Döva tonåringar och skönlitteratur

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

Döva tonåringar och skönlitteratur

Deaf Teenagers and Fiction

Sara Seyffart

Lärarexamen 180 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2005

Examinator: Magnus Persson Handledare: Gunnel Stjernfeldt

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete har varit att ta reda på hur sex döva tonåringars förhållande till skönlitteratur ser ut. Jag har också velat ta reda på vilka faktorer som påverkar dessa döva tonåringars läsning, och om döva romankaraktärer har en inverkan på deras läsupplevelse. Teorin bygger på tidigare forskning om döva och läsning, samt några centrala begrepp från receptionsforskningen. Metoden bygger på kvalitativa intervjuer med samma sex döva tonåringar. Resultatet av undersökningen visar på att döva tonåringar har en allmänt positiv syn på skönlitteratur, men visar också att läsning för dem är mycket förknippad till språkutveckling. Några bland de viktigaste faktorerna till deras läsning visar sig vara språket, familjen och kompisar. Döva romankaraktärer har en viss effekt på tonåringarnas läsupplevelse. Denna undersökning resulterar förhoppningsvis i vissa pedagogiska konsekvenser kring skönlitteratur i dövskolan.

Förord

Först och främst vill jag tacka de döva tonåringar som låtit mig ta del av sina tankar om skönlitteratur. Den här undersökningen vore inte genomförbar utan er.

Ett varmt tack till min familj och mina vänner för ert gränslösa stöd och för all uppmuntran. Tack för alla telefonsamtal och rara gester som disktrasan med mottot ”Det ordnar sig!”. Speciellt Sofie Bonnevier ska ha ett stort fång rosor för hennes härliga support.

Fanns det ett nobelpris i tålamod skulle det utan tvekan tilldelas min älskade make Nico som hängivet stått vid min sida genom hela arbetet. Detta arbete tillägnas honom.

Slutligen vill jag också tacka deltagarna i min handledningsgrupp för den här tiden och Gunnel Stjernfeldt för hennes fina handledning. Utan er hade jag inte skrivit detta examensarbete i tid!

Malmö i december 2005

SAMMANFATTNING FÖRORD 1 INLEDNING 9 1.1 Personlig bakgrund 10 1.2 Allmän bakgrund 10 2 LITTERATURGENOMGÅNG 11

2.1 Döva och teckenspråk 11

2.2 Dövundervisning 12

2.3 Skönlitteraturens förankring i styrdokument 13

2.4 Tidigare forskning om döva och läsning 13

2.4.1 Döva tonåringars förhållande till läsning och skrivning 13

2.4.2 Läsning i skolan 14

2.5 Tonåringar och skönlitteratur 15

2.6 Döva romankaraktärer i skönlitteraturen 16

3 TEORETISKA BEGREPP 17

3.1 Dövidentitet 17

3.2 Identifikation 17

3.3 Allmän och litterär repertoar 18

3.4 Subjektiv förankring och igenkänning 18

4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 19

5 METOD 21

5.1 Val av metod 21

5.2 Undersökningsgruppen 23

5.3 Genomförande 23

5.4 Databearbetning och tillförlighet 24

6 RESULTAT OCH ANALYS 25

6.1 Vad de intervjuade tonåringarna anser om skönlitteratur 25

6.2 Några faktorer som påverkar deras läsning 28

6.3 Döva romankaraktärers inverkan på läsupplevelsen 34

7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 37

7.1 Undersökningens resultat 37

7.2 Metodologiska överväganden 38

7.3 Pedagogiska slutsatser 38

7.4 Förslag på fortsatt forskning 39

7.5 Yrkesroll 39

8 REFERENSER 41

1 Inledning

Under denna höst har många frågor kring skönlitteratur och läsning uppmärksammats i massmedia. En av våra största kvällstidningar, Expressen, har i en artikelserie bland annat undersökt läsningen i skolan. Illavarslande rubriker som De gick ut skolan – utan att lära sig

läsa och Läsförmågan blir allt sämre för varje år tyder på oro i samhället kring elevers

läsning. Om denna farhåga är befogad tål att diskuteras, men skolan har alltjämt ett stort ansvar för elevers läsutveckling och är ännu lika viktig i sin roll som förmedlare av skönlitteratur. Detta illustreras i vår nuvarande läroplan:

