Malmö högskola
Examensarbete
10 poängLärarutbildningen
Individ och samhälle
Historiemedvetenhet och
den svenska neutralitetspolitiken under
andra världskriget
i läromedel
History consciousness and
the Swedish neutrality politics during
the Second World War
in educational literature
Meri Markovíc
Anna Warnholtz
Lärarexamen 200 poäng Handledare: Fredrik Nilsson Historievetenskap och lärande
Sammanfattning
Vi har gjort en undersökning i hur läromedel från 1960- och 1990-talet har tagit upp och skildrat en specifik historisk händelse. Valet av händelse för vår undersökning blev neutralitetspolitiken som fördes i Sverige under andra världskriget. Vi har valt att delvis se närmare på permittenavtalet mellan Sverige och Tyskland, detta eftersom avtalet hade och har viktig betydelse för den svenska neutralitetspolitikens historia.
Utifrån denna specifika historietilldragelse, har vi studerat hur läroböcker förmedlar historien och om läroböckerna syftar till ett historiemedvetande. Vi har undersökt om boken på något vis problematiserar händelsen i olika tidsperspektiv då - nu - framtid och om händelsen synliggörs utifrån olika aktörers synvinklar. Böckernas innehåll har vi kopplat till vad de rådande läroplanerna föreskriver. Med utgångspunkt därav kan vi påvisa ett skiftande resultat i avseende på hur och vad som fokus läggs på, vilket leder fram till påvisbara tendenser.
Forskningen inom det område vi undersöker har visat, att det är viktigt att läromedel granskas och ifrågasätts, eftersom de har stor relevans för vilken kunskap skolungdomar tillgodogör sig. Läroböckerna har betydelse för historieundervisningen i stort men även för möjligheten till utveckling av en historiskmedvetenhet hos den enskilde eleven. Forskningen visar vidare, att läromedel har sin givna och markerade betydelse för den historiska identiteten för skolungdom inom historieundervisningen. Det är till betydande stöd för lärare inom historieundervisningen och ligger i stort också till grund för en vinst i en vidare mening utanför skolämnet historia.
Sökord: neutralitetspolitiken, andra världskriget, permittentrafiken,
permittenavtalet, historiemedvetenhet
Abstract
This paper is a study about Swedish neutrality politics during Second World War, through a minor event that took place mostly the year of 1943 called permittentraffic or
permittenagrement. Our meaning with this paper is that this minor event had and has a
significant impact on history and for history consciousness, in a widely meaning that includes an important identification on an individual and also society level, today and in the future, as science shows.
The choice of history event is based on our attempt to show the important connection between educational literature and the history consciousness as our work reveals.
With this study, we together with science on the area of history consciousness, points out the differences in matter of what and how the history we study is represented or not, in the educational literature this paper and it’s result is based on.
Keywords: neutrality politics, Second World War, permittentraffic,
permittenagrement, history consciousness
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
1.1 Syfte 7
1.2 Material och avgränsning 8
1.3 Metod 10
1.4 Disposition 11
2. Tidigare forskning 12
2.1 Definition(erna) av historiemedvetandet som begrepp 14
2.2 Historiemedvetandes betydelse 15
2.3 Historien och dess bruk 17
3. Skolan och dess förändring 19
3.1 Moderna skolreformer 20
3.2 Historieämnet i förändring – nedgång 20
3.3 Historieämnet i förändring – uppgång 22
4. Styrdokument 23
4.1 Den äldre läroplanen 23
4.2 Den yngre läroplanen 25
5. Den politiska bakgrunden 27
5.1 Neutralitetspolitiken och permittentavtalet 29
6. Analys - Läroboksgranskning 30
6.1 Läroböcker från 1960-talet 30
6.2 Läroböcker från 1990-talet 36
7 Sammanfattning och slutdiskussion 44
1. Inledning
Det råder än idag delade meningar, bland historiker och forskare, om huruvida den så kallade neutralitetspolitiken egentligen var det som räddade Sverige undan andra världskriget eller inte. Klart framgår att den politik, som Per-Albin Hanssons samlingsregering förde, åtminstone inte medförde negativa konsekvenser för Sverige som att bli indraget i ett blodigt krig. Sverige klarade sig istället undan det dystra kapitel, som vi kan läsa om i våra läromedel. Sveriges handlande eller icke handlande under denna tidsperiod är föremål för ständig diskussion. Ny forskning, stödd av Vetenskapsrådet, visar att det under 1930- och 1940-talen tillämpades tyska raslagar i vårt ”neutrala” land och offentliggjordes den 4 april 2006. Dagen därpå publicerades debattartikeln, Skammens tid, författad av Kennet Andersson.1 I artikeln förs åsikten fram, att även om det numera finns en ansenlig stor dokumentation om Sveriges eftergiftspolitik t.ex. permittenttrafiken, så finns det mer att undersöka, som kan komma att visa hur påtagligt de nazistiska idéerna trängde in i det svenska samhället. Andreasson skriver i artikeln att: ”Värdet av forskning kring Sveriges förhållande till Hitlers Tyskland […] kan knappast överskattas. Det handlar inte minst om den svenska självbilden”2.
Vi blev intresserade att ta reda på hur denna politiska hållning, som neutralitetspolitiken utgör, beskrivs i våra läroböcker. Detta genom att granska läroplanernas föreskrifter och koppla samman det med lärobokens innehåll. På så vis ämnar vi granska hur historia förmedlas genom läroböcker i skolan.
1.1 Syfte
Syftet med vår uppsats på en abstrakt nivå är att undersöka hur historia förmedlas. Utifrån detta ska vi konkret studera hur läroböcker från 1960-talet samt 1990-talet skildrar neutralitetspolitiken, genom att undersöka efter hur permittentavtalet tas upp och beskrivs, respektive inte beskrivs i vårt material. Vi ska granska och jämföra styrdokument för grundskolans högstadienivå/senare år dvs. läroplan från 1960-talet jämförs med läroplan från
1 Sydsvenskan, 2006: Ledarsidan. (5.4.2006.)
http://sydsvenskan.se/opinion/signerat/kennetandreasson/article151663.ece.
2 Sydsvenskan, 2006: Ledarsidan. (5.4.2006.)
1990-talet. Detta för att undersöka på vilket sätt innehållet i läroböcker inom ämnet historia förändrats mot bakgrund av läroplaner samt rådande historiesyn.
Våra frågeställningar inför uppsatsen är:
1. På vilket sätt belyser läroböcker neutralitetspolitiken under andra världskriget i ämnet historia under 1960- och 1990-talet?
2. Vilka skillnader i historiesyn under 1960-talet respektive 1990-talet kan vi påvisa genom att jämföra styrdokument för skolämnet historia och genom att granska och analysera läroböckers historieförmedling?
1. 2 Material och avgränsning
Vi bestämde att avgränsa vår läroboksanalys till en specifik historisk händelse. Valet blev neutralitetspolitiken under andra världskriget och däribland permittentavtalet mellan Tyskland och Sverige. Permittenttrafiken var ett allvarligt brott mot neutralitetspolitiken. Denna trafik är en del av historien, som är kontroversiell och på så vis rimligen väcker frågor hos läromedelsförfattarna om hur själva förmedlingen och historiesyn ska förmedlas till skolungdom. Av denna anledning valde vi denna händelse för vår läromedelsstudie.
Skolmuseet i Malmö, Malmö Lärarutbildningens bibliotek samt Utbildningsbiblioteket i Lund var avgörande för materialinförskaffande av läroböcker. Det underlag som vår undersökning utgår ifrån är ett urval av de läroböcker som elever haft i sin undervisning i historia på 1960- och 1990-talet, till antalet 4 från 1960-talet och 4 stycken från 1990-talet. Det ska tilläggas att läroböckerna nummer fyra både från 1960- och 1990-talet, tjänar som fördjupningstext för högstadiet.
Vi valde att granska läroböcker från två olika årtionden, 1960-talet samt 1990-talet. Detta eftersom vår tes är att läromedlen påverkas av sin samtid genom dess författare och kunskapen som fanns vid tiden för författandet. Men också av den samtid som påverkar politiskt, något vi ska återkomma till och förankra i forskning på området om historiesyn i vårt arbete.
