• No results found

Barngruppers storlek spelar roll - förskollärares tankar om barn i behov av särskilt stöd

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Barngruppers storlek spelar roll - förskollärares tankar om barn i behov av särskilt stöd"

Copied!
54
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng

Barngruppers storlek spelar roll

– Förskollärares tankar om barn i behov av särskilt

stöd

Pree-school group size does matter thoughts of pre-school teachers regarding children with special needs.

Isabella Hjorth Liedman

Pernilla Nordstedt

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Despina Tzimoula

(2)

Förord

Som blivande förskollärare kommer vi att möta många barn. Alla är unika individer med olika behov. Vi tror att kunskapen kring specialpedagogik är en viktig pusselbit för att kunna utföra ett så bra och kvalitativt arbete som möjligt och för att kunna möta alla barn efter just deras behov. Med detta i åtanke har vi valt att skriva vårt examensarbete kring specialpedagogik. I mötet med olika förskolor, såväl genom utbildning, jobb och bekant-skapskrets, har vi stött på dilemmat med bland annat stora barngrupper, personalbrist, tids-brist och stress över att inte hinna möta alla barn. Efter att ha samtalat med människor i vår närhet kring specialpedagogik kom vi slutligen fram till ämnet på vårt examensarbete. Vi började intervjua förskollärare kring barngruppers storlek och dess påverkan på barn i be-hov av särskilt stöd. I intervjuerna kom det fram att barngruppers storlek har stor betydelse för möjligheterna att tillgodose alla barns behov. Med mindre barngrupper, tror de inter-vjuade förskollärarna, att antalet barn i behov av särskilt stöd minskar. Studiens empiri har analyserat med hjälp av begreppen inkludering och proximal utvecklingszon som på olika vis berör hur man lägger upp verksamheten för att på bästa sätt bemöta barn utifrån deras behov. Arbetet bygger på samarbete där vi tillsammans intervjuat, transkriberat, läst littera-tur, sammanställt forskning, analyserat och skrivit. Våra arbetsinsatser väger lika och båda har en lika stor del i arbetet.

Vi vill tacka alla medverkande förskollärare i studien som tagit sig tid och ställt upp på intervjuer, kommit med tips och tankar. Utan er hade det inte blivit något arbete. Vi vill också tacka Peter Lilja som handlett oss genom arbetet i såväl motgångar som framgångar. Till sist vill vi tacka nära och kära som stöttat oss genom hela processen.

(3)
(4)
(5)

Abstract

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare uttrycker sina funderingar och tankar kring hur barngruppers sammansättning i förskolan påverkar barn i behov av särskilt stöd. Studien bygger på kvalitativ metod och består av fyra intervjuer med verksamma förskollä-rare. Materialet analyseras utifrån ett specialpedagogiskt och sociokulturellt perspektiv. Centrala begrepp i analysen är inkludering och den proximala utvecklingszonen, vilka un-derstryker förskolans uppdrag att erbjuda goda lärandemiljöer för alla barn oavsett förut-sättningar. Studiens resultat visar att förskollärarna anser att barn i behov av särskilt stöd påverkas negativt av barngruppernas sammansättning. Bland annat framkommer en önskan om mindre barngrupper och högre personaltäthet samt bättre tilldelning av resurser utan krav på diagnos. Detta skulle gynna barn i behov av särskilt stöd eftersom förskollärarna på så vis får bättre förutsättningar att bemöta alla barn. Stressen, bland såväl personal som barn, tros kunna minska vilket ger en bättre arbetsmiljö. Koncentration, ljudvolym och kva-lité kan förbättras. Fokus kan flyttas från problem till möjligheter och barnens förmågor kan stärkas.

Nyckelord: Barn i behov av särskilt stöd, Diagnos, Inkludering, Specialpedagogik, Stora barngrupper, Proximal utvecklingszon

(6)
(7)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 3

3. BAKGRUND 4

4. TEORETISK FÖRANKRING 7

4.1 INKLUDERING 7

4.2 REGGIO EMILIA SOM INKLUDERING 8 4.3 PROXIMAL UTVECKLINGSZON 9

5. TIDIGARE FORSKNING 10

5.1 BARNGRUPPERS STORLEK OCH SAMMANSÄTTNING 10 5.2 EN (FÖR)SKOLA FÖR ALLA 13

6. METOD OCH MATERIAL 15

6.1 METODVAL 15

6.2 URVAL 16

6.3 GENOMFÖRANDE 18

6.4 ETIK 19

6.5 TILLFÖRLITLIGHET 20

7. ANALYS OCH RESULTAT 21

7.1 BARNGRUPPERNAS STORLEK PÅVERKAR 21 7.2 DIAGNOSER ÄR EN LÄTT UTVÄG 27 7.3 ATT ARBETA INKLUDERANDE 30

7.4 SLUTSATS 33

8. DISKUSSION 36

(8)
(9)

1. Inledning

Alla barn, oavsett social bakgrund, etnicitet, sexuell läggning och religion, förväntas vara välkomna i den svenska skolan. Men skolans, liksom förskolans, institutionaliserade ramar lyckas inte fånga in alla individer (Hjörne & Säljö, 2008). Det svenska skolsystemet har en lång historia av ambition att bli en skola för alla. Allt från speciella hjälpklasser för barn som inte uppnår skolans krav eller anses ointelligenta och vanartiga till försök att inkludera alla barn i samma undervisning har den svenska skolan sett exempel på under sin historia (Asp-Onsjö, 2012). Mara Westling Allodi (2005) menar att fler satsningar på förskolan kan minska antalet barn i behov av särskilt stöd och att fler barn kan bli inkluderade i verksam-heten. Westling Allodi skriver:

De resurser som man satsar tidigt för att skapa en bra verksamhet gör att många problem inte bryter ut. Att komma i efterhand för att lösa problem som har uppstått, till exempel även på grund av en överdrivet kostnadseffektiv organisation, kan vara både mer kostsam i slutändan och mindre effektiv

(Westling Allodi, 2005, s. 65).

Ovanstående citat väcker såväl tankar som känslor. Enligt Skolverket (2013) går cirka 90 procent av Sveriges barn, i åldrarna ett till fem år, i förskola och cirka fyra procent går i någon annan form av pedagogisk verksamhet (Skolverket, 2013). Alla barn är unika indi-vider, med olika behov och förutsättningar. En skola för alla är ledord för den svenska sko-lan, där alla ska vara välkomna. För att kunna möta alla barn krävs att verksamheterna an-passas efter individerna. Idag sätts ofta resurser in för att hjälpa barn i behov av särskilt stöd först i grundskolans senare år. Om resurser satsades redan i förskolan skulle stödet hjälpa tidigare och ge bättre ekonomisk avkastning i längden. (Leijnse, 2014). Samtidigt som förskollärare vittnar om svårigheter att bemöta alla barn när barngrupperna blir för stora och om en stress och sorg över att inte hinna ge alla barn de stöd de behöver, så växer förskolans barngrupper och personaltätheten sjunker (Broberg M, Broberg A & Hagström, 2012).

Denna studie lyfter hur några förskollärare uttrycker sin syn på den svenska förskolan, dess utformning och hur de tror att det påverkar barn i behov av särskilt stöd. Studien är relevant

(10)
(11)

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare uttrycker sin syn på hur barngruppers sammansättning i förskolan påverkar barn i behov av särskilt stöd. Vi har utgått från föl-jande frågeställningar:

• Hur uttrycker förskollärarna sin syn på hur barngruppens storlek påverkar barn i behov av särskilt stöd?

• Hur uttrycker förskollärarna tankar kring sambandet mellan diagnoser och barn-gruppens sammansättning?

• Hur resonerar förskollärarna kring att arbeta inkluderande med barn i behov i sär-skilt stöd?

(12)

3. Bakgrund

Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt område som sträcker sig över pedagogik, medi-cin, psykologi, sociologi och teknik. De olika kunskapsområdena gör att definitionen av specialpedagogik blir komplex. Jane Brodin och Peg Lindstrand beskriver specialpedago-gik i sin bok Perspektiv på en skola för alla (2010) som åtgärder som sätts in när den van-liga pedagogiken inte fungerar för att tillgodose ett/flera barns behov. Det finns olika per-spektiv på specialpedagogik, antingen kan man se det som ett hjälpmedel för barn att klara av verksamheten eller som ett verktyg för förskollärare att kunna bemöta alla barn. (Brodin & Lindstrand, 2010). Det specialpedagogiska kunskapsfältet fokuserar på samspelet mellan omgivning och person, vilket kräver att frågor lyfts utifrån olika teoretiska perspektiv och på olika nivåer. Fischbein och Österberg (2013) lyfter följande perspektiv: riskfaktorer i individens lärande och utveckling (faktorer som kan vara både omgivande och personella), ledarskap och grupprocesser som kan leda till inkludering eller exkludering samt utslag-ningsprocesser i samhället.