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lpo94)

Som blivande svensk-/svenska som andraspråkslärare anser jag att skönlitteratur inte enbart bör tillhöra svenskämnet, utan även fungera som en integrerad del i flera ämnen. Genom att läsa och samtala kring skönlitteratur får eleven stora förutsättningar för språk- och kompetensutveckling. En anledning till att jag brinner extra mycket för skönlitteratur är att jag i framtiden kommer att arbeta med döva elever. Ett flertal av dessa elever har teckenspråk som modersmål och svenska som andraspråk. Då döva inte riktigt kan tillgodogöra sig det svenska språket på samma auditiva sätt som hörande spelar läsning och skrivning därför en större roll. Att läsa mycket, bland annat skönlitteratur, utgör därför i detta fall en viktig roll för dövas språkutveckling. Att läsa skönlitteratur är självfallet inte den enda källan till kunskap och utveckling. Det finns så många andra vägar, men läser man mycket skönlitteratur är man som döv på god väg att stärka sitt andraspråk.

Det har beklagligtvis bedrivits mycket lite forskning kring döva barns och ungdomars skrivande och läsande, allra minst kring deras förhållande till skönlitteratur. Detta har sått ett frö till denna uppsats där jag försöker ta reda på lite mer om döva tonåringars skönlitterära läsning. Bland annat hoppas jag komma i kontakt med döva tonåringars funderingar kring skönlitteraturen och hur deras läsintresse respektive läsvanor ser ut. Frågor kring vad som motiverar eller hindrar dem att läsa kommer att belysas. Jag vill också ta reda på om döva romankaraktärer har någon betydelse för deras skönlitterära läsning.

1.1 Personlig bakgrund

Denna uppsats har delvis sin grund i mitt intresse för skönlitteratur. Så länge jag kan minnas har skönlitteratur alltid haft ett stort utrymme i mitt liv. Genom min mångåriga vänskap med böcker har min svenska utvecklats och frodats. Skönlitteraturen har betytt extra mycket för mig då jag är döv och har svenska som andraspråk.

Som döv och blivande lärare ligger det i mitt intresse att försöka uppmuntra elever till lustfylld läsning. Genom egna positiva erfarenheter av skönlitteratur hoppas jag kunna inspirera mina elever till likartade upplevelser.

1.2 Allmän bakgrund

Jag har gjort min verksamhetsförlagda tid på några dövskolor där eleverna är tvåspråkiga. De flesta av dem har teckenspråk som förstaspråk och svenska som andraspråk. Genom att komma i kontakt med olika texter utvecklas elevernas andraspråk. Jag har mött många elever med varierade erfarenheter av eller intresse för läsning. För mig har det hela tiden varit angeläget att uppmuntra till en ökad lust för läsning.

Under min slutpraktik på en av skolorna har jag fått förmånen att lägga extra krut på skönlitteratur. Jag har fått fria händer att låta skönlitterära texter med fokus på döva karaktärer ingå i ett större tema. Temat var integrerat i både svenska och teckenspråkslektioner och en klass deltog. Syftet med detta tema var bland annat att inspirera eleverna till vidare läsupplevelser. Idén med undersökningen om döva romankaraktärers betydelse för läsintresset kommer egentligen ursprungligen från samtal med yngre döva elever. Det har ofta förekommit att de frågar om karaktärerna är döva när jag läser sagor eller berättelser för dem. Det har hänt att de har blivit besvikna när jag talar om för dem att karaktärerna tyvärr inte är det. För den sakens skull till har jag ibland till och med låtsats att karaktärerna är döva för att göra några elever nöjda!

2 Litteraturgenomgång

Tillgången till forskning eller litteratur som berör döva och skönlitteratur är som bekant ytterst begränsad. Det har varit problematiskt då jag gärna vill ha något att basera denna undersökning på. Dock har jag försökt gräva efter allt möjligt som handlar om döva ungdomar kopplat till läsning, och resultatet presenteras i denna litteraturgenomgång.