En viktig grund för genomförandet av vår undersökning, är att försöka påvisa väsentliga skillnader i hur olikt läroböcker är utformade. Dessa olikheter med avseende på vilken
representerad fakta som finns, respektive saknas hoppas vi kunna påvisa. Detta trots att vårt underlag av praktiska skäl har varit begränsat. Det är dessutom för oss obekant i vilken grad dessa granskade läroböcker, använts inom undervisningen. Detta leder till att vi inte kan dra några generella slutsatser i vår analys, däremot vill vi påvisa vissa tendenser inom denna undersökning som kan tjäna som viktig grund att tänka på som blivande historielärare.
Vi använder oss av begrepp som behöver förklaras såsom ”den moderna skolan” och med det avser vi 90-talet. Vi väljer att placera 60-talet och tiden strax därefter till den ”äldre skolan”. Många reformer viktiga för skolutvecklingen kom nämligen till först kring 1950-talet med bl.a. lagen om en enhetlig nioårig grundskola.3 Att vi valde att studera 60-talet framför 50-talet, beror på att uppdateringen av information i läroböcker ofta har en viss tidsfördröjning. Årtiondet (60-talet) är emellertid särskilt intressant att studera mot bakgrund av politiska vänsterströmningar i Sverige och i Europa med ett samtidigt kallt krig mellan USA och Sovjetunionen. Detta är en aspekt att ta med vid analyser av läromedel och styrdokument, eftersom läroböcker påverkas av sin egen samtid, enligt vår tes. 1990-talet ställer vi därför mot detta årtionde, för att se om vi kan påvisa skillnader/likheter mot bakgrund att det senmoderna samhället utvecklats ytterliggare både nära oss och på längre geografiskt avstånd.
Inom ramen för uppsatsen ska vi också granska skolans läroplaner på så vis att vi ska koppla vår undersökning till relevanta läroplaner för den tid som vi undersöker, eftersom läroplaner är en viktig del av skolans verksamhet. Det intressanta med läroplaner, för vår del, blir att jämföra äldre med yngre. Detta för att studera om vi kan finna väsentlig skillnad i hur de beskriver neutralitetspolitiken. Således finns det från vår sida ett bakomliggande intresse att få inblick i hur synen från myndighetshåll på undervisningsämnet historia i den äldre skolan var, samt hur den är i den moderna skolan.
Vår uppsats är vetenskaplig men kan inte sägas vara totalt representativ. Detta eftersom undersökningsmaterialet endast är ett urval av alla läroböcker i historia som har används i svenska skolor under respektive tidsperiod som vi undersöker. En annan faktor är att vi inte haft möjlighet att utröna med säkerhet i vilken omfattning undersökningsmaterialet har används som läroböcker. Tanken med uppsatsen är att istället visa på tendenser som får tjäna som en fingervisning och påminnelse om vikten att läraren bör förhålla sig öppen och kritisk
3 Gunnar Richardson, Svensk utbildningshistoria, 4:e uppl., Studentlitteratur: Lund 1990, s. 65ff.
Skolöverstyrelsen Förslag till Kungl. Maj:t angående översyn av läroplan för grundskolan. November 1967.
inför läromedel och arbeta för att dessa skall vara till gagn för historien – och för framtida elever.
1.3 Metod
Vi analyserar läromedlen genom att eftertänksamt läsa igenom materialet. Den metod som vi framför allt kommer att använda oss av är hermeneutiken, vilken är en tolkningsmetod som under 1600-1700-talet användes för att tolka bibeltexter.4 Under 1900-talet har hermeneutiken utvecklats till en vetenskaplig metod som främst utmärks av att allt mänskligt handlande och dess livsyttringar kan förklaras och tolkas på samma sätt som språkliga utsagor och texter tolkas. Språket är för hermeneutikern det centrala och ur vilket man hämtar förståelse och kunskap om det genuint mänskliga. Hermeneutikern menar att det går att förstå andra människor, oss själva och överhuvudtaget människors handlingar genom att studera det skrivna och det talade språket.5 Detta eftersom det är här som de mänskliga avtrycken finns för all mänsklig aktivitet. Den hermeneutiske forskaren närmar sig sitt forskningsobjekt utifrån sina egna erfarenheter, sin egen förståelse och menar att forskarens tankar, känslor och kunskaper är till nytta och inte till hinder för forskningen. Metoden som modell kräver därför en tolkning av forskaren som just stammar ur egna erfarenheter, kunskaper och värderingar.6 Hermeneutikern försöker med sin metod se till helheten, holismen, inom sin forskning och menar att helheten är mer än de olika delarna. Men ställer delarna i relation till helheten och pendlar mellan de olika delarna och helheten, för att i sin tolkning kunna få fram en så fullständig förståelse över det studerade som möjligt.7 Att studera delarna och jämföra med
helheten brukar benämnas som den hermeneutiska cirkeln. Den som var först med att mynta begreppet var Martin Heidegger (1889–1976).8 I sina berömda föreläsningar på 1920-talet
som finns samlade i boken Varat och Tiden (Sein und Zeit, 1927, översatt till svenska först 1993) slår han fast att hermeneutiken är en grundprincip i den mänskliga tillvaron överhuvudtaget. Hermeneutiken är enligt Heidegger, ett grundläggande existentiellt förhållande där världen, tillvaron, och subjektet – människan – relaterar till varandra i kraft av
4 Runa Patel & Bo Davidson, (1991), Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en
undersökning, Studentlitteratur: Lund 2003, s. 29.
5 Brice R. Wachterhauser, Hermeneutics and truth, Northwestern University Press: Evanston, Illinois 1994, s. 4. 6 Patel & Davidson 2003, s. 29f.
7 Bengt Starrin & Per-Gunnar Svensson (red), Kvalitativ metod och vetenskapsteori, Studentlitteratur: Lund
1994, s. 82.
tolkningar som står i beroende till varandra för att därmed kunna förstås till fullo. I detta beroendeförhållande mellan världen och subjektet finns det som betecknas genom begreppet den hermeneutiska cirkeln.
Hermeneutiken har med sin forskningsmetod tydliga drag av abduktion, i och med att forskaren lägger vikt vid att pendla mellan helhet och del och mellan olika perspektiv, utifrån vilket forskaren försöker tolka det undersökta. Detta för att få med så många olika synvinklar för sin tolkningsmodell som möjligt som ska sedan leda fram till en helhetsbedömning. Men hermeneutikern är inte ute efter att täcka sin studie med endast en teori, istället är det för hermeneutikern meningen att varje tolkning är unik för det speciella fallet och att forskaren är fri att argumentera för sin åsikt och sin tolkning i varje enskilt fall.9
De olika delarna, som vi med vår undersökning därmed sätter fokus på, är en studie på hur förmedling av kunskap kan ställas i relation till en utvecklad historiemedvetenhet. I gynnsamma fall leder detta till en positiv bild av människan och hennes omvärld och förklarar och tolkar mer än den skapar förvirring. Det viktiga i detta förhållningssätt från vår sida är att vi därmed även ställer oss bakom, att det finns mer än en sida att ta hänsyn till när man studerar historien. Men det är egentligen svårt, för att inte säga omöjligt, att säga vad som är rätt eller fel när man studerar historien. Vad vi kan föra fram och som är vår avsikt med denna undersökning, är vår egen tolkning som vår undersökning vilar på. Vi har därmed genom att studera läroböcker samt styrdokument och genom att vi läser noggrant (eftertänksamt) strävat efter tolkningar utifrån den kunskap och de värderingar som vi har med oss själva inom denna undersökning.
1.4 Disposition
Uppsatsen inleds med en kort Inledning som sedan följs av Syfte där uppsatsens syften samt frågeställningar förs fram. Vidare följer Material och avgränsning där uppsatsens material samt avgränsningar formulerats för läsaren. Vid läroboksanalysen har vi valt att använda oss av hermeneutiken som metod, vilken presenteras under Metod. Under kapitel 2, Tidigare
forskning, presenteras tidigare forskning med anknytning till historieämnet samt
historiemedvetenhet, vilka även kopplas samman med vår undersökning.