I Unescorådets skriftserie nummer fyra publicerades år 1996 Salamancadeklarationen, en deklaration för hur skolan ska möta barn i behov av särskilt stöd, i förordet till den svenska utgåvan står det:

I Sverige talar vi ofta om att vi ska ha en “skola för alla”- en skola utan förlorare. Med det menar vi att den gemensamma skolan ska ge alla barn optimala förutsättningar för sin egen utveckling. Denna målsättning omfattar sedan länge även barn med funktionshinder. Målet att “skolan är till för alla barn” blir verklighet om skolan är en miljö där elevernas delaktighet och jämlikhet värderas högt och där personalen erbjuds stöd och handledning från välutbildade och erfarna experter.

(Svenska Unescorådets skriftserie, 1996, s. 3)

Citatet är väl beskrivande för vad “en skola för alla” innefattar och är central för hur be-greppet kommer användas i denna studie. En inkluderande skola, en skola för alla, har en lång historia. Det har genom åren utvecklats från en skola för alla så kallade normala barn till en skola där alla ska innefattas. År 1944 kom en lag som fastslog att även bildbara

(13)

(tidigare benämnda som sinnesslöa) skulle ha möjlighet till skolgång. Det är först 1968 när

Omsorgslagen träder i kraft som alla personer med utvecklingsstörning oavsett grad får rätt

till daglig verksamhet och skolgång. Det är i med Omsorgslagen som det blir skolplikt för alla barn (Brodin & Lindström, 2010). “Det handlar om att främja hälsa hos alla elever men ha fokus på elever som är i behov av stöd och hjälp för sitt lärande” (SOU 2002:121, s. 324).

Diagnostisering av barn har länge haft en central plats inom diskussionen kring specialpe-dagogik. Med en medicinsk diagnos är resurser till barnet och de som finns i barnets var-dagsmiljö mer självklart givna, dock är det ingen garanti för ett fullgott stöd. Om man bara ser till diagnoser finns en risk att orsaker till svårigheter bedöms utifrån vad man räknar med att diagnosen kan ge. Vilket kan leda till ett individualiserat problem istället för att möta det faktum att svårigheter alltid har flera olika orsaker som kan handla om såväl bar-net och samspelet med människor i barbar-nets vardag samt miljö (Björck-Åkesson, 2009).

Elisabeth Nordin-Hultman menar att förskolan borde vända på sitt resonemang och utreda sin verksamhet istället för att utreda barnet i hopp om en diagnos, och därmed sträva efter en extraresurs. Med miljön menar hon inte lokaler och deras utformning, utan de aktiviteter som erbjuds barnen och att pedagogerna skapar en miljö som gör att varje barn känner att de får en meningsfull relation till omvärlden (Nöjd & Villanueva Gran, 2010).

I projektet Pedagogisk verksamhet för små barn i behov av särskilt stöd i förskolan –

gene-rellt och specifikt (PEGS) undersöktes vilka barn det är som anses vara i behov av särskilt

stöd. I studien ingick två mellansvenska län; 9000 barn på totalt 571 förskoleavdelningar. Utifrån personalens svar framkom att cirka 20 procent av dessa barn var i behov av särskilt stöd. Vilka barn som tillhörde gruppen avgjordes av personalen utifrån om barnen fick nå-gon specifik resurs/åtgärd utöver det som erbjöds alla barn. Vid en närmare granskning av de barn som ansågs vara i behov av särskilt stöd var det endast fyra procent av barnen som hade någon identifierat funktionsnedsättning, till exempel Down syndrom. De resterande 16 procenten av barnen var barn utan någon identifierad funktionsnedsättning, eller erhöll särskilt stöd baserat på formell utredning, så kallade barn i gråzonen. Barnen i gråzonen

(14)

bedömdes vara i behov av särskilt stöd för att klara av vardagen på förskolan. Deras svå-righeter var vanligtvis kopplade till tal- och språkproblem samt samspel och konflikter med andra barn.

Förskolans verksamhet vilar på Läroplanen för förskolan (2010). I läroplanen beskrivs förskolans uppdrag som bland annat innebär att främja alla barns utveckling och lärande. I läroplanens kapitel om förskolans uppdrag står det även följande:

Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt.

(Lpfö 98, rev. 2010 s. 5)

Ovanstående citat talar sitt tydliga språk. Alla barn i förskolan har rätt till individanpassat stöd om och när de behöver det, ett uppdrag som främst vilar på förskollärarnas axlar. Hur förhåller sig förskollärare till uppdraget samtidigt som de ska förhålla sig till de stora barn-grupperna? Är det möjligt att anpassa verksamheten till alla barn i dagens förskola?

(15)

4. Teoretisk förankring

4.1 Inkludering

Inkludering är ett begrepp som fick sitt internationella genombrott via Salamancadeklara-tionen där riktlinjer för hur arbetet med barn i behov av särskilt stöd fastslås (Nilholm, 2007). När Salamancadeklarationen översattes till svenska tolkades det engelska begreppet "inclusion" till integrering (Sandström, Stier & Nilsson, 2014). Integrering handlade då om idén att alla barn, oavsett om de var i behov av särskilt stöd eller inte, skulle vara delaktiga i ordinarie undervisning. Begreppet integrering fick senare mycket kritik då det ansågs som att dess innebörd var att barnen skulle anpassas efter skolan och inte tvärtom. Det kom också kritik mot att integrering handlade mycket om barnens fysiska placering och inte om deras delaktighet i verksamheten. Genom att introducera begreppet inkludering ville man istället att fokus skulle läggas på att skolans utformning skulle anpassas till barnens olikhe-ter (Nilholm, 2007).

I Sverige nämns inkludering framförallt när det gäller barn i behov av särskilt stöd eller barn med någon form av funktionsnedsättning. Tidigare sattes dessa barn i specialskolor eller specialklasser. När grundskolan infördes 1926 skulle de ges tillträde till den vanliga skolan och de vanliga klasserna (Persson & Persson, 2012). Kristian Lutz (2013) menar att inkludering innebär att fokus ändras från individens anpassning till det att miljön ska an-passas till olikheter bland människor. Inkludering rymmer, enligt Lutz, antagandet om del-aktighet och möjligheter (Lutz, 2013). Inom det inkluderande perspektivet framhävs lära-rens roll och förhållningssätt, verksamhetens organisation och den rådande lagstiftningen som viktiga faktorer. Pedagogens förhållningssätt gentemot barn i behov av särskilt stöd ses som avgörande för huruvida barnet inkluderas eller exkluderas i verksamheten. Peda-gogens förhållningssätt påverkas av faktorer som tid till och kunskap om att ge stöd, till-gängligt material och möjlighet till fortbildning (Vernersson, 2007).

Inom specialpedagogik brukar man benämna tre olika perspektiv kompensatoriskt-,

(16)

kompensera brister hos individen. Man söker ofta efter neurologiska, psykologiska och/eller medicinska förklaringar till bristerna (Nilholm, 2007) Det kritiska perspektivet, vilket är en reaktion mot det kompensatoriska perspektivet, ser individers olikheter som en tillgång. Istället för att söka svar hos individen lägger man istället fokus på vad samhället gör med olikheterna (Palla, 2011). Det tredje perspektivet, dilemmaperspektivet, belyser utbildningssystemets komplexitet och motsägelsefullhet (Nilholm, 2007). En viktig fråga inom dilemmaperspektivet handlar om att ge alla barn lika verksamhet samtidigt som man ska anpassa verksamheten efter alla individernas olika behov. Perspektivet syftar inte till att man behöver svar på denna typ av dilemman, utan snarare sätt för utbildningssystemet att förhålla sig till dem (Asp-Onsjö, 2012).

Inkludering har främst använts inom det kritiska perspektivet som ett teoretiskt verktyg i forskning, främst för att analysera hur skolsystemet förhåller sig till och arbetar med inklu-dering. Inom dilemmaperspektivet används inkludering som ett aktörsbegrepp. Med detta menas att det är ett begrepp som används av aktörerna man studerar (Nilholm, 2007).

4.2 Reggio Emilia som inkludering

Karin Wallin skriver i sin bok Pedagogiska kullerbyttor (2012) om hur den Reggio Emilia inspirerade pedagogiken präglat svenska förskolor. Wallin poängterar att Reggio Emilia inte är en färdig metod utan snarare en filosofi eller ett sätt att tänka på. Eftersom reflektio-ner kring den egna pedagogrollen och förskolans aktuella barngrupp är grunden för arbetet med Reggio Emilia är det inte möjligt att ha färdiga mallar för hur det pedagogiska arbetet ska utföras. Enligt svenska Reggio Emilia institutet (Reggio Emilia institutet, 2014) är grundtanken inom den Reggio Emilia inspirerade pedagogiken att alla barn föds intelligenta med en egen styrka och att pedagogiken är till för att stärka den. Man tror att man genom att bekräfta individualitet kan förändra världen mot ett mer demokratiskt samhälle. Som nämnts tidigare, under rubriken Inkludering, så handlar inkludering om att anpassa verk-samheter efter individerna istället för tvärtom (Lutz, 2013). Eftersom den Reggio Emilia inspirerade pedagogiken utgår från aktuell barngrupp, och således individer, kan den Reg-gio Emilia inspirerade pedagogiken ses som ett sätt att arbeta inkluderande.

