arbete handlar om samtal mellan hem och skola ville vi intervjua både pedagoger och vårdnadshavare. Vi ansåg också att intervjupersonernas verksamhetsfält kunde vara av betydelse. Vi såg därför till att få dessa kategorier
tillgodosedda i urvalet. Vi använde oss dessutom av så kallat bekvämlighetsurval, vilket betyder att vi intervjuade personer i vår närhet som vi visste hade erfarenhet av och kunskap om dessa frågor. Holme och Solvang (1997) betonar att det kan vara till fördel att intervjua personer som antas ha rikligt med kunskap och erfarenheter inom det område som undersöks. Det är även viktigt att försöka använda sig av respondenter som har en förmåga att uttrycka sig och en vilja att medverka. Stukát (2005) förklarar att, enligt det kvalitativa synsättet, spelar forskarens ”förförståelse” stor roll och kan ses som en tillgång för tolkningen. Intervjuernas kvalitet är starkt beroende av intervjuarens förmåga och förkunskaper. Kvale (1997) menar att intervjuer genomförda av olika intervjuare som använder samma
intervjuguide kan ge olika resultat beroende på deras skiftande känslighet för och kunskap om ämnet för intervjun. Vi valde, som nämnts ovan, att intervjua respondenter från den praktik vi är verksamma inom, eftersom vi anser att det är viktigt att ha goda kunskaper om hur
verksamheten är uppbyggd för att bättre förstå de fenomen vi granskar och kunna ställa bra följdfrågor. Ska man intervjua personer från den egna verksamheten är det dock viktigt att man intar en medveten naivitet för att skapa en viss mån av förutsättningslöshet (Kvale, 1997). Alla de intervjuade är kvinnor, men eftersom skolans värld är kvinnodominerad anser vi inte att det ställer till några bekymmer för trovärdigheten.
Stukát (2005) menar att forskningsintervjun är en tidskrävande metod, vilket innebär att
man rent praktiskt inte hinner med särskilt många personer. Vi befarade att bearbetningen skulle riskera att bli ytlig om vi försökte intervjua allt för många och valde därför att intervjua tre respondenter från varje kategori. Totalt har det i arbetet handlat om nio kvalitativa
mellan ca 30 minuter till en och en halv timme. För oss är det viktigare att kunna visa att vi funnit vissa mönster, uppfattningar eller variationer än att visa hur vanliga eller
generaliserbara dessa är.
Vi presenterar specialpedagogerna i Tabell 1, pedagogerna i Tabell 2 och vårdnadshavarna i Tabell 3.
Tabell 1: Specialpedagoger
Grundutbildning yrkesverksamma år som specialpedagog
Verksamhetsområde
SP1 förskollärare 7 år resursenhet – barn 1-16 år
SP2 fritidspedagog 5 år skola – åk F-5 SP3 förskollärare och 1-7-lärare 4 år skola – åk 6-9 SP = specialpedagog Tabell 2: Pedagoger
Grundutbildning yrkesverksamma år som pedagog
Verksamhetsområde
P1 förskollärare 12 år skola - F-klass
P2 mellanstadielärare 26 år skola - åk 3-5
P3 mellanstadielärare 37 år skola - åk 6-9
P = pedagog
Tabell 3: Vårdnadshavare
Barnets kön Barnets ålder
VH1 son 5 år
VH2 son 15 år
VH3 två söner 15 år och 17 år
VH = vårdnadshavare
3.3 Genomförande
För att de intervjuade skulle känna sig så bekväma som möjligt använde vi oss av fältintervjuer, det vill säga uppsökande intervjuer, och vi strävade efter att dessa skulle genomföras i en lugn och ostörd miljö (Stukát, 2005). Innan intervjun genomfördes fick intervjupersonen ta del av ett missiv (se Bilaga 1) som förklarade syftet med arbetet och som även tog upp en del etiska aspekter. Vid intervjuerna användes en tankekarta (se Bilaga 2) för att åskådliggöra de områden som berördes.