9 Patel & Davidson 2003, s. 30.
I kapitel tre Skolan och dess förändring ges en kort tillbakablick på skolämnet historia, på dess olika förutsättningar och utseende, genom 1900-talet. I det följande kapitlet granskas skolans styrdokument som kopplas samman med historieämnets urval av kunskap som förmedlas till eleven. Uppsatsen för oss sedan vidare till Den politiska bakgrunden, där en kort beskrivning av det specifika historiska händelseförloppet som ligger till grund för vår analys belyses. Uppsatsens analysdel, Analys - Läroboksgranskningar, redovisar vår granskning av åtta läroböcker i historia. De föregående kapitlens innehåll och mening vävs dessutom samman med granskningen av vårt urval av 1960- samt 1990-talets läroböcker. Därefter följer en Slutdiskussion där frågeställningarna besvaras och uppsatsen sammanfattas. Slutligen finns en Käll- och litteraturförteckning.
2. Tidigare forskning
Flertalet forskningsprojekt har genomförts i Sverige med anknytning till hur skolans undervisning i historieämnet utvecklar elevens historiekunskaper. Den forskning som vi valt att ta upp är intressant utifrån det faktum, att den berör – historiemedvetande – vilket vi anser är kärnan i vår uppsats. Forskningsprojekten undersöker även lärobokens roll och historieämnets syfte, vilket även vi kommer att studera. Därför menar vi att dessa projekt är en bra utgångspunkt för att vi ska kunna gå vidare med vårt eget studium.
Niklas Ammerts forskning, Finns då (och) nu (och) sedan? Uttryck för historiemedvetande
i läroböcker för grundskolan, anknyter väl till vårt eget studium. Detta eftersom Ammert
tydliggör med sin undersökning, att historieboken är en av många faktorer till att eleven uppnår kunskap att utläsa och tyda historien. Allt detta genom att se historien via ett kort och ett långt perspektiv. Detta, menar han, är ett sätt för eleven att skapa sig en syn på dåtid - nutid - framtid. Ammert visar även, att läroboken är påverkad av olika faktorer som till exempel politiska, pedagogiska och vetenskapliga strömningar i samhället. Det får konsekvenser för den undervisning som eleven får i historieämnet.10 Niklas Ammerts
resonemang kring hur man kan definiera begreppet historiemedvetande har vi valt att diskutera vidare i vår uppsats. Särskilt stor betydelse, menar vi, är synen på begreppet som innehåller de tre tidsskeden, då - nu - framtid. Det har blivit grundläggande för vår analys. Till
10 Niklas Ammert, Finns då (och) nu (och) sedan? Uttryck för historiemedvetande i läroböcker för grundskolan i
antologin: Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), Studentlitteratur: Lund 2004, s. 275.
skillnad från Ammerts undersökningsunderlag (läroböcker som används idag) använder vi oss av både äldre och nyare läroböcker i vår analys. Detta för att förhoppningvis synliggöra skillnader och likheter i såväl gårdagens som dagens läroböcker i historia. Skillnader och likheter tror vi kunna vara synliga inom rådande historiesyn men även i bruket och förmedling av historia.
Forskning kring historieämnet och lärobokens roll i undervisningen har bland annat utförts av pedagogen Sture Långström. Hans avhandling, Författarröst och lärobokstradition En
historiskdidaktisk studie, belyser att läroboken spelar stor roll för undervisningen i skolan.
Både vid planering av lektion och vid själva utförandet är det läroboken, som är det centrala materialet.11 Hans forskning är intressant för vårt studium, eftersom den belyser lärobokens betydelse för vilken undervisning eleven kommer att få i första skedet, vilket till syvende och sist påverkar vilken kunskap eleven har möjlighet att tillgodogöra sig. Det inverkar, menar vi, även på vilken grad av historiemedvetande eleven kan tänkas uppnå i ett vidare perspektiv. I antologin, Makten över minnet Historiekultur i förändring12, har åtta humanisters arbete
gått ut på att undersöka hur erfarenheter formas till kollektiva bilder av det förflutna. Uppsatserna i boken belyser historiekulturell förändring utifrån en rad olika perspektiv och varierande källtyper. Ett intressant inlägg i boken sker via redaktören av boken, historieprofessorn Peter Aronsson, som skriver om historiekultur i förändring. Aronsson hyser den åsikten att ”en av den moderna tidens paradoxer är att vi länge levt i en värld byggd på förståelsen av vår egen värld som just – modern, utan någon egentlig kontakt med historien annat än som ett passerat stadium [---] historien som något passerat, en tidens ström där vi inte själva deltar längre”13.Antologin är intressant, utifrån vår synvinkel, främst med tanke på dess diskussion kring tidsbegreppet. Att se tid som något som är i en ständig rörelse, att det som anses vara just nu inom kort ses vara då osv. Samtidigt anser vi resonemanget kring att förstå vikten av att inte enbart se historien som något passerat, något som hänt i det förgångna, kan vara intressant för vår uppsats. Dåtid, som ibland ses synonymt med historia, behöver inte enbart ses som något förgånget, utan det är viktigt att även begrunda vad då betyder för vårt nu och kan komma att betyda för vår framtid. Ett tidsperspektiv att fundera över, är hur vi ofta allt för vidlyftligt använder begreppet historia. Ett begrepp som rymmer många delar som tillsammans bildar den större helheten som historia egentligen består av.
11 Sture Långström, Författarröst och lärobokstradition. En historiskdidaktisk studie, Umeå universitet: Umeå
1997.
12 Peter Aronsson, Historiekultur i förändring, i antologin: Makten över minnet. Historiekultur i förändring, Peter
Aronsson (red.), Studentlitteratur: Lund 2000.
2.1 Definition(erna) av historiemedvetandet som begrepp
Historiemedvetande har som didaktisk term använts under ca 30 år. Vi bedömer att läroböcker, styrdokument och annat material i skolan, inte har märkbart påverkade av begreppet förrän allra tidigast kring 1980-talet. Detta eftersom det ofta finns en tidsfördröjning innan forskningsrön/avhandlingar når grundskolans ”värld”. Då termen historiemedvetenhet började användas var det en del historiedidaktiker som snabbt tog till sig begreppets innebörd. Tyske historikern, Karl-Ernst Jeismann, har sedan inledningsskedet propagerat för att historiemedvetandet skall betraktas som historiedidaktikens utgångspunkt. Jensen skriver att det ofta är förekommande att referera till Jeismanns artikel ”Geschichtsbewusstein” i Handbuch der Geschichtsdidaktik (1979), när didaktiker vill definiera begreppet. Jeismanns definitioner är:
1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.14
2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.15
3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.16
4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.17
Den väsentliga i Jeismanns artikel är att se att termen delvis är uppdelad i fyra olika definitioner. Detta är viktigt att fundera kring, eftersom innebörden blir olika beroende på vilken eller vilka definition/definitioner som väljs såväl i ett rent historievetenskapligt som i mer didaktiskt hänseende. Jensen skriver i sin artikel, att han anser att det finns ett intressant dilemma här att begrunda: ska man å ena sidan se de olika definitionerna som motstridiga eller kan de rent av fungera tillsammans? Vid en nära granskning av definitionerna, ser vi
14 Bernard Eric Jensen, Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik, Ulf Zander (översättning),
i antologin: Historiedidaktik, Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson (red.), Studentlitteratur: Lund 1997, s. 51.
15 Jensen 1997, s. 51. 16 Jensen 1997, s. 51. 17 Jensen 1997, s. 51.
klart, att det är olika processer/ting som lyfts fram och görs till begreppets kärna i de fyra definitionerna. I definition nummer två framhävs ”dåtid - nutid - framtid” medan framtidsaspekten utelämnats i nummer fyra och enbart ”dåtid - nutid” är det västentliga.18
Jensen anser att ”olika didaktiska teori- och värderingsval är inbyggda i de föreliggande definitionerna av begreppet historiemedvetande”19. Med det i åtanke, anser Jensen, att en historiedidaktiker inte kan säga att han/hon tar sin utgångspunkt i begreppet utan att klart synliggöra sin definition av vad han/hon inbegriper i termen. I vår uppsats har vi valt att använda oss utav Jeismanns definition av historiemedvetande. Detta val av definition stämmer överens med den i Niklas Ammerts uppsats som vi berörde under Tidigare forskning. Denna definition består i att ”historiemedvetande fattas bokstavligen: det är ett samspel mellan människors dåtidstolkning, nutidsförståelse och framtidsförväntan, där inget av leden tilldelas en definitionsmässig förstarangsposition”20.