(17)

4.3 Proximal utvecklingszon

Med begreppet menas att barnet på egen hand eller tillsammans med andra kan utveckla sitt kunnande, tillsammans med en pedagogik som är utformad efter barnets förkunskaper (Lutz, 2013). Att möta barnet i den proximala utvecklingszonen innebär att som pedagog försöka förstå barnens tankar och aktiviteter, utmana till reflektion och bekräfta barnets lärande i dialog med barnet (Benn, 2003). Den proximala utvecklingszonen kan ses som det som sker mellan det att barnet behöver hjälp av pedagogik till det att barnet behärskar kunskapen på egen hand (Broberg A, Broberg M, Hagström, 2012). Enligt Vygotskij fun-gerar leken som en frigörelse från nuet. Barnet använder leken för att kunna bearbeta och träna olika regeltillämpningar, sociala roller och verklighetsuppfattningar. Därigenom ut-gör leken vad Vygotskij benämner som den proximala utvecklingszonen för möjligheter, det vill säga skapandet av en “plats” där barnet kan pröva färdigheter och tankar. På ett sätt framstår barnet som mer moget än vad de verkligen är, något som ofta syns då lekar obser-veras (Hwang & Nilsson, 2011). Den proximala utvecklingszonen och inkludering kommer i studien användas parallellt med varandra. Begreppen hör ihop då de båda handlar om att skapa så bra förutsättningar som är möjligt för alla barn. Att kunna utmana barn i den prox-imala utvecklingszonen påverkas av verksamhetens utformning (Lutz, 2013). Förskollärare behöver möjlighet och tid att möta varje barn. Verksamheten behöver utformas på ett så-dant vis att förskollärare kan utmana alla barn i den proximala utvecklingszonen, och på så vis bli en inkluderande förskola. Inkludering är därför ett relevant begrepp i arbetet med att skapa förutsättningar för att möta alla barn i deras proximala utvecklingszon.

Begreppen inkludering och proximal utvecklingszon kommer användas som teoretiska verktyg vid analys av det empiriska materialet. Begreppen hjälper till att synliggöra vad som är aktuellt i empirin utifrån studiens syfte och frågeställningar. Reggio Emilia som inkludering använder vi framför allt för att synliggöra möjliga arbetssätt för inkludering av alla barn i förskolan.

(18)

5. Tidigare forskning

5.1 Barngruppers storlek och sammansättning

Skolverkets riktlinjer för hur många barn som ska vistas i en grupp var år 2005 femton barn per grupp. Man menade att femton skulle vara generellt optimalt för att barnen skulle ut-vecklas och ges de möjligheter som barnen hade behov av (Skolverket, 2005). I december 2013 kom Skolverket med nya riktlinjer där gränsen vid femton barn per grupp togs bort. Istället pekade man på att barngruppernas storlek skulle regleras efter varje barngrupps behov. Såväl miljö, personaltäthet och barnens behov ska räknas med i bedömningen av hur många barn som är rimligt att ha i just den förskolegruppen. Samtidigt pekar man på att det i vissa fall är rimligt med en barngrupp som är mindre till antal än femton (Skolverket, 2013). Enligt skollagen, § 8, är det verksamhetens huvudman som har ansvar för att barn-grupperna är lämpligt sammansatta och har en lämplig storlek (Skollag 2010:800, § 8).

Barngrupperna i den svenska förskolan har vuxit samtidigt som personaltätheten har sjun-kit. År 1990 hade förskolorna i snitt 4,4 barn/personal. År 2011 var det istället 5,3 barn/personal, vilket innebär en ökning på 20 procent. Barngruppernas storlek och perso-naltäthet påverkar möjligheten att i förskolan tillgodose barnens anknytningsbehov. Att tillgodose anknytningsbehovet är av stor vikt för barnens utveckling och lärande. Barnens stress i förskolan har en tydlig koppling till barngruppens storlek och hur många vuxna som närvarar. Är där fler än femton barn i gruppen ökar stressen likaså om där är fler än fyra vuxna per barngrupp. Även barnens ålder och om den tillgängliga ytan är mindre än fem kvadratmeter per barn har påvisats påverka barnens stress (Broberg M, Broberg A & Hagström, 2012). Forskning säger att en grupp om 13-15 stycken barn, bland de äldre för-skolebarnen (fyra till fem år), är att föredra om barnen ska utvecklas på optimalt sätt. Men för att deras utveckling verkligen ska ha möjlighet till att vara optimal krävs det att perso-nalen har en hög utbildningsnivå. Persoperso-nalens höga kompetens kan dock inte alltid fullt ut kompensera för den försämrade verksamheten i de stora barngrupperna. Trots hög perso-naltäthet försämras förutsättningarna för yngre barn (under fyra år) och för barn i behov av särskilt stöd när barngrupperna är stora (Kihlbom, 2009). FN:s konvention om barns

(19)

rättig-heter fastslår, i artikel tre, att vid alla åtgärder som rör barn ska barnens bästa komma i för-sta hand (Barnkonventionen). Lars H. Guför-stavsson (2011) menar att en liten barngrupp, välutbildad personal och gott om stödresurser är krav i fall barnens bästa ska tillgodoses, speciellt när det gäller barn i behov av särskilt stöd.

På 1970-talet genomfördes en undersökning över specialpedagogiska insatser. Oftast inne-bar insatserna att de inne-barn som hade någon form av funktionsnedsättning placerades i speci-algrupper, så som observationsklass, läsklass etcetera. Detta gjordes i all välmening, men fler och fler forskare pekar på att integreringen av barn med funktionshinder i “normal-grupper” i större grad ger ett positivt resultat för barns utveckling och lärande. Forskning pekar på att dilemmat förstärks ytterligare av den stigmatisering och stämplingseffekt som ofta uppstår vid avskiljning till specialgrupper och specialklasser (Lutz, 2013).

Kihlbom (2009) menar att bullret i förskolor ökar i samma takt som barngrupperna växer. Vidare menar Kihlbom att den höga ljudnivån i barngrupperna kan vara en bidragande fak-tor till barnens koncentrationssvårigheter. Om bakgrundsbruset ligger på tio dBA över den normala samtalsnivån på 60 dBA så misstolkas 50 procent av det budskap som ska förmed-las. I de svenska förskolorna är det inte ovanligt med ett snitt på 75 dBA, detta enligt en undersökning som gjordes 2001 (Kihlbom, 2009).

Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson, Pia Williams och Panagiota Nasiopoulou problematiserar i Stora barngrupper i förskolan - ett medieperspektiv (2014) kring hur barngruppernas storlek i förskolan framställs i media. Utifrån de artiklar som de har grans-kat i sin studie framstår en problematisk bild som lyfter många olika dilemman, bland an-nat personalens och barnens stress, den trånga ytan och barnens långa dagar. Vidare disku-teras förskolans kvalitet som beskrivs som en komplex fråga. Gruppstorlek, samspel mellan pedagoger, chefer, föräldrar och barn, organisation av verksamhet och inflytande är några av de aspekter som spelar in på förskolors kvalitet. Därmed är det svårt att säga att kvalitén skulle öka med mindre barngrupper. Att lyssna på förskollärares, barns och föräldrars upp-levelser av förskolan lyfts därför som något viktigt. För även om verksamheten ser

(20)

liknan-de ut på många förskolor så kan till exempel samma antal barn upplevas olika bland annat beroende på vem som möter dem, miljöns utformning och verksamhetens organisation.

Som lyfts i Pramling Samuelssons, Williams och Nasiopoulous (2014) studie är alla verk-samma pedagogers röster viktiga. Vår studie bidrar med fler röster och med ytterligare per-spektiv på hur barngruppernas storlek kan påverka barn i behov av särskilt stöd. Vår studie lyfter aktuella synvinklar att beakta vid utveckling av en förskola för alla.

Barngruppernas storlek är ett ämne som berör många i samhället eftersom den har en stark politisk koppling (Martin Korpi, 2012). Barngruppernas storlek och tillgång till resurs är kopplad till politikers beslut men även kommunens tillgång till pengar spelar in (Persson, 2008).

(21)

5.2 En (för)skola för alla

Statens offentliga utredning “Skollag för kvalitet och likvärdighet” säger att det “handlar om att främja hälsa hos alla elever men ha fokus på elever som är i behov av stöd och hjälp för sitt lärande” (SOU 2002:121, s. 324). För att uppnå detta finns förslag på att det ska finnas tillgång till personal med hög kompetens inom många olika områden. Det skall fin-nas expertis inom psykologi, medicin, omvårdnad, socialvård samt specialpedagogik på (för)skolorna (Hjörne & Säljö, 2008).