Då den här uppsatsen möjligen vänder sig till en bred läsekrets och några i den kretsen kanske inte har någon större kännedom om vad det innebär att vara döv idag ges därför en kortfattad introduktion om detta. Denna information är till för att underlätta för läsaren. För dem som redan är väl insatta i dövas villkor kan mycket i texterna kanske ses som självklarheter. Vidare ses skönlitteraturens förankring i styrdokumenten över, och det blir en redogörelse för en forskningsöversikt om döva och läsning. Avslutningsvis sammanfattas forskning och litteratur om tonåringar och skönlitteratur. Här finns även ett kort avsnitt om döva romankaraktärer.

2.1 Döva och teckenspråk

Det finns flera definitioner av ”döv” som begrepp beroende på olika aspekter. För att underlätta för läsaren presenteras den definition som går att hitta på Nationalencyklopedins hemsida:

Döv är en person som inte hör. Man skiljer på den som är född döv eller som blivit döv under de tidiga barnaåren (barndomsdöv) och den som blivit döv i vuxen ålder (vuxendöv). Barndomsdöva har teckenspråk (dövas teckenspråk) som första språk och svenska som andraspråk, vuxendöva har svenska som första språk. Man beräknar att det finns 8 000-10 000 barndomsdöva i Sverige. Många hörselskadade använder också teckenspråk. (www.ne.se, 2005)

Teckenspråket är dövas första språk, och blev erkänt som ett språk först år 1981 efter många års kamp. Här kommer en utförligare beskrivning av teckenspråk:

Dövas teckenspråk, visuella - gestuella språk som främst används av döva personer, men som i varierande grad behärskas också av hörselskadade och hörande. Sådana icke-vokala, naturliga språk är kända från samtliga världsdelar och förekommer i ett okänt antal nationella, regionala och kulturella varianter. Dövas teckenspråk är alltså inte internationellt i den bemärkelsen att det är gemensamt för alla döva i världen. Däremot kan teckenspråkiga personer ofta kommunicera över språkgränserna genom att använda en anpassad, mer ikonisk språkform med pantomimiska inslag. Att de olika teckenspråken är självständiga språk och inte sekundära former av talade språk framgår av att Storbritannien och USA har olika teckenspråk och att Finland trots sin officiella tvåspråkighet har endast ett teckenspråk. (www.ne.se, 2005)

Teckenspråket är mer än ett språk för döva. Sveriges Dövas Riksförbund (SDR) skriver på sin hemsida att teckenspråket har funnits lika länge som det funnits döva och att gruppen döva har utvecklat teckenspråk under alla år. Vidare går det att läsa att teckenspråket är av central

betydelse för dövas gemenskap, självkänsla och kulturella identitet. Dessutom ser döva sig som en kulturell gemenskap och språklig minoritet menar SDR. Heiling (1993) skriver att allt eftersom döva intresseorganisationer har vuxit sig starkare har begreppet Döv också kommit att beteckna en kulturell tillhörighet, en identitet som är knuten till teckenspråk och till gemenskap med andra döva och som bärs med stolthet av dem som tillhör gruppen (s.20). Svenska är, som nämnts, dövas andraspråk. Sveriges Dövas Riksförbund menar också att döva i första hand använder det svenska språket för att skriva och läsa. På hemsidan står det:

Eftersom vi lever i ett samhälle där vi omges av svenska språket behöver vi lära oss läsa och skriva svenska. Men för oss blir det ett inlärt främmande språk, precis som hörande lär sig ett främmande språk. På samma sätt är vi döva olika bra på vårt andra språk, svenska. Skillnaden är vi inte hör hur orden uttalas i det vi läser och skriver. (www.sdrf.se, 2005)

Svartholm (1990) skriver att svenska språket främst lärs utifrån skriven svenska och samtidigt som den döve lär sig läsa och skriva, eftersom döva inte naturligt uppfattar talat språk. Döva är i högre grad beroende av undervisning för att kunna lära sig svenska. Eleven måste i undervisningen få möta texter som görs begripliga för dem genom teckenspråket. Dessutom måste de få hjälp med att uppmärksamma och förstå hur språket är uppbyggt. Svartholm skriver också att dövskolorna idag är vad man kallar tvåspråkiga, teckenspråket är förstaspråket som man helt behärskar och sedan används svenska som andraspråk, vilket innebär att man kan göra sig förstådd på det språket. Men det är inte underligt att många döva kan ha svårt att uttrycka sig skriftligt eller skriva obehindrat, eftersom svenskan inte har någon naturlig grund hos döva.