Vår utgångspunkt ur ovan nämnda definition leder till att man ser att historiemedvetenhet utgör förutsättningar tagna ur mångperspektivet. Vi antar denna åsikt eftersom historia på en djupare basis är mer komplicerad än vid den hastiga betraktelsen som inte förmår leda till en djupare historiemedvetenhet. Går vi tillbaka till Jensen så menar han: ”dels att människors historiemedvetande utgör ett oundgängligt inslag i deras identitet, sociala kunskaper och handlingar, dels att människor både som individer och som grupper är såväl skapade av historia och skapande av historia”21.Det framgår, enligt vår mening, att det viktiga är att lyfta
fram till eleven att han/hon själv är historia, men även påverkas av den.
2.2 Historiemedvetandets betydelse
Varför historieämnet är viktigt? Det är en fråga som vi kommer att få flertalet gånger under vår tid som yrkesverksamma lärare. Det är en stor och svår fråga och inte helt enkel att ge ett fullständigt svar på. Ett svar finner vi i historieprofessorn Dick Harrisons ord:
All historia är samtidshistoria. När vi studerar, forskar och undervisar om det förflutna ägnar vi oss egentligen åt analyser av den nuvarande människans natur. Vi analyserar mänskligt agerande i en mängd olika samhällstyper och kulturella kontexter, i alternativa verkligheter. Vi ser hur vi agerar och tänker i situationer som har inträffat,
18 Jensen 1997, s. 50f. 19 Jensen 1997, s. 58. 20 Jensen 1997, s. 58f. 21 Jensen 1997, s. 60.
inträffar och kan komma att inträffa. Via historien erhåller vi ett fantastiskt stycke information om oss själva, insikter som vi knappast kan nå via andra disciplinära genvägar.22
När vi begrundade Harrisons definition ovan fann vi att han använder sig av begreppet historiemedvetande även om det inte skrivs ut i klartext. Vi menar att Harrison behandlar dubbelheten, den att människan är både historieskapad och historieskapande. Dessutom framträder historien som identitetsskapande och blir tydliggjord i den definition som han lyfter upp. Harrison belyser vidare vikten av att sammankoppla tre tidsaspekter vid en närmare betraktelse av historien vilka utgörs av: tolkningen av dåtid, förståelse av nutid och förväntningar inför framtid. Alla tre delarna spelar lika stor roll för att bygga upp ett medvetande inför vårt eget liv. Historia handlar med andra ord inte enbart om det förgångna utan är en ständigt pågående process, enligt vår tolkning av Harrisons uttalande. Detta tydliggörs särskilt om man funderar kring, att det som i denna sekund är nu för oss är om ett kort ögonblick då likväl som framtiden för oss just nu inom kort är vårt nya nu, osv. En förståelse för historien som något som egentligt ständigt pågående och ständigt föränderligt, snarare än något som ur ett sådant tidsperspektiv kan härledas som något avslutat som inte längre berör människan och hennes tillvaro. Vår uppsats handlar om detta, hur läroböcker påverkas av styrdokument och tillsammans skapar historiemedvetenhet.
Historieundervisningens uppgift hänger på ett naturligt sätt samman med historiemedvetandets betydelse för individen och för samhället, som vi människor, lever i. Läroplanerna som styrdokument för undervisningen måste ses utifrån att de är produkt av sin egen tidsperiod. Arja Pilli skriver i Historiemedvetande – tänkandets egenskaper och skolans
och samhällets produkt23: ”de [läroplanerna] kan tänkas uttrycka tidens officiella
historiemedvetande, eller åtminstone beslutfattarnas [vår kursivering] historiemedvetande”24.
Genom lärare som använder läroböckerna filtreras skolmyndigheternas åsikter vidare.
Här framtonar en intressant diskussion. Den om det genomgående finns en synlig förenlighet mellan kursplanens mål - historieundervisningens uppgift - samt lärobokens innehåll. Till denna diskussion bör dessutom tilläggas, att lärare har den senaste tiden brottats med besparingar och minskade lektionstimmar. För eleverna blir undervisningen ofta en mosaik, där förhoppningen blir att de tillgodogjort sig lite om varje sten. Läraren lär ut lite om mycket. Men helheten och de sammanhang/faktorer som skapar en helhet för eleverna riskerar
22 Harrison, Dick, Därför historia!, i: Historielärarnas Förenings Årsskrift 2002, s. 87.
23 Arja Pilli, Historiemedvetande – tänkandets egenskap och skolans och samhällets produkt, i: Historiedidaktik i
Norden 4, Nordisk konferens om historiedidaktik Kalmar 1990, Sirkka Ahonen (red.) m.fl., Kalmar Högskola:
Kalmar 1990, s. 205.
att försvinna eller hinner rentav inte ens tas upp till diskussion. Resultatet blir, ofrånkomligt enligt också vår mening, att elever inte lär sig se helheter och samband. Detta visar att en historieundervisning utan djupare nedslag och fördjupning i historiediskussioner - där olika sidor av problemet belyses - i mångt och mycket bara bidrar till en utbredd tro att historien enbart handlar om kungar och krig. Kunskapen blir relativt ytlig och det kritiska tänkandet stimuleras inte. Vid en situation då läroboken bygger på tesen ”lite om mycket” blir alltså lärarens enskilda insats avgörande.25
Enligt forskning vi studerat pekar denna mot att det som behövs för att stimulera och bevara ett historiemedvetande hos eleven inte är enskilda detaljkunskaper och empiriska fakta, utan elever behöver verktyg för att kunna se stora sammanhang (politiska, ekonomiska och samhälls fakta) för att få ett djupt historiemedvetande. Genom att förstå små historiska händelser/förlopp i vår historia, menar vi att detta i sin tur leder till förståelsen i händelser inför det dåtida, nutida såväl som det framtida. Vi menar att detta ger förståelse av verkligheten, som den ter sig sett från dessa olika historiska plan både i elevens närhet, som i ett större globalt perspektiv. Detta tydliggör för eleven då människans handlande påverkar historiens skeende och den i sin tur påverkar den enskilde människan.
2.3 Historien och dess bruk
Historien och bruket av hur denna används i samhället är komplicerade begrepp och föremål för betydande forskning. Vi ska belysa det genom att peka på vad just nu-forskningen tar fasta på. Enligt forskarna handlar det historiska minnet om de konkreta uppfattningar som människor har om det förflutna.26 Detta gäller även för debatten om den svenska neutraliteten under andra världskriget, som länge varit en besvärlig historia att förhålla sig till. I modern tid är glömska eller bortträngning, från början ett aktivt avståndstagande, det som mest blivit utmärkande sedan efterkrigstiden för svensk vidkommande.27 Vi får därför hellre bl.a. läsa om
historia från 1930-talet som handlar om fattigdom och annan misär i landet än det som upplevs som mer svårt att förhålla sig till. Istället, menar forskarna, finns en större vilja att lägga kraft och fokus på framtiden. En bild av Sverige och framtiden där nationen gärna lyfts fram som föredöme både politiskt och socialt.
25 Ammert 2004, s. 277. 26 Aronsson 2000, s. 19. 27 Aronsson 2000, s. 12.
Inom ämnet historia finns de som fortfarande har betydande inflytande att indirekt eller direkt påverka, enligt forskarna. Dessa är främst lärare som har en särskilt ställning inte minst av den anledningen, att de vänder sig till en starkt påverkbar grupp som barn och ungdomar. Samtidigt menar forskarna att historiesynen påverkar även utanför skolans institutionella värld. Sådana utominstitutionella mötesplatser för förmedling av historia är den som politiker, samhällsdebattörer och historieförmedlare ger oss och vilka använder sig av mediernas genomslagskraft ut till sin publik på olika sätt.28
Enligt forskarna finns det ett hopp mellan den vetenskapliga faktiska historien sådan den utspelade sig och viljan att hålla myter vid liv bland allmänheten. Det som man länge trott vill man gärna fortsätta tro på enligt dessa. Denna kvardröjning av myter som det ofta handlar om är stor såväl på det kollektiva som på det individuella planet och sker ofta på bekostnad av betydande forskning som visar på vetenskapliga fakta som inte stämmer med mytbildningen. Forskarna menar vidare att människor har ett behov av att ha förebilder eller att gestalta hotbilder och genom normer som finns inom myterna skapa förståelse över sig själv, den egna identiteten såväl som för den större omvärld som människan lever i.