En skola för alla fastslås i olika styrdokument. Till exempel i de mänskliga rättigheterna, artikel 26, där det står: Var och en har rätt till utbildning [...] (Förenta nationerna, 1948– 2008, s, 8)

Även i Salamancadeklarationen påpekas att alla barn bör undervisas tillsammans oberoen-de av svårigheter för att uppnå en integrerad skola. Här påpekas också att oberoen-de som är i behov av särskilt stöd ska få det inom ramen för den reguljära utbildningen

(Salamancadeklara-tionen och Salamanca +10, 2006).

”Om alla vore lika behövde vi inte träffa andra människor utan kunde sitta hemma för oss själva” ska Ingemar Emanuelsson, professor emeritus, ha sagt under en konferens om olik-het och normalitet som anordnades år 2003 av Stockholm universitets pedagogiska institu-tion. Under konferensen konstaterade deltagarna att det normala är variation och att olikhe-ter är viktiga och utvecklande. Emanuelsson ska under konferensen också ha pratat kring avvikelse och maktutövning, där den som bestämmer vad som är avvikande också är den som har makt. Med detta ville han belysa vikten av att se avvikelser som olikheter för att kunna inkludera alla individer (Brodin & Lindström, 2010).

Ett begrepp som har tydlig anknytning till en skola för alla är inkludering. Elisabeth och Bengt Persson (2012) har studerat vilka faktorer som leder till ett så kallat framgångsrikt skolsystem. Empirin till studien är hämtad i Essunga kommun som år 2007 var en av Sve-riges fem sämsta kommuner om man såg till andel elever med gymnasiebehörighet, det

(22)

genomsnittliga meritvärdet och hur många elever som uppnått målen i alla ämnen. År 2010 hade statistiken ändrats drastiskt och samtliga elever hade gymnasiebehörighet och låg på topp tio bland Sveriges skolor vad gäller meritvärde och uppnådda mål. Persson och Pers-son (2012) studerade det förändringsarbetet som gjordes i Essunga mellan 2007 och 2010. Eleverna i behov av särskilt stöd var innan placerade i mindre undervisningsgrupper men inkluderades istället i de ordinarie klasserna i kombination med en-till-en-undervisning. Kombinationen av den specialpedagogiska kompetens, som användes i en-till-en-undervisningen men som också fick en mer framträdande roll i ordinarie undervisning, och lärare med god ämneskunskap fick framgång. Det nära arbetet mellan olika kompetenser lyfts i studien som en av de avgörande faktorerna för en inkluderande skola och goda skol-resultat (Persson & Persson, 2012).

(23)

6. Metod och material

6.1 Metodval

I studien har en kvalitativ metod använts. Enligt Johan Alvehus (2013) är kvalitativ metod, enkelt beskrivet, en metod som inriktar sig mer på innebörder än statistiska samband (som mer faller inom kvantitativ metod) Den kvantitativa metoden har sitt ursprung i naturveten-skapen, medan den kvalitativa har sina rötter i humanistisk forskning (Alvehus, 2013). Det-ta bekräfDet-tar även Alan Bryman (2011) som beskriver den kvaliDet-tativa metoden som forsk-ning där tonvikten ligger mer på ord än på siffror (Bryman, 2011). Traditionellt vilar den kvalitativa metoden på idén om att det som människan upplever som viktigt är det relevan-ta att fokusera på. Den kvalirelevan-tativa metoden rör även relevan-tankar om att de som är aktörer i sam-hället, såväl människor, djur och fysiska ting, påverkar varandra och samhället vilket bildar komplexa orsakssamband. Forskningens uppgift blir inte att försöka visa orsakssambanden så enkelt som möjligt utan snarare framhäva komplexiteten i dem. (Alvehus, 2013). Syftet med denna studie är att belysa hur förskollärare uttrycker sina funderingar och tankar kring hur barngruppernas storlek påverkar barn i behov av särskilt stöd, vilket gör en kvalitativ metod relevant. Om syftet i studien istället varit att undersöka om och hur många förskollä-rare som upplever ett samband mellan barngruppers sammansättning och barn i behov av särskilt stöd så hade en kvantitativ metod varit mer relevant eftersom antalet informanter då behövt vara större. Att istället lyfta förskollärarnas tankar och syn på hur barngruppernas storlek påverkar är relevant för en djupare förståelse kring komplexiteten i frågan.

Materialet till vår empiri har vi samlat in med hjälp av så kallade semistrukturerade inter-vjuer. En semistrukturerad intervju bygger på att intervjuaren följer ett manus med redan färdiga frågor och/eller teman kring ämnet. Dock ska frågorna vara öppna och intervjuaren mån om att följa respondenternas svar och således kunna lämna och/eller hoppa i manuset för att få fram önskad typ av information (Alvehus, 2013). Alan Bryman (2011) menar att man i en semistrukturerad intervju även har möjlighet att under intervjun komma med nya frågor som inte finns med bland de redan förberedda. Till varje intervju har 14 frågor legat till grund för samtalen. Frågorna har omformulerats och utvecklats utifrån varje informants

(24)

svar och har mestadels fungerat som stöd för intervjuaren, för att skapa ett givande samtal. Enligt Bryman (2011) ger semistrukturerade intervjuer en god chans att låta samtliga in-formanter uttrycka sig om samma frågor.

I Johan Alvehus bok Skriva uppsats med kvalitativ metod (2013) beskriver han tre olika analysmetoder som vanligtvis används. Deduktiv analysmetod utgår vanligtvis ifrån teore-tiska hypoteser som sedan testas mot det empiriska materialet och på så vis kommer fram till slutsatser. Induktiv analysmetod har istället sin utgångspunkt i det empiriska materialet och bygger utifrån detta upp sina slutsatser. Den analysmetod som använts i vår studie kal-las för abduktiv metod. Abduktiv metod innebär att man växlar mellan empiri och teori. Anledningen till att abduktiv analysmetod använts är att den verkade mest relevant för att kunna få syn på studiens syfte och besvara frågeställningarna.

6.2 Urval

Informanterna i studien valdes med en typ av urvalsmetod som kallas strategisk metod. Strategisk metod innebär att urvalet sker med en strategisk baktanke, till exempel kan en viss grupp människor med specifika erfarenheter ses som intressant för den typ av informa-tion som söks (Alvehus, 2013). Ett strategiskt urval som vi gjort är valet att intervjua enbart förskollärare. Anledningen är att förskollärare har en pedagogisk utbildning på eftergymna-sial nivå. Förskollärares uppdrag beskrivs tydligt i läroplanen, ett pedagogiskt ansvar vilar i deras uppdrag. Förskollärare arbetar bland och med barnen och upplever på så vis tydligt hur gruppstorleken påverkar barn i behov av särskilt stöd. Enligt Johan Alvehus (2013) kan ett heterogent urval ge en bredare bild av ämnet som studeras, jämfört med om man använ-der sig av ett homogent urval. Ett homogent urval kan däremot göra det lättare att jämföra svaren från de olika informanterna. Att det bara är förskollärare i vår studie är ett homogent urval som är valt utifrån att empirin ska kunna jämföras. Ett annat strategiskt val har varit att få en variation i förskollärarnas ålder, arbetsplats och erfarenhet, det vill säga ett hetero-gent urval, vilket valdes för att få en så bred bild som möjligt i studien.

(25)

Nedan kommer samtliga informanter, samt de verksamheter där informanterna är verk-samma, att presenteras för att ge en bredare bild av empirin. Som vi nämnt tidigare så har samtliga informanter figurerade namn.

Förskollärare Margareta har lång erfarenhet av att arbeta med barn och har arbetat på ett flertal olika förskolor. Hon är verksam i en större by i utkanten av en svensk stad. I Marga-retas barngrupp finns 17 barn i åldrarna ett till fem år. Tillsammans med Margareta, som själv har en tjänst på 80 procent, arbetar en förskollärare (80 procent) och en outbildad, långtidsanställd vikarie (100 procent). Avdelningen har även fått tillgång till resurs under en kortare period. Resursen består av en outbildad vikarie. I Margaretas verksamhet är där således cirka 5,7 barn per ordinarie personal och 4,25 stycken barn per personal inklusive resursen.

Förskollärare Tina är nyutexaminerad och har bara hunnit arbeta som förskollärare en kor-tare period. Hon är verksam i en förort till en svensk storstad. På den avdelning där Tina är verksam går det 17 barn i åldrarna ett till fem år. Tina har en tjänst på 100 procent och hennes kollegor består av två barnskötare (100 procent respektive 55 procent). Den ena barnskötaren (55 procent) studerar vilket gör att hon inte kan ta en tjänst på 100 procent. För att täcka upp barnskötarens timmar har avdelningen en vikarie som är kopplad direkt till dem. I Tinas verksamhet är där cirka 5,7 barn per personal.

Förskollärare Åsa har arbetat med barn under flera år. Hon är verksam på en förskola i en medelstor svensk stad. Åsa har 24 barn på sin avdelning, i åldrarna tre till fem år. I barn-gruppen arbetar två förskollärare på 100 procent var och en förskollärare har en tjänst på 75 procent. I Åsas verksamhet är det 8.72 barn per personal.