2.2 Dövundervisning

Man kan få intrycket av att döva alltid haft teckenspråk som undervisningsspråk, men så har det inte varit tidigare. Göransson & Westholm (1996) skriver att det på en dövlärarkonferens i Milano 1880 beslutades att teckenspråket skulle förbjudas i all undervisning av döva, efter att många argument mot teckenspråket hade lagts fram. Döva skulle lära sig tala och avläsa, eftersom det ansågs vara bäst för döva. Dövundervisningen kom att präglas av detta förbud ett hundra år framåt. Först i samband med Sveriges Riksdags erkännande av teckenspråket som ett officiellt språk 1981 ändrades läroplanen rörande teckenspråket (s.216-218).

Idag är undervisningen tvåspråkig, och både döva och hörselskadade barn kan gå på specialskola. Undervisningen i specialskolans klassrum kan antingen ske på teckenspråk eller

svenska med tekniskt stöd (SOU 1998:66). Målet är att varje döv eller hörselskadad elev efter genomgången grundskola ska vara tvåspråkig. Landets sex statliga specialskolor är upptagna i Specialskolemyndigheten, SPM ( www.spm.se).

2.3 Skönlitteraturens förankring i styrdokument

Skönlitteraturen behandlar ofta många verklighetsnära företeelser i livet som mobbning, kulturmöten, och förhållanden till andra människor. Genom den kan skolan nå många mål som den strävar mot. I Lpo94 är ett av målen att eleven utvecklar ett rikt och nyanserat språk och förstår betydelsen av att vårda sitt språk. För att utveckla sitt språk behöver eleven dagligen komma i kontakt med språket, bland annat genom att läsa. Genom att låta skönlitteratur inneha en stor plats i skolan kan detta mål uppnås.

I kursplanen svenska för döva/hörselskadade står det att läsa att en förutsättning för att döva aktivt ska kunna delta i samhällslivet är att de kan använda det svenska språket som ett funktionellt komplement till teckenspråket (Skolverket, s.101). Vidare står det att språk och litteratur är ämnets centrala innehåll. För att bygga upp sina kunskaper i svenska måste eleverna få del av svenska texter i meningsfulla sammanhang. Det är i mötet med texter som eleverna utvecklar sina kunskaper om hur det svenska språket är uppbyggt och fungerar, och därmed också sin läs- och skrivförmåga. Kursplanen menar också att arbete med texter, både skönlitteratur och sakprosa, intar en nyckelposition. Litteraturen är också en väg för eleverna att få kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder (Skolverket, s.102-103). Verk av döva författare kan tillföra arbetet med litteraturen en särskild dimension (Skolverket, s.103). Arbete med litteraturen ingår också i ämnet teckenspråk.

2.4 Tidigare forskning om döva och läsning

Här presenteras forskning och litteratur som berör döva och läsning i skolan

2.4.1 Döva tonåringars förhållande till läsning och skrivning

Roos (1999) har undersökt hur döva tonåringar beskriver sitt förhållande till att skriva och läsa svenska. Hon fann bland annat att den genomgående uppfattningen eleverna har verkar vara att svenskan inger dem en känsla av underlägsenhet och osäkerhet, men att de genom att ”kämpa”, som de uttrycker det, kan lära och säger att de måste lära sig det. De beskriver att de behöver svenska i framtidens arbete och studier, men också för sin fritid och för vardagens

kommunikation med hörande. De menar att lära sig läsa och skriva är en kamp som kommer att pågå livet ut (s.32).

I denna studie framkommer också att ingen av de intervjuade tonåringarna hade sett någon vuxen döv läsa annat än tidningstexter. De uttryckte också att de inte trodde att vuxna döva hade förmåga att läsa annat än möjligen lätta sagoböcker. Roos menar också att föräldrar och vuxna, som läsande och skrivande människor, är viktiga för att stimulera barn till eget läsande och skrivande. De är viktiga identifikationsfigurer. Döva elever kommer oftast från hörande familjer. Cirka 90-95 % av alla döva barn har hörande föräldrar, varför man kan anta att döva barn sällan ser en döv vuxen sitta försjunken i en bok. Endast de elever som har döva föräldrar kan tänkas se dem läsa. För specialskolans döva elever innebär detta att skolan måste ta på sig en mycket viktig roll för att stimulera och påverka till eget läsande. De döva vuxna, som arbetar på specialskolorna, verkar vara mycket viktiga som identifikationsobjekt, menar Roos.