Samtidigt mot bakgrund av den omfattande forskningen som bedrivs om historiedidaktik, historiebruk och historiemedvetenhet, ger detta också fördelar som att kunna göra upp med gammal historia. Enligt forskarna är det inte någon tillfällighet att detta sker just nu, vid en tidpunkt som är långt mindre laddad än då kriget låg mera nära i tiden. Detta resonemang kan vi ha i åtanke även när vi granskar läroböckernas sätt att belysa neutralitetspolitiken samt eventuella brott mot denna under andra världskriget. Forskarna menar att det faktum att den eventuella skulden och likaså eventuella negativa identifikationen också blir mindre mot bakgrund av den långa tid som passerat. Vi skulle vilja tillägga i detta resonemang, att tiden som passerat också medför ökad kunskap om vad som hänt och varför. Detta innebär en syn på historien som också medger viss distans och även möjlighet till eftertanke, baserat på kunskaper som är undersökta vetenskapligt. Med andra ord krävs det således en viss grad av historiemedvetenhet för att det ska vara meningsfullt att granska historien kritisk. Det är genom att se över vår egen historia som vi kan lära oss bättre, om inte bara om oss själva, utan om den omvärld som vi också ingår i. Det naturliga ter sig då, att om vi istället väljer att inte konfronteras med vår historia blir det inte heller någon omprövning av historien eller upptäckt av nya perspektiv. Om vi inte tillåter oss att granska eller kritisera historien och om vi istället förnekar den såsom tillika en källa för nya kunskaper, då finns också risken, att vi missar
viktiga delar för att vi ska kunna dra nytta av historiens lärdom. Dessa är kunskap om människan och ökad förståelse över hennes livsbetingelser här och nu, mot det som redan varit och i det som ligger i framtiden.
3. Skolan och dess förändring
Senare tids forskning visar att skolan reformerats på många avgörande sätt sedan 1950-talet. Den första utredningskommittén om hur förhållandena var tillsattes 1920, alltså strax efter det första världskriget slut. Ett viktigt årtionde då det brukar omnämnas som ett årtionde då demokratin gjorde sitt genombrott i Sverige. Det sammanföll väl med demokratins grundförutsättningar att var och en inte endast hade rösträtt utan demokratin i rätt benämning krävde en som det hette ”objektiv politisk upplysningsverksamhet”.29
Vid nästa utredning, som kom 1944, tycktes demokratin vara hotad, eftersom ett flertal av Europas tidigare demokratier hade slagits sönder och ersatts med totalitära regimer. Andra världskriget sågs därför även som en demokratins undergång. Det framstod som viktigt att vid utredningen 1944 och inom ramen för folkbildningen, värna om upplysning och information som avgörande förutsättningar för ett demokratiskt styrelseskick. Skolan skulle vara allsidig och objektiv och fri i förhållande till staten, organisationer, arbetsgivare, donatorer och institutioner av konfessionell eller politiskt art. Den skulle på så sätt vara en autonom plats för studier präglade i en demokratisk anda i enlighet med en ”kulturell fullmyndighet” som det uttrycktes.30 Detta synsätt för skolans grunder som viktig plats för de demokratiska
värderingar kommer till uttryck i 1963 års riksdagsbeslut, som anger riktlinjerna för folkbildningsarbetet, vilka såg det som viktigt att skapa förutsättningar som präglades av ett ”fritt och förutsättningslöst meningsutbyte med omutlig respekt för fakta och en ärlig vilja till allsidig belysning”. För att stärka skolan i detta och skolan i stort inom folkbildningen har sedan 1981 ett särskilt statsbidragssystem tagits i bruk.31
29 Richardson 1990, s.75f. 30 Richardson 1990, s. 76. 31 Richardson 1990, s. 76.
3.1 Moderna skolreformer
Viktig reform för den moderna skolan, till skillnad mot tidigare, är att skolan sedan 1970-talet blivit en likartad och organisatoriskt sammanhållen grundskola för barn och ungdomar mellan 7-16 år. Dessutom ökade möjligheterna för att söka vidare till en linjedifferentierad gymnasieskola. Skolan finansieras till hälften av vardera av stat och kommun. Det är staten (regeringen och riksdagen tillsammans) som stiftar skollagarna och även utfärdar skolstadga, vilken innehåller detaljerade bestämmelser om skolans verksamhet. Det är utifrån dessa direktiv, som sedan skolöverstyrelsen utarbetar, på regeringens uppdrag, en läroplan som omfattar mål och riktlinjer, allmänna anvisningar för skolans verksamhet, timplaner samt kursplaner med anvisningar och kommentarer. Det viktiga i hur skolan förändrats i senmodern tid hör även den allt mer framträdande forskningen om hur man ser på historia och dess roll i samhället och metoden, som använts inom historieämnet för kunskapsförmedlingen.32
3.2 Historieämnet i förändring - nedgång
Under 1960- och 1970-talen skedde en rigorös nedskärning på historieämnet i svenska skolor. Undervisningen blev mer färdighetsorienterad och kraven på kronologiska sammanhang minskade. På grundskolans högstadier infördes blockämnet Samhällsorienterade ämnen, SO, som inkluderade geografi, historia, samhällskunskap samt religion. Liksom i de andra samhällsorienterade ämnena minimerades faktainlärningen i historia. I läroplanen från 1980, menar Gemzell, att historieämnets uppgift på högstadiet bl.a. är att: ”Jämförelse mellan människors levnadsöden” samt ”Drömmar och ideal genom tiderna”. Sådan läroplanspoesi säger inte så mycket om undervisningens faktiska innehåll, enligt vår mening. Läroböckernas utformning får därför stor betydelse för vad som kommer att läras in och vad som kan läras in. Går man till dessa så finner man att de innehåller ett punktvis urval av historien, med stark koncentration på speciella tidsepoker och händelser. Antiken, franska revolutionen, industrialismen, första- och andra världskriget och mellankrigstiden samt tiden efter 1945 är
det urval som ofta förekommer i läroböcker. Allmän historia varvas med svensk historia, men den senare i ytterst obetydlig omfattning.33
Det var alltså en utvecklig i riktning av ett tillbakaträngande av historieundervisningen under 1960 och framåt. Skolöverstyrelsen presenterade 1989 ett förslag till ny gymnasiereform, som innebar ytterligare nedskärning av historieämnet. Förslaget mötte mycket starka reaktioner från både lärare, fackhistoriker och offentligheten. I hundratals remissvar till utbildningsdepartementet kritiserades förslaget till nedskärning hårt. I Dagens Nyheter publicerades i augusti 1989 en skarp kritisk artikel skriven av två fackhistoriker, Rolf Torstendahl och Christer Öhman. Detta blev början på den offentliga debatt som engagerade samtliga rikstidningar, radio och TV. Den dåvarande skolministern, Göran Persson, slog till en uppmärksammad reträtt.34 I slutändan lovade skolministern, att det inte skulle bli någon
nedskärning. Men protesterna fortsatte ändå och två framträdande samhällsdebattörer; Bo Södersten samt författaren Lars Gyllensten gick till attack mot propositionen. De ansåg propositionen vara ett uttryck för förlegad uppfattning i form av ett kortsiktigt nytto- och effektivitetstänkande. Istället underströk man kunskapens egenvärde.35
Vid handläggning i riksdagen gick folkpartiet och moderaterna emot propositionen men ett sammanjämkningsförslag stött av socialdemokraterna, centern och vänsterpartiet antogs 1991. Det innebar att undervisningstiden i historia skulle öka jämfört med propositionens tänkta timtal.36
Kanske kan man tala om en konjunktursvängning, vilket Carl-Axel Gemzell vill antyda i sin text, Historieundervisning, historievetenskap och kollektiv identitet. Gemzell refererar till Ödmans förklaring som säger att konjunktursvängningen berodde på en förändrad hållning hos socialdemokraterna. Han menar, att partiet intog en negativ inställning mot historien. De ansåg inte ämnet värt att försvara. Men nya politiska krafter gjorde sig gällande och då såg socialdemokraterna inte någon annan utväg än att ändra sitt ställningstagande. De ville nu inte alls tränga tillbaka historieämnet utan istället skulle de komma att använda historien för att stärka det egna partiets position och för att visa sin historiska betydelse. Detta, menar Gemzell, syntes bl.a. i massmedia, då Ingvar Carlsson skrev bl.a. i Svenska Dagbladet en artikel den 23 augusti 1990 med överskriften: Historien ger den svenska modellen rätt.37
33 Carl-Axel Gemzell, Från nationalism till nationalism? Historieundervisning, historievetenskap och kollektiv
identitet, i antologin: Ut med historien. Historieundervisningens uppgifter idag, Lars Edgren & Eva Österberg (red.), Studentlitteratur: Lund 1995, s. 66.