Förskollärare Ruth har några få års erfarenhet av arbete som förskollärare. Hon är verksam i en förort till en svensk storstad. På Ruths avdelning går det 19 barn i åldrarna ett till fyra år. Ruth har en tjänst på 100 procent och hennes kollegor jobbar 100 procent (barnskötare), 85 procent (barnskötare/resurs) respektive 80 procent (förskollärare). I Ruths verksamhet

(26)

har de cirka 6,33 barn per ordinarie personal och cirka 4,75 barn per personal inklusive resursen.

6.3 Genomförande

Specialpedagogik har från studiens början varit det övergripande intresseområdet. Barn i behov av särskilt stöd blev tidigt i arbetet ett intressant ämne. För att komma närmare äm-net började arbetet med genomgång av aktuell litteratur som berörde specialpedagogik och främst barn i gråzonen. Läsningen gav en djupare förståelse i ämnet. Barngruppers sam-mansättning i förhållande till barn i behov av särskilt stöd var en återkommande tanke un-der läsningen. För att komma ännu närmre ämnet och hitta mer precist vad studien skulle undersöka genomfördes två stycken pilotintervjuer med två förskollärare. Pilotstudier görs oftast för att klargöra om studien fungerar och för att se om exempelvis intervjufrågor hål-ler, om de ställs i rätt ordning och så vidare (Bryman, 2011). Utifrån materialet från pilotin-tervjuerna bestämdes studiens syfte som är att lyfta förskollärares tankar kring och syn på hur barngruppernas storlek påverkar barn i behov av särskilt stöd.

Åtta olika förskolor har kontaktats för att söka förskollärare att intervjua. Tyvärr upplevde många förskollärare tidsbrist och valde därför att inte delta i studien. Vi har genomfört fyra intervjuer, vilka samtliga har spelats in. Enligt Alvehus (2013) finns det fördelar och nack-delar med att spela in intervjuerna. En nackdel är att informanten kan känna sig obekväm vid inspelning och därför inte svara lika utförligt. En fördel är att det som sägs under inter-vjuerna fångas ord för ord och kan ses som mer tillförlitligt än vanliga anteckningar. Samt-liga av informanterna i studien har gett medgivande till inspelningarna. Ljudfilerna tran-skriberades kort efter intervjuernas genomförande för att kunna fånga en så korrekt bild som möjligt. Vi har varit måna om att båda ska vara delaktiga vid transkriberingen för att få en så rättvis bild som möjligt av vad som sagts. En av informanterna söktes för en kom-pletterande intervju men på grund av personliga omständigheter fanns inte möjlighet att träffas fysiskt men hon svarade gärna på några kompletterande frågor via mail. De kom-pletterande frågorna berörde antal barn, personaltäthet och tider på dygnet som förskolan var mest/minst bemannad. Frågorna via mail var således enkla faktafrågor där svaren rim-ligtvis varit desamma om de tagits upp under intervjutillfället.

(27)

Det transkriberade materialet har sorterats för att hitta mönster och sammanhang. Till en början tematiserades intervjusvaren efter typ av fråga för att få en tydlig överblick av likhe-ter och olikhelikhe-ter i svaren. Att tematisera empirin innebär att dela upp den i olika teman (Alvehus, 2013) Detta gjordes för att lära känna empirin bättre och för att hitta ett mönster att arbeta vidare utifrån. Empirin sorterades sedan om under rubrikerna barngruppers

stor-lek, diagnos och inkludering. Tillsammans med teorin analyserade empirin utifrån en så

kallas abduktiv analysmetod. Abduktiv analysmetod innebär att man växlar mellan risk och teoretisk reflektion för att förstå vad empirin betyder i ljuset av teorin. Både empi-rin och teoempi-rin är, enligt en abduktiv analysmetod, inte exakt fastställd utan ses som två oli-ka dimensioner som i kontakten med varandra kontinuerligt utformas (Alvehus, 2013).

6.4 Etik

Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska alla vetenskapliga undersökningar grundas i att ansvarig forskare väger värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot möjliga risker, så som ne-gativa konsekvenser för berörda informatörer och eventuellt för tredje person. Långsiktiga och kortsiktiga följder bör vägas. Vetenskapsrådet har fyra grundkrav som ska följas vid forskning. De fyra grundkraven är Informationskravet, Samtyckeskravet,

Konfidentiali-tetskravet och Nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskarna ska informera

studiens deltagare om forskningens syfte. Enligt Alan Bryman (2011) innebär informa-tionskravet också att samtliga informanter även ska få reda på de olika moment som studi-en kommer att innehålla och hur materialet kommer användas i studistudi-en. Med samtyckes-kravet menas att alla informanter ska vara medvetna om sin rätt att när som helst hoppa av (Vetenskapsrådet, 2002) Det är av stor vikt att informanterna vet om att det är de själva som bestämmer över sitt deltagande. Konfidentialitetskravet innebär att samtliga deltagare har rätt till anonymitet och att materialet och personuppgifter ej går att få tag på av utom-stående (Bryman, 2011). Nyttjandekravet innebär att all insamlad information enbart får användas i den aktuella forskningsstudien och att det snarast raderas efter färdig studie (Vetenskapsrådet, 2002).

(28)

De fyra grundkraven har tillgodosetts genom att samtal skett med samtliga informanter innan respektive intervju. De har då fått ta del om aktuell information kring deras rättighe-ter och våra skyldigherättighe-ter. Enligt PuL (Personuppgiftslagen) måste samtycke ges från in-formanten innan någon form av information får lov att användas i studien (Codex, 2013). Därför såg vi till att samtycke fanns ifrån samtliga informanter innan några citat från inter-vjuerna skrevs in i studien. Studien kommer märkas som en allmän handling (publiceras på internet) och därför är det viktigt att informanternas identitet skyddas, då deras personupp-gifter faller under sekretess (Vetensskapsrådet, 2013). För att kunna uppnå detta så har alla informanter tilldelats figurerade namn och ingen information som kan undanröja deras eller verksamhetens identitet kommer att publiceras. För att vara säkra på att informanterna verkligen tagit del av och förstått de fyra grundkraven hade ett dokument kunnat författas där såväl informant som intervjuare kunnat skriva under. Vi ansåg dock att muntlig infor-mation och avtal tillgodosett vetenskapsrådets krav.

6.5 Tillförlitlighet

Studiens empiri är byggd av fyra intervjuer med fyra olika förskollärare. Antalet förskollä-rare kan ses som lågt men vi har valt att istället fokusera på att få ett djupgående material. Vi valde förskolor från hela länet för att få en nyanserad empiri. Vi har fokuserat på kvali-tet istället för kvantikvali-tet. Alan Bryman (2011) menar på att en kvalitativ studie aldrig kan representera en hel grupp, utan måste ses tillsammans med teori och utifrån denna bilda ett givande resultat. Vår studie kan givetvis inte betraktas som en sanning för vad alla verk-samma förskollärare i Sverige anser om barngruppers påverkan på barn i behov av särskilt stöd. Däremot är den att betrakta som en viktig del i forskning kring förskolors verksamhet och kring utvecklingen av förskolor.

(29)

7. Analys och resultat

Analysen kommer att presenteras i tre kapitel och avslutas med ett fjärde kapitel där studi-ens slutsatser skrivs fram. I första kapitlet, Barngruppernas storlek påverkar, presenteras de intervjuade förskollärarnas tankar kring och syn på hur barngruppernas storlek påverkar barn i behov av särskilt stöd. De flesta tankarna berör problematiken kring antalet barn i verksamheten, men även funderingar kring betydelsen av verksamhetens organisation och samspel lyfts. I andra delen, Diagnoser är en lätt utväg, problematiseras relationen mellan diagnoser och de stora barngrupperna. Förskollärarna upplever sig till vis mån beroende av diagnoser för att kunna få tillgång till resurs, något det lyfter som en av anledningarna till diagnosernas ökning. I kapitlet lyfts även en ekonomisk tanke kring när man sätter in stöd. I sista kapitlet, Att arbeta inkluderande, går vi in på förskollärarnas tankar kring inklude-ring och hur detta visat sig i empirin.

För att få variation i texten kommer informanterna benämnas vid namn, som förskollärare och som informanter.