34 Gemzell 1995, s. 67f. 35 Gemzell 1995, s. 67f. 36 Gemzell 1995, s. 68. 37 Gemzell 1995, s. 68f.
3.3 Historieämnet i förändring – uppgång
Efter den stora tillbakagången av historieämnet är ämnet idag på väg att stärkas. Vad betyder det för historieundervisningens uppgifter? Carl-Axel Gemzell skriver:
Historieundervisningen brukar tillmätas en viktig uppgift när det gäller inte bara att förmedla allmän insikt om det förgångna utan även att lära oss sovra i informationsflödet, utveckla kritiskt tänkande och att genomlysa de värdeval och vägval vi står inför. De kan hjälpa oss att se perspektiv på och utveckla en distans till nuet, att förstå att allting inte behöver vara som det är just nu hos oss, att mycket ser annorlunda ut under andra tider och i andra länder, att det finns alternativa lösningar på många problem.38
Detta menar Gemzell inte kunde uppnås med de timmar som lärare och elever hade till förfogande. Carl-Axel Gemzell hänvisar till ”nyare undersökning” som visar att dessa mål inte nås. Han påpekar vidare, att målsättningen borde ha förändrats eftersom det var ohållbart att kunna uppnå ovan nämnda mål med de resurser som vid denna tidpunkt var avsedda för historieämnet. Slutligen poängteras dessutom, att det måste finnas utrymme för läraren ”att utveckla ett personligt engagemang och ett levandegörande av undervisningen” 39.
Gemzell påvisar alltså historiedidaktikens komplicerade förhållande mellan historie-undervisningen och historievetenskapen. Detta visar, att historieämnet har en viktig uppgift att skapa medvetande och insikter om historiens ständiga mytologisering, fördomar och legender som vi ständigt möter. Under 1990-talet drog en våg av nationalism genom Europa, både i väst och i öst. Gemzell skriver ”Ett genomgående drag i den debatt om historieundervisningen som vi följt är, om inte en ny nationalism, så i varje fall ett allt starkare betonande av nationell historia, nationella symboler och nationell identitet”40. Undervisningen i historia bör därför ha som syfte att vara identitetsskapande eller identitetsbearbetande, vilket är Jensens åsikt. Då är det viktigt att poängtera, att man inte bör tala om ”de andra” utan att tala om ”sig själv” och dessutom belysa vän- och fiendebilder utifrån två håll. Stadsmakten har genom tiderna upprepade gånger använt sig av historieundervisningen för att sträva efter att bevara tydliga traditionsmönster. Skolan blir då ett led i denna pågående kampen om identiteten.41
Utifrån vårt sätt att se på historiemedvetenhet och dess syfte i undervisningen är det viktigt att sammankoppla tolkningen av dåtid, förståelsen av nutid och förväntningen inför framtiden
38 Gemzell 1995, s. 70. 39 Gemzell 1995, s. 70. 40 Gemzell 1995, s. 71. 41 Jensen 1997, s. 75f.
för att förstå hur man kan och hur man bör leva, just mot bakgrund av att studera vår historia. Jensen sammanfattar resonemanget med orden: ”att det [bör] ständigt skapas förståelse för vad som faktiskt är möjligt att genomföra under bestämda natur- och kulturförhållanden och vad som är ’önskvärt’, ’förnuftigt’, och ’bra’”42, vilket innesluter även vår åsikt. För att en sådan undervisning ska kunna vara möjlig, så krävs det att de valmöjligheter och förutsättningar som fanns tillgängliga för människor vid olika tider också lyfts fram i undervisningsämnet historia.
4 Styrdokument
4.1 Den äldre läroplanen
Av den äldre läroplanen på förslag från 1967 talas det om en skola som skulle vara allmänbildande för alla elever. Ett viktigt led för att detta skulle vara möjligt, omnämns särskilt som att elevernas gemensamma område ska utmärkas av att ”vara så stort som möjligt”43. Således präglas enligt vår mening läroplanen, av bredd och yta, snarare än djup
som kommer ur studier där mindre områden ställs och beaktas mot det större.
Vid granskningen av den läroplan som utarbetades att gälla från 1969 finner vi att historielektioner skulle spänna över vissa större arbetsområden och kring övergripande teman som måste finnas med för varje årskurs den är ämnad för och som i sin tur styrs av årskursplaner. Enligt läroplanen fastställdes därför ett visst antal timmar som gäller för en gemensam arbetsplan för grundskolan med övergripande teman som utgjorde en större ram för historielektionerna. Utöver ramen för historielektionerna menar läroplanen från 1967 att det egentligen står pedagogen fritt att ordna lärostoffet vidare och detta skulle kunna innebära t.ex. överkurser inom de områden som behandlas, men ligger relativt fritt för den enskilde läraren att egentligen utarbeta och bestämma om, i mån av tid och vilja för detta.44 Dock måste vissa större områden/teman finnas med och det är dessa som specifikt uppges enligt läroplanen. Läroplanen från 1967 i ämnet historia för grundskolans senare år kan sammanfattas till följande som är viktiga att beakta för vårt arbete:
42 Jensen 1997, s. 76.
43 Skolöverstyrelsen Förslag till Kungl. Maj:t angående översyn av läroplan för grundskolan. November 1967,
s.24.
44 Läroplan för grundskolan. Lgr 69 II:Oä H. Supplement Skolöverstyrelsen 1969. Orienteringsämnen
För att det skall vara möjligt att ge eleverna en uppfattning om hur relativt närliggande historiska händelser ofta ligger bakom de brännande och farliga konfliktanledningarna och oroshärdarna i världen bör förhållanden under 1900-talet beredas stor plats. De båda världskrigen och uppkomsten av de totalitära ideologierna under mellankrigstiden bör behandlas. [---] Det är också av vikt att det historiska studiet inte bedrivs isolerat utan att det geografiska, politiska, sociala, religiösa och andra aspekter tillsammans får bidra till att ge eleverna en uppfattning om skilda områdens särart och framtidsmöjligheter.45
Av läroplanen för grundskolans senare år från 1969 framgår sålunda att det ska läggas stor vikt vid elevernas förmåga att förstå faktorer som ligger som grund för krig och konflikter. Dessutom poängteras att kunskaper ska utmärkas av att ha en bred grund som ska bidra till att ge insikter utifrån olika perspektiv och områden om händelser och skeenden för 1900-talet. Av läroplanen framgår också att 1900-talet särskilt betonas som viktig för nutidsförståelsen hos eleverna för ämnet historia. Ett visst historiemedvetande poängteras enligt vår mening, mellan raderna eftersom det föreligger intresse av att ta med dåtiden och samtidigt belysa framtidsaspekten. Utöver det redan nämnda och påvisade blockcitatet, påtalar läroplanen dessutom det lämpliga med att ta upp frihets- och nationella rörelser under 1800- och 1900-talet som pedagogen kan behandla ”antingen som särskilda fristående arbetsområden eller som längdsnittsbetonade framställningar, t.ex. i anslutning till studiet av olika länder inom övriga samhällsorienterade ämnen”46. Det läggs stor vikt vid demokratin som begrepp. Därutöver tar läroplanen även upp en integration med ämnet samhällskunskap i avsikt att ge eleverna en bred samhällssyn där processer för det moderna samhället lättare åskådliggörs. Enligt denna läroplan kan vi emellertid finna att det för den enskilde läraren förelåg en relativt stor frihet att välja ut fokus och i vilken omfattning inom vilket område det skulle finnas med inom undervisningen. Det var således upp till läraren och tiden som finns avsatt för historieundervisningen. Läroplanen är i vår mening allt för generellt hållen, för att den skulle kunna garantera en kvalitativ historieundervisning och förmå till annat än en i sämsta fall ytlig kontakt med historia som skolämne. En läroplan, som vi menar inte rimligen kan medverka positivt för en fördjupning och större historiemedvetenhet i enlighet med vad vi fört fram tidigare, utan en betydande egen insikt och insats hos läraren. Samtidigt som vi ska beakta att det under 1960-talet skedde en inskränkning av timmar till förfogande för ämnet historia, vilket försvårar för läraren att göra en egen insats.