7.1 Barngruppernas storlek påverkar

Vi har alldeles för stora barngrupper och hinner inte se alla barnen så… eh ja… då hinner man kanske inte märka dessa barn som är i behov av särskilt stöd… och då blir det ju mer som lastas på senare. (Tina)

Citatet som inleder detta kapitel beskriver väldigt kort och drastiskt det övergripande di-lemmat som stötts på under studien. Förskollärarna som intervjuats uttrycker upprepade gånger sin oro över de stora grupperna och bristen på tid. De vittnar om att barngruppernas storlek i förskolan spelar roll för den pedagogiska verksamhetens standard. Förskollärarna tror att med färre barn i grupperna skulle det kunna gå att höja kvalitén på det pedagogiska arbetet och skapa bättre möjligheter till att bemöta alla barn efter deras behov. Tinas utta-lande om att inte hinna se alla barn påverkar förskollärarnas chans att bemöta barnen i den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen handlar om att bemöta varje barn så att de kan utvecklas optimal (Lutz, 2013). Med de stora barngrupperna och

(30)

svårig-heterna att hinna bemöta alla barn, som Tina vittnar om, blir det således också svårt att möta barnen i den proximala utvecklingszonen. De stora barngrupperna påverkar därmed möjligheterna att främja alla barns utveckling och lärande, vilket ingår i förskolans uppdrag (Skolverket, 2010). Barn i behov av särskilt stöd är de barn som hamnar mest i kläm, enligt Tinas uttalande, då deras behov får stå tillbaka för de stora barngrupperna. Att minska barngrupperna skulle på så vis kunna ge bättre förutsättningar för att bemöta barnen i den proximala utvecklingszonen, en tanke som på så vis även kan ses som inkluderande. När förskollärarna delat in barnen i mindre grupper upplever de att barnen blir lugnare och att de själva har enklare att se och möta alla barn. Att minska barngruppernas storlek upplevs också minska antalet barn i behov av särskilt stöd. En av de intervjuade uttalar sig på föl-jande vis kring hur barngruppernas sammansättning påverkar:

De är ständigt i en miljö med 16 andra barn som också kräver vår uppmärksamhet hela tiden. Det blir jättestressigt, vissa personer klarar inte av en sådan här miljö, en miljö... ja som förskolan helt enkelt. De har svårt att lyssna och ta instruktioner, men så fort man delar dem i mindre grupp ser man hur det vänder. Plötsligt kan barnen lyssna, ta instruktioner... hörselskador... kan man få… [av för stora grupper. Egen anm.] Bli hörd och sedd.

(Margareta)

Margareta uttrycker hur förskolan kan arbeta inkluderande för att minska antalet barn i behov av särskilt stöd genom att minska gruppernas storlek. Hon talar utifrån sina egna erfarenheter i arbetet på förskolor. Stora delar av intervjun med Margareta genomsyras av en känsla av frustration. En frustration över att inte kunna möta alla barn och på så vis inte heller kunna uppfylla sina egna förväntningar på sin arbetsinsats. Margaretas frustration syns även i följande citat:

Stora barngrupper gör att det är svårt att se alla barn. Så vad ska jag [som barn, egen anm.] ta till för drastiska knep för att bli sedd? Hemma ser de mig nämligen inte. Vad ska jag göra här för att bli sedd? Om man mår dåligt hemma mår man ju inte bättre på förskolan kanske heller. Utan då syns det ju i andra former också, och då hade vi kunna fånga upp de barnen om vi hade haft mindre grupper tidigare.

(31)

Även i ovanstående citat lägger Margareta vikten vid mindre grupper och tron på att möta alla barn då hade blivit lättare. Lars H. Gustafsson (2011) menar på att välutbildad perso-nal, mindre grupper och tillgång till särskild kompetens kring specialpedagogik är ett av kraven för att kunna inkludera alla barn i förskolan. Vidare menar Gustafsson att låg perso-naltäthet och stora barngrupper många gånger har negativ effekt, framför allt för de yngsta barnen som har större behov av en tät och stabil vuxenkontakt som de kan skapa en stark anknytning till. Kihlbom (2009) menar på att ett stort antal personer i verksamheten (såväl barn som vuxna) kan skapa stress hos barnen då det blir för många relationer, detta kan påverka barnens inlärningsförmåga framöver. Ingrid Pramling Samuelson (2013) påpekar att barngruppens storlek inte behöver ha ett samband med kvalitén i förskolans verksamhet, utan att fler aspekter som till exempel miljö och hur barnen är som individer spelar in. Pramling är noga med att poängtera att det ändå finns en maxgräns för hur många barn det kan vara i en grupp för att verksamheten ska kunna hålla god kvalité. Vi har tidigare lyft citat från en av de intervjuade, Margareta, som då uttryckte att mindre barngrupper i för-skolan är nödvändigt för att kunna bemöta alla barn efter deras behov. Margareta uttrycker även liknande tankar som de Pramling har: det är inte bara antal barn i verksamheten som spelar roll:

Inom förskolan är det någon som sitter och styr som trycker in x antal barn… med eller utan behov. Det är ett barn, de ser ju inte behoven kring barnen utan detta är ett barn. Och hen ska in där och vi får plats med 17 barn. De är ju inom sina ramar, sen kvittar det om det är sju i den gruppen som har behov av särskilt stöd. För sju stycken resurser som hjälper avdelningen kan man ju inte ha, man får ha en på varje avdelning, vi kan ju inte ha att en avdelning får extra. För mycket liksom. Vi har ju fle-ra barn här [i behov av särskilt stöd. Egen anm.] både jag och vi pedagoger skulle kunna hjälpa så att det hade blivit bättre om vi hade kunna få hjälp mer av alltså specialpedagogiken.

(Margareta)

Margareta sätter fingret på samma punkt som Pramling berör: det är fler aspekter än antal barn som påverkar förskolans kvalité. Det uppstår ett dilemma i organisationen där x antal barn tros få plats men där man inte vet barnens behov förrän barnen väl börjat förskolan. Rimlig storlek på barngrupp förändras i förhållande till vilka individer gruppen består av. En annan aspekt som Margareta uttrycker i intervjun berör brist på samarbete mellan in-volverade parter, vilket uttrycks i nedanstående citat:

(32)

Och sen framför allt tycker jag att det är jättedåligt. Alltså man är som, det är som fyra helikoptrar som står och tittar på det här barnet men de samarbetar inte på nått sätt. För specialpedagogen har ju sina observationer men jag har ju inte fått veta vad hon har sett där. För hela tiden, det finns ju aldrig någon plats och tid, nu får detta här gå på vår en timmes planering idag [syftar på att prata med spe-cial pedagog. Egen anm.]. Kanske lite mer att de här helikoptrarna… eller vad jag ska säga… som ser barnet... Chefen ser en sak och vi ser en, special pedagogen ser en sak och föräldrarna ser en sak. På nått sätt borde det bli lite bättre samarbete där så att vi hade kunnat… Vi vill ju alla att barnet ska… något mål ska nås som inte är nått. Någonstans ska det här barnet växa och behöver hjälp. Alla vill ju det, alla ser ju det, alla jobbar med sig själv. Så... det finns ingen... men nej… ja… konstigt.

(Margareta)

Margareta menar att det är fler saker än barngruppens faktiska storlek som spelar roll. Hon menar på att barnen måste ses som individer och samarbetet i verksamhetens organisation måste förbättras. Trots detta är det just för stora barngrupper som de intervjuade uttrycker mest frustration över. De intervjuade i studien berättar om de nackdelar de upplever med stora grupper. En av förskollärarna uttrycker sig på följande vis kring barngruppers storlek i relation till barn i behov av särskilt stöd:

Alltså barn i behov av särskilt stöd, det syns ju också mer ju större grupperna är. Desto mer kanske tydligt blir det. Vissa barn har kanske svårare för... det blir mer konflikter... mindre yta och större barngrupper. Och inte så mycket personal så det är svårare... Det byggs upp tydligare då. Så hade man haft mindre barngrupper och kanske annan utformning på lokaler så hade det inte varit lika många barn i behov av stöd. Jag ser vissa som bara har massa baracker och det är väldigt små ytor.

(Ruth)

Ruth berättar i citatet om hur hon upplever att antalet barn i behov av särskilt stöd ökar i takt med barngruppernas storlek växer. Att minska grupperna och utforma miljön bättre borde således minska antalet barn i behov av särskilt stöd. De intervjuade uttrycker också fördelar med mindre barngrupper. I nedanstående citat har Åsa fått frågan om hon märker någon skillnad på verksamhetens kvalité när de är färre barn.

Absolut! Man märker också… Där ser vi ju speciellt på dem barnen där vi känner att de behöver lite extra stöd… men vi ser ju också skillnad på till exempel i dag när vi är lite färre barn. Det är helt

(33)

andra lekar, mycket mindre konflikter, ett helt annat djup i lekarna för att då kan man sitta två eller tre i ett rum utan en konflikt med någon som också vill vara där. Man hittar liksom… Vill man gå undan så finns det plats att göra det. Det finns det ju inte om vi är alla tjugofyra barn.

(Åsa)

Samtliga i studiens empiri lyfter även att barn som annars har svårt att komma till ro finner en annan skärpa i sin koncentration när de är mindre grupper. Förskollärarna upplever att lekarna blir djupare och mer välutvecklade. Även konflikterna har tendens till att minska då det inte blir samma konkurrens om yta och leksaker. Ruth uttrycker fördelar med att dela in barnen i mindre grupper i nedanstående citat.