45 Läroplan för grundskolan. Lgr 69 II:Oä H, s. 18. 46 Läroplan för grundskolan. Lgr 69 II:Oä H, s. 18.
4.2 Den yngre läroplanen
Den senaste läroplanen för obligatoriska skolan, Lpo94, trädde i kraft 1994. Den är gemensam för grundskolan, sameskolan, obligatoriska särskolan, specialskolan och anpassades 1998 till att omfatta även förskoleklassen och fritidshemmet. Läroplanen anger skolans värdegrund, mål och riktlinjer. Det finns dessutom en nationell kursplan för varje enskilt ämne. Varje kommun ska arbeta fram en skolplan som visar hur kommunens skolor ska organiseras och utvecklas. Läroplanen, skolplanen och kursplanerna ger sedan utrymme för den enskilda skolans rektor, lärare och elever att anpassa innehåll, organisation och arbetssätt till lokala förhållanden. Det finns en timplan för grundskolan som anger den minsta garanterade tid som eleverna har rätt att få undervisning av lärare i olika ämnen. Intressant är att den totala timplanen för grundskolan är fastställd till 6 665 klocktimmar vilket kan jämföras med antalet klocktimmar som historia tillsammans med religion, geografi samt samhällskunskap blivit tilldelade, vilket är totalt 885 timmar. Delar man upp det i fyra lika delar, mellan de samhällsorienterade ämnena, blir det ungefär 221 klocktimmar. Om det är tillräckligt för att hinna nå ämnets mål ska vi inte beröra i vår uppsats men det kan ändå jämföras med antalet klocktimmar eleverna får i ämnet bild som är 230.47 När vi närmare läste Lpo94 fann vi att den säger att skolans uppgift är:
[att] förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenser av olika alternativ [---] I undervisningen i alla skolans ämnen är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande [---] Skolans uppdrag att förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker [---] Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former -- såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet -- som förutsätter och samspelar med varandra.48
När vi gick vidare från läroplanen till den mer specifika kursplanen i historia fann vi att ämnet ses som en viktig del i all kunskap, vilket visar sig i att kursplanen poängterar vikten av att eleven får förståelse om att mänsklig verksamhet och kunskapsbildning i ett längre perspektiv
47 Skolverkets hemsida, se kursplan samt timplan i Lpo94, hämtat: 2006-04-28.
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&skolform=11&infotyp=2&id=11,
men även i ett nutidsperspektiv, har en historisk dimension. Vidare är syftet att kunskaperna som eleven förkovrar sig i, ska ge insikt i att eleven själv och dess omgivning är delar av ett historiskt skeende. Det sammantagna syftet är att utveckla ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt. Detta för att i sin tur kunna förstå och förklara samhället och dess kultur.49 Kursplanen har även formulerat mål för undervisningen och vi vill poängtera utvalda mål som har betydelse för vår uppsats där undervisning i historia strävar efter att eleven:
[…] förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden.[---] utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv. [---] blir medveten om att historiskt givna samhälls- och kulturformer är tidsbundna och att varje tids människor skall bedömas utifrån sin tids villkor. [---] förvärvar förmåga att bedöma olika texter, medier och andra källor som tolkar och belyser historiska förlopp.50
I kursplanen finner vi att tid och historiemedvetande poängteras som viktiga begrepp inom skolämnet. Vidare anses det väsentligt att eleven får kunskaper om huvuddragen i den historiska utvecklingen för att förstå tidsdimensionen. Kontinuitet och förändring är viktiga i detta sammanhang. I kursplanens text står det: ”Den historiska kartans utseende under olika tider ger medvetenhet om historien som något ständigt pågående. Syftet med historiemedvetenhet är att eleverna ska se tillvaron i perspektivet då – nu – sedan”51.
Intressant är att kursplanen/läroplanen har liktydigt begreppsdefinition av historiemedvetande dvs. då – nu – framtid. Detta eftersom begreppet, som vi nämnt tidigare i uppsatsen, har flertalet olika definitionsmöjligheter. Men vi finner, att kursplanen till Lpo94 och Bernard Eric Jensens definition, – vilken vi använder – alla stämmer överens. Intressant är även att historiemedvetande har fått en mer specifik och större betoning i nu rådande kursplan än den äldre läroplanen. Detta vill vi säga hänger tydligt samman med att begreppet, historiemedvetenhet, blev aktualiserat först på allvar i slutet av 1970- början av 1980-talet, vilket självklart, enligt vår mening, gör sina intryck på kursplanen i skolämnet historia så småningom.
Kursplanen visar även att det är viktigt att tolka personers handlande utifrån dess tids- och samhällsvillkor och detta är viktigt, sett mot vår granskning av beskrivningen av permittenttrafiken i läroböcker, varför denna skedde i den specifika sociala och politiska
49 Skolverkets hemsida, kursplan/historia,
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=24&skolform=11&id=3884&extraId= 2087, hämtat: 2006-04-28.
50 Skolverkets hemsida, kursplan/historia, hämtat: 2006-04-28. 51 Skolverkets hemsida, kursplan/historia, hämtat: 2006-04-28.
atmosfär som var fallet vid just denna tid. Däremot tar kursplanen inte konkret upp specifika historiska händelser/områden som läraren skall undervisa i förutom att det poängteras att:
I ämnet ryms en mångfasetterad bild av skeenden och händelser. I den bilden ingår de sociala, ekonomiska, tekniska och kulturella framstegen, men också konflikter, spänningar och maktförskjutningar inom och mellan länder. Detta gäller inte minst historiens mörka och destruktiva sidor i form av etniska, religiösa och politiska förföljelser. Vår tids historia med framsteg och fredssträvanden men också folkmord, såsom Förintelsen, revolutioner och krig hör till det som alla elever skall ha kunskaper om. [---] Historia skapas varje dag i små och stora sammanhang. [---] Kunskaper om denna ger förståelse för människor och deras livsvillkor under skilda epoker och därmed referensramar för förståelse av skeenden i nuet och förväntningar inför framtiden. [---] I en gemensam referensram ingår kunskaper om den egna historien, hembygdens historia och grunderna i den svenska och nordiska historien. Betydelsefulla epoker, händelser och personer sätts in i sitt historiska sammanhang och relateras till människors liv och vardag.52
Det som särskilt betonas är Förintelsen under andra världskriget och vi utläser en viss betoning på vår svenska roll för det som en gång skedde, såväl utifrån ett större Europeiskt/världsligt perspektiv som ur det mindre. Historien bör därför belysas, utifrån hur vi tolkar det ovanstående blockcitatet, både utifrån ett stort perspektiv - men även utifrån det mera nära perspektivet, som i sin tur kräver en fördjupning inom de mindre delarna som den större historien vilar på.
5. Den politiska bakgrunden
Under andra världskriget styrdes Sverige av en samlingsregering ledd av statsminister Per Albin Hansson. Det råder idag delade meningar om, bland historiker och forskare, huruvida politiken som fördes var neutral eller inte. En del menar att Per Albin Hansson var en ledare som gav efter för Hitler och Nazityskland på ett sätt som inte hedrar Sveriges roll vare sig internationellt eller nationellt, utan istället kastar en skugga som för Sveriges del är obekvämt svårförklarlig. Andra forskare menar, att Per Albin Hansson förde en politik där han, som en helgjuten pragmatisk socialdemokrat, verkade i det goda folkhemmets anda. En bild målas upp av en statsminister som med alla medel försökte skona Sverige och svenskarna undan ett krig, med neutraliteten som främsta politiska medel för detta.53 Klart framgår att åren
52 Skolverkets hemsida, kursplan/historia, hämtat: 2006-04-28.
53 Linder, Jan, Andra världskriget och Sverige. Historia och mytbildning, Svenska Tryckcentralen: Avesta 1998
1943 beskrivs som en tid då de svenska partierna gick samman i en samlingsregering för ett gemensamt mål. Åren präglades dessutom av att media ofta levde under inskränkning av tryckfrihetslagarna.54 Det stora gemensamma målet utanför de annars traditionella partigränserna blev att ena nationen inför det hotfulla, som fanns i Sveriges omedelbara närhet.