Barnen blir... många gånger blir de... de lugnar ner sig lite. Inte den här stressen och de behöver inte ha koll på var kompisarna är och vilka saker man ska ha. Och sen likadant med de som kanske är lite blyga och inte annars vågar träda fram... Att dem vågar prata och ta för sig lite mer när man inte är så många.

(Ruth)

Ruth reflekterar över att mindre grupper kan ge fördelar för barn som är mer tillbakadrag-na. Genom att minska grupperna skulle förskollärarna har bättre möjligheter att bemöta även dessa barn och utmana dem i deras proximala utvecklingszon, vilket även bidrar till inkludering då fler barn får möjlighet att synas i verksamheten. Lisa Asp-Onsjö (2012) menar att behovet av särskilt stöd påverkas av hur den pedagogiska verksamheten är ut-formad. Förskollärarna i empirin uttryckte en medvetenhet kring den positiva påverkan de mindre gruppindelningarna kan ha på barn i behov av särskilt stöd, men trots denna medve-tenhet finns det inte alltid tid att göra detta för barnen. Vilket i sin tur leder till frustration och en känsla av maktlöshet hos pedagogerna. Förskolläraren Åsa uttrycker följande:

Alltså där får man ju se också, man kan ju inte göra det här hela tiden vilket jag skulle vilja att man kunde. Men det är ju… när man får möjligheten... som vi har 24 barn… och vi vet att detta barnet be-höver detta just nu, så kanske jag kan gå iväg med tre stycken där ibland detta barnet. Då är det lite färre och jag har lite mer tid att ge till detta barnet. Men det kan inte jag göra varje dag, jag kan inte göra det hela dagen. Då får jag välja, då kanske jag kan göra det på tisdag.

(34)

Ovanstående citat problematiserar kring att arbeta inkluderande. Åsa är medveten om hur barn i behov av särskilt stöd kan inkluderas i verksamheten, men det finns inte möjlighet att arbeta på detta vis hela tiden, då alla barn i verksamheten har rätt till att bli sedda och tillfredsställda i just sina behov. Eftersom förskollärarna uttrycker att det är lättare att möta varje barn när de arbetar i mindre grupper borde det även bli lättare att möta barnen i den proximala utvecklingszonen när arbetet sker i mindre grupper. Inkludering och arbete med proximal utvecklingszon går därför hand i hand. Kunskapen om vad som behöver göras för att ge barnen en optimal utveckling finns där, men inte resurserna och förutsättningarna. Genom minskade barngrupper och mer utbildad personal skulle ett mer inkluderande ar-betssätt vara möjligt (H. Gustafsson, 2011). Asp-Onsjö menar att en individ som är i behov av särskilt stöd i en omgivning inte behöver vara detta i en annan. Förskollärarna, i studiens empiri, lyfte att det kan vara svårt för ett barn att hantera en miljö med många människor. Barn som har svårt för stora barngrupper, till exempel barn med koncentrationssvårigheter, klarar oftare en miljö med färre barn. Under intervjuerna kom det fram tankar kring att om verksamheterna fått resurser och stöd i ett tidigare skede så hade verksamhetens utform-ning kunnat minska antalet barn i behov av särskilt stöd. Förskollärarna uttryckte också att den höga ljudnivån kunde vara en bidragande orsak till hur barngruppernas sammansätt-ning påverkar barnen, framförallt de barn som är i behov av särskilt stöd. Såhär uttrycker Åsa det:

Antalet barn påverkar jättemycket. Inte bara anknytning, utan det är ju ljudvolymen! Det är koncent-rationen, har man lite svårt att koncentrera sig så… att vara i en miljö där det hela tiden är en annan input så kan man ju inte skärma av och då hjälper man absolut inte en koncentration.

(Åsa)

I samma takt som att barngrupperna växer, ökar också bullret (Kihlbom, 2009). Den höga ljudnivån i barngrupperna kan vara en bidragande faktor till barnens koncentrationssvårig-heter. Om bakgrundsbruset ligger på tio dBA över den normala samtalsnivån på 60 dBA så misstolkas 50 procent av det budskap som ska förmedlas. I de svenska förskolorna är det inte ovanligt med ett snitt på 75 dBA, detta enligt en undersökning som gjordes 2001. Den höga ljudnivån kan leda till en hämmad språkutveckling (Kihlbom, 2009). Att arbeta in-kluderande innebär att anpassa verksamheten efter de behov som finns (Lutz, 2013). Det

(35)

förhållningssätt som förskollärarna i empirin framhåller kan ses som en inkluderande tanke då de uttrycker hur verksamheten kan ändras för att kunna möta alla barns behov och för att kunna öka den pedagogiska kvalitén, det svåra landar i att få det att fungera i praktiken. Är det möjligt att minska barngrupperna? Och att öka personaltätheten? Eller är det visio-ner som inte kommer att bli verklighet? Utifrån empirin blir det tydligt att perspektivet på mindre barngrupper inte bara handlar om antal för att vara inkluderande. Utan varje indi-vids behov måste stå i centrum och verksamhetens organisation har betydelse för hur bra förskollärarna kan bemöta barnen.

7.2 Diagnoser är en lätt utväg

Diagnoserna på barn mellan 0-6 år har ökat kraftigt de senaste åren (Nöjd, 2010). Såhär uttryckte sig en förskollärare från empirin kring diagnosers ökning bland de yngre barnen:

Jag tror att man är mer uppmärksam på det nu... än vad det var förr. Sen vet jag inte faktiskt om det är fler… vet jag ju inte... befolkningen ökar ju också. Men jag tror att man är mer uppmärksam på det. Ja, om man bara jämför sen man själv var liten så där var ju inte många med dyslexi och sånt där i skolan. Men där satt ju säkert många som hade det. Men det fanns ju inte i den utsträckningen som det gör nu. Där är mycket bättre hjälp och stöd nu för tiden.

(Ruth)

Ovanstående citat pekar på att ökning av diagnoser kan bero på ökad medvetenhet och kunskap kring olika diagnoser, vilket i sin tur leder till att tecken upptäcks tidigare, en tan-ke som samtliga intervjuade uttryckt. Ökningen av diagnoser lyftes även i intervjuerna som ett resultat av de stora barngrupper och den stress som skapas, såväl för barn som för peda-goger.

Jag tror egentligen man är för snabb med att sätta diagnoser... Nej, jag tycker inte att vi behöver dia-gnoser i förskolan. Jag tycker vi behöver färre barn. För att vi ser också där det är barn där vi vet att vi hade kunnat utmana dem och vi hade kunnat stötta dem i deras utveckling på ett helt annat sätt om vi hade haft fem barn färre här. Sen är det, nu får ju ibland ett barn stå tillbaka för de andra 23… det är lättare att stoppa in dem i ett fack med diagnoser... Det är lättare att säga liksom att Och Lisa kan inte för hon har ADHD. Så det behöver du inte anstränga dig för. Att det är så lätt att säga liksom, för

(36)

man har inte tid, man har inte resurser och man har kanske inte orken längre för att man har försökt i tio år liksom. Så jag tror att diagnoser är en lite lätt väg ut.

(Åsa)

Åsa problematiserar kring att diagnoser kan bli en undanflykt för att orka med arbetet, för att kunna ursäkta att man som pedagog inte alltid räcker till och för att få en enklare för-klaring till varför inte alla barn ryms i verksamheten. Problemet läggs då istället hos barnet, det är “barnet Lisa” (som nämns i citatet ovan) som får bära bördan, ett synsätt som ryms inom det kompensatoriska perspektivet på specialpedagogik (Nilholm, 2007). Det blir lät-tare att skylla problemet på något annat än att ta tag i det själv. Ur ett dilemmaperspektiv skulle man istället försöka hitta en väg att förhålla sig till problemet medan det ur ett kri-tiskt perspektiv (se teoretisk förankring) legat på verksamheten att ändra sig (Palla, 2011). Åsa är själv inne på ett kritiskt perspektiv då hon önskar mindre barngrupper, det vill säga en förändring av verksamheten, för att kunna inkludera alla barn. I några av deltagarnas verksamheter vittnar de om att det krävs en diagnos för att verksamheten ska få en resurs. Såhär uttrycker sig Tina:

Det har ju varit en del som man har hört att när man kommer upp i skolan då upptäcker man barnen i behov av särskilt stöd… och då hade man istället kunnat jobba mycket mer med det i början... då har man missat så mycket. Alltså så… så jag tror det är rätt så viktigt att det upptäcks tidigt... och att job-ba med de job-barn på det viset som det behövs… ehm ja, vad det nu är för diagnos… och så får de nu resurs om det behövs och så här... ja för att få sin vardag att fungera…

(Tina)

Även Åsa uttryckte sig i ämnet, så här säger hon:

Vi har ju ett barn där vi känner att här är det någonting som vi inte riktigt kan sätta fingret på... det är väldigt svårt för oss att…”suck”... få hjälp utifrån. Eftersom det inte sätt några diagnoser liksom, och extra pengar får vi ju aldrig. Så vi har nu ett barn som vi vet kommer få en diagnos och de vet även de på barn- och ungdomspsykiatrin och även någon mer som varit inkopplade... Det är någon mer... Och alla de säger att det här kommer bli en diagnos men man vill inte sätta den än. Men när vi sökte peng-ar för att kunna sätta in en resurs så säger de att det är en del av vårt uppdrag. Med 24 bpeng-arn..!

(37)

I ovanstående citat märks Åsas uppgivenhet kring sin arbetssituation. Kristian Lutz anser att det borde vara förskollärarna själva som avgör vilka barn som anses vara i behov av särskilt stöd. Det borde vara den pedagogiska situationen som lägger grunden för när en resurs bör sättas in, inte de neuropsykiatriska diagnoserna. I många fall krävs idag utred-ningar och diagnos för att en resurs ska ges. (Claesdotter, 2009) Gunnar Åsén, projektleda-re för skolverkets utvärderingar, varnar för en risk att överdiagnostisera när sambandet mellan stöd och diagnos är så starkt (Nöjd, 2010). Den ökade stressen hos personalen, till-sammans med det faktum att diagnos ofta krävs för resurs, bidrar till att diagnostisering ses som en lätt utväg. Det faktum att diagnos ofta krävs leder också till en form av sorg hos förskollärarna. Åsa uttrycker följande:

Vad jag tror sen, man måste göra det bästa av det man har. Där måste man ju tänka på varje barn, vad kan man göra just här för att stötta så mycket som möjligt? Men det som jag tycker är så sorligt är att man skulle kunna göra så mycket mer. Det stör mig också. All forskning säger att ju tidigare man sätter in stödet desto bättre blir det. Vilket ju motsägs av att man vill vänta med att sätta diagnoserna så länge som möjligt och vänta med att sätta in stöd och att man har som flest i förskolan för sen blir det ju lite bättre i skolan för de är äldre, de har små… oftast försöker man jobba i små grupper. Lik-som man har kanske satt in någon resurs där, men det är ju nu i förskolan Lik-som detta skulle behövas. Kan vi hjälpa barnen här så kanske det inte behöver gå så långt att barnen behöver få en diagnos. Det tycker jag är sorligt.

(Åsa)

Precis som Åsa uttrycker så säger forskning att ju tidigare resurserna sätts in desto bättre. Extra stöd lönar sig bäst hos de små barnen, trots denna kunskap är det vanligt att stöd inte sätts in förrän det att barnet går i nionde klass. Skolforskaren Anna Sjögren menar att det finns en sorts vänta-och-se-mentalitet som orsakar att det inte alltid sätts in stöd när det behövs (Leijnse, 2014).

Det behöver inte alltid vara bristen på diagnoser som sätter stopp för resursinsatserna i för-skolan. Anledningen till att en resurs undanhålls kan också vara en politisk fråga. När eller hur snabbt en resurs sätts in ser helt olika ut från kommun till kommun. Bor en individ i en rik kommun kan chansen vara aningen större att hen får en resurs än om hen är bosatt i en mindre rik kommun. Det väger även in hur mycket pengar kommunpolitikerna vill satsa på

(38)

de olika skolformerna (Persson, 2008). I citatet ovan framhäver Åsa vikten av att sätta in resurs tidigt. En annan aspekt på varför det är viktigt med resurs tidigt är ekonomin. Ekonomen James Heckman visar i sin forskning att ju tidigare det sätts in en resurs för ett barn, desto bättre avkastning har insatsen. En hundralapp som satsas på ett förskolebarn kan ge upp till sju gånger sitt värde tillbaka. Om samma hundralapp satsas på ett barn som är i slutet av grundskolan, har avkastningen minskat till mindre än hälften av sitt original värde. Tidiga insatser sparar på känslan av nederlag och möda hos både elev och lärare (Leijnse, 2014).

Bland de intervjuade fanns även andra tankar kring vad som bidragit till den kraftiga ök-ningen av diagnoser. Kost, föräldrars ålder och barnens antal timmar i verksamheten är några av orsakerna som kan tänkas påverka utvecklingen. Då detta inte berör studiens syfte så undersöks inte detta djupare.

7.3 Att arbeta inkluderande

En av de intervjuerna uttrycker sig på följande vis kring hur man kan arbeta med och tänka kring barn i behov av särskilt stöd:

Det kan handla om att ett barn inte kan sitta i samlingen… snurrar hela tiden. Behöver vi kanske fun-dera på hur vi gör våra samlingar? Varför snurrar det här barnet? Varför har vi tio barn som snurrar i en samling? Behöver vi kanske strukturera om allting? Då behöver vi ändra vår verksamhet istället för att barnet ska ändras.

(Margareta)

Citatet ovan ger en tydlig bild av ett inkluderande perspektiv på hur verksamhetens utfor-mas. Margareta lägger vikt vid att det inte handlar om barn som behöver ändras utan verk-samhetens utformning, något som skulle kunna rymmas i ett kritiskt perspektiv på special-pedagogik (se teoretisk förankring). Att möta barnet i den proximala utvecklingszonen in-nebär att som pedagog försöka förstå barnen, utmana till reflektion och bekräfta barnets lärande i dialog med barnet (Benn, 2003) En förändring av verksamheten, istället för av barnen, kan därmed underlätta att möta barn i den proximala utvecklingszonen. Margaretas tanke kan således ses gynnsam för den proximala utvecklingszonen, och som inkluderande.

(39)

Att anpassa verksamheten på något vis för att underlätta och ge förutsättningar för olika barns behov är den gemensamma förklaring av specialpedagogik som de intervjuade för-skollärarna lägger fram. Det framkom också tankar kring att specialpedagogik är till för pedagogerna, när deras så kallade vanliga pedagogik inte räcker till kan specialpedagogi-ken hjälpa dem att nå sitt mål. På följande vis uttryckte sig Åsa kring detta:

Jag tycker lite att pedagogik är hur man når varje barn som individ. Det är ju det som är vårt upp-drag. Det är det som är pedagogiken, man kan ju aldrig säga att alla barn funkar detta för, alla barn funkar detta för. Men specialpedagogik känner jag är lite är det när man som pedagog inte känner att den vanliga pedagogiken inte räcker riktigt. Jag tycker att specialpedagogik är riktat mer mot peda-gogerna och inte mot barnen. När pedapeda-gogerna behöver stöttning, inte att barnen behöver stöttning egentligen.

(Åsa)

Specialpedagogik ur ett kompensatoriskt perspektiv grundar sig i tanken att problemet lig-ger hos individen, det är individens brister som behöver kompenseras (Nilholm, 2007) Att se specialpedagogik som något för barnen kan således tolkas ur ett kompensatoriskt per-spektiv där problem och åtgärd läggs på barnet. På så vis kan man se Åsas tanke om speci-alpedagogik för förskolläraren som en mer inkluderande tanke där verksamhetens utform-ning, det vill säga förskollärarnas förhållningssätt, sätts i fokus. Specialpedagogik för för-skollärarna är en idé som även kan gynna den proximala utvecklingszonen då fokus läggs på hur förskollärarna på bästa sätt kan bemöta barnen. Loris Malaguzzi sade att “alla barn är intelligenta” med betoning på “alla”. Han menade inte att alla barn är genier, men att alla människor innehar en viss intelligens. Vidare menar Malaguzzi att man bör se på barnen med positiva glasögon för att hitta barnens unika intelligens (Wallin, 2003). I nedanstående citat benämner Åsa en liknande tanke:

Det finns ingen anledning att leta fel, man ska leta rätt. Vad är det som funkar, vad är det som är bra, vad är det barnen behöver, vad är det samhället behöver?

References

Related documents

Dock skall grundsärskolans elever enbart uppnå den första delen av punkten (Läroplan för grundsärskolan, 2011, s. Medicinskt kontra pedagogiskt/psykosocialt perspektiv

Dessa gör att pedagogerna kan ta tillvara på arbetet och göra pedagogiken och lärandet mer spännande samt att barn får ett bredare perspektiv på hur samhället ser ut

Ahlberg (2007, s.. 90) menar att forskning hellre ska bidra till ett förändrat tänkande som sedan ger resultat på längre sikt, framför att ge kunskap och verktyg

Jag fick även utreda tillverkningskostnader för olika 3D- skrivare som finns på marknaden idag och jämföra dessa metoder, för att komma fram till billigaste metoden för att skriva

På grund av stora skillnader i resultat erhållna med de två extraktionsmetoderna kommer Sample collector tube inte vara ett alternativ för extrahering av prover även om laboratoriet

Eleven får ständigt höra att den är slarvig, glömmer saker överallt, klassrumssituationen exponerar eleven för andra elevers och lärarens kommentarer. Den

svårdefinierat begrepp. Däremot definierar förskollärarna barn i behov av särskilt stöd som barn som kan behöva hjälp och stöd i olika situationer och perioder. Barn i behov

långdragen samt kräver mycket arbete för att ett barn ska få det stöd det är i behov av på förskolan. Detta beror främst på den strama ekonomin samt att det är fler barn