Det hotfulla för svensk del kom från två håll: Hitlers Tyskland i söder och Stalins Ryssland i öster. Å ena sidan var därför Finland en högst påtaglig påminnelse om Ryssland som potentiell krigiskt makt att räkna med också för Sveriges del. Å andra sidan utgjorde händelseutvecklingen i Norge och Danmark med många avrättade och förföljda samt en påtvingad ockupation, som inte heller gick Sverige oförmärkt förbi, något högst realistiskt som kunde bli en svensk utveckling, om Sverige inte skötte sina politiska kort väl med tyskarna.55 Det ter sig därför för svenskt vidkommande så här i efterhand och med facit i
hand, som att man också måste dra slutsatser om eventuella förtjänster och politiska tillkortakommande i just motljuset av hur situationen var vid den tid då det hela utspelade sig. Om vi granskar läroböcker kan vi se att Sverige verkade ha en naturligare koppling till Tyskland, än vad som var fallet med Ryssland. Kopplingen var naturlig till Tyskland främst med tanke på språk, kultur och religion. För oss ter det sig naturligare, att förhålla sig vänligare till Tyskland än Ryssland. Detta även om man inte stödjer Tysklands politik eller de skeenden i övrigt, som uppstod i och med kriget. Forskare menar också att Finlands minst sagt dåliga förhållande med Ryssland även påverkade opinionen i Sverige till nackdel för den senare.56Men faktum kvarstår, att Sverige var mycket underlägset Tyskland trots de berömda ord som Per Albin Hansson yttrade den 27 augusti 1939, då han hävdade att ”Vår beredskap är god” 57. Verkligheten var istället ett Sverige som präglades av stor arbetslöshet och stora sociala missförhållanden och den därför mest rimliga slutsatsen, enligt vår mening, är att detta spelade en direkt avgörande roll för hur och på vilket sätt som Sverige ställde sig politiskt mot eller eventuellt för sin omvärld.58
Till denna komplexa bild av Sverige och dess politiska hållning måste vi även tillfoga den politik, som fördes avseende skolans värld 1940. Inom skolans värld fanns det starka krafter, som ville införa uppfostringsideologier, som bottnade i ideal hämtade från Hitler-Jugend och
54 Linder 1998, s. 19f. Stig Hadenius, Björn Molin & Hans Wieslander, Sverige efter 1900. En modern politisk
historia, Bohuslännings Boktryckeri AB: Uddevalla 1991, s. 167ff.
55 Hadenius, Molin & Wieslander 1991, s. 145ff. 56 Hadenius, Molin & Wieslander 1991, s. 150. 57 Linder 1998, s.19.
som gick ut på en ovillkorlig lydnad inför stat och överordnad.59 Elever skulle drillas till samhällslydnad som i mycket liknade ungdomsmilitärskolor samtidigt som allmän kunskap skulle förmedlas. Denna önskan om att vilja förändra skolan på detta sätt gick ända till motionsförslag till riksdagen. Där det sedan efter en hel del politiska stridigheter mellan partierna slutligen avslogs med motiveringen att skola och militärutbildning inte hade med varandra att göra, trots den besvärliga tid av krig som rådde.60 Detta visar en bild av en tid som var komplicerad och för Sveriges del periodvis också splittrade nationen i för eller emot eftergifter åt Tyskland.
5.1 Neutralitetspolitiken och permittentavtalet
Permittentavtalet, som fanns mellan Sverige och Tyskland, var den tågtrafik, som utspelade sig på svensk mark och som innebar tysk truppförflyttning upp till Norge med Sverige som transitnation för denna.61 Denna truppförflyttning präglades av stora meningsskiljaktigheter politiskt mellan riksdagen och regeringen. Den socialdemokratiska regeringen fick i huvudsak böja sig för att tillmötesgå de tyska kraven på genommarsch över svensk mark och det blev en realitet trots politiska meningsskiljaktigheter i frågan på hemmaplan.62 Denna transittrafik pågick som mest frekvent under sommaren 1943, med ett tåg om dagen via västkustbanan upp mot den norska gränsen.
Det här visade sig bli det som brukar betecknas som det starkaste brottet mot svensk neutralitetspolitik under andra världskriget. Förutomtågtrafiken mellan Sverige och Tyskland tillät svensk regering tyska kurirplan att flyga över svenskt luftrum samt att färdas över svenskt vatten med tyska krigsfartyg om så behövdes. Dessutom förekom och tilläts transporter av krigsmaterial genom Sverige och export av för Tyskland krigsviktiga varor.63 Först då Tyskland led allt mer svåra nederlag genom hårt ryskt motstånd i öster och efter att bl.a. Förenta staterna krävde att Sverige skulle hålla en mer restriktiv linje mot tyskarna, gjordes en omläggning av den svenska politiken. Eftergifterna till Tyskland minskade därefter allt mer.64
59
Gunnar Richardson, Hitler- Jugend i svensk skol- och ungdomspolitik, ScandBook: Falun 2003, s. 13.
60 Richardson 1990, s. 42.
61 Hadenius, Molin & Wieslander 1991, s. 147. 62 Hadenius, Molin & Wieslander 1991, s. 164. 63 Richardson 2003, s.15.
6. Analys - Läroboksgranskning
6.1 Läroböcker från 1960-talet
Vi har granskat fyra böcker i ämnet historia, som varit i bruk under 1960-talet på grundskolans senare år/högstadiet. Vår granskning utför vi genom att noggrant (eftertänksamt) läsa och därefter tolka det som finns, respektive saknas avseende hur permittenttrafiken mot bakgrund av neutralitetspolitiken beskrivs. Vi har tolkat texterna efter den hermeneutiska metoden. Enligt metoden innebär detta att vår egen uppfattning och kunskap därför sätter sin prägel på vilket sätt vi tolkar texten, även om vi har försökt förhålla oss objektivt öppna inför vårt studerade material.
• Den första läroboken för granskning är tryckt 1964.65 Denna har med en relativt
omfattande redogörelse över Hitler och dennes väg mot att ta steget för andra världskriget. Avsnittet som behandlar andra världskriget inleds med beskrivningar av de allierade, vilka dessa var och hur och på vilket sätt de tar upp kampen mot Hitler och hans armé. Om Sveriges roll under andra världskriget avseende neutralitetspolitiken finns det däremot inte något att läsa om. Det enda som finns uttalat, där Sverige är representerat, är viljan från svensk sida att hålla sig utanför en inblandning i kriget mellan Finland och Sovjet. Andra världskriget skildras istället från olika sidor, men är något som i huvudsak sker utanför svenska gränser. Sverige är dock med på några få rader i samband med att svenska frivilliga soldater och svenska vapen skickas till Finland för att hjälpa till mot det ryska angreppet. I texten betonas att Sveriges roll i denna konflikt inte sträckte sig längre än till frivilliga män och krigsmaterial. Utöver dessa fåtal rader om hjälpen till Finland finns inget mer att läsa om Sveriges politiska roll under andra världskriget, avseende neutralitetspolitiken.66 Således finns inget heller att läsa om permittenttrafiken. Inte heller kommenteras det faktum att Sverige gör sig skyldig till brott mot neutraliteten genom sin medverkan på den finska sidan i kriget mot Ryssland. Istället riktas fokus mot kriget och dess olika faser i stort, som något som aldrig direkt berörde Sverige, än som potentiellt hot och då framför allt som
65 Leif Dannert & Waldemar Lendin, Historia för grundskolans högstadium 1. Årskurs 8, Almqvist & Wiksells
Boktryckeri AB: Uppsala 1964, s. 90-94.