Wikström (1998) har studerat fyra familjer med döva ungdomar utifrån frågeställningen huruvida föräldrarna har någon betydelse för barnens andraspråksutveckling. Hon har kommit fram till att föräldrarna i studien har, när det gäller läsning, utgjort viktiga förebilder för ungdomarna genom att de själva har ett gediget läsintresse och är ägare till många böcker. De har öppnat dörren till böckernas värld för sina barn. Barnen har uppmuntrats till att läsa och blivit omgivna av böcker och tidningar.

2.4.2 Läsning i skolan

Lindahl (2003) belyser skillnader i undervisningssituationer av döva och hörande elever. Han menar att läsning för döva är så intimt sammanbunden med språkinlärning (skriven svenska), vilket ordet i sig visar på, är en form av undervisning. Att bli undervisad innebär ofta en hel del måsten, vilket i sin tur kan frammana negativ attityd till läsning, eftersom det för tankarna till svenskundervisning (s.5).

Han har också bland annat kommit fram till att de döva elever som bäst skriver är också de som läser mest, eller har läst mest under sin uppväxt. Vidare skriver han också att genom att teckenspråket så markant skiljer sig från skriftspråket i sin grammatiska struktur, blir långa uppehåll i läsandet lika med långvarig skriftspråklig ”tystnad”. Medan barnet växer och fortsätter att utveckla sitt teckenspråk, och därmed också sitt tänkande, följer inte förmågan att uttolka skriftspråket samma gynnsamma utveckling om barnet inte fortsätter att läsa. För att kompensera frånvaron av den språkservice som talspråket erbjuder den som hör är det därför viktigt att döva barn och ungdomar fortsätter att läsa ofta och mycket (s.5).

Många ovana läsare ser orden som en samling bokstäver godtyckligt hopfogade och detta är ingen god förutsättning för att läsa en text, skriver Lindahl. Han menar att döva elever har av naturliga skäl sällan stöd av talat språk när de ställs inför en läsuppgift och att ortografin därför blir av största betydelse när det handlar om att känna igen ett ord (s.22).

I Metodboken – svenska för döva kan man läsa att vikten av läsning för den döva eleven inte kan betonas nog. Det är endast genom att läsa många olika texter som eleven blir förtrogen med svenska i dess olika skiftningar och nyanser och kan utöka aktiva och passiva ordförråd. Genom läsning av litteratur får eleven möjlighet att bekräfta sig själv, sina egna upplevelser och känslor, men även att ta del av andra människors livsvillkor och utöka sina kunskaper om omvärlden (s.68). Vidare står i denna bok att det inte bara är rent språkliga problem som måste övervinnas. För döva elever spelar de visuella intrycken en dominerande roll, och konkurrensen från TV och video är i många fall ytterst hård. Att väcka intresse och nyfikenhet för litteraturen, som av många av eleverna upplevs som arbetskrävande, är en av lärarens viktigaste uppgifter. Att hitta lämplig litteratur för gemensam läsning i heterogena klasser på skolans högstadium är ett generellt problem i grundskolan. Spännvidden i klasserna är ofta stor. En elev läser kanske allt man föreslår och mera därtill. En annan elev klarar knappt av att läsa en enkel barnbok, och vill inte heller läsa en sådan, därför att innehållet är barnsligt. För att råda bot på detta problem har man delat in samtliga högstadieelever i läsgrupper efter intresseinriktningar och läsförmåga.

Molloy (2003) menar att för de flesta lärare är denna spridning i läserfarenheter ett känt faktum och ett didaktiskt problem. Ett skäl kan vara att även lärare, som också är läsare, har olika uppfattningar om vad litteratur ”är” eller ”skall vara” för eleverna (s.56).

2.5 Tonåringar och skönlitteratur

Receptionsforskningen (Rosenblatt, 1995), som studerar människans förmåga att tillägna sig kunskaper, hävdar att textens betydelse blir verklig för läsaren först när en subjektiv transaktion mellan texten och läsaren sker. En förutsättning för att läsaren skall förstå en text, och därmed kunna ta till sig kunskap, är om det finns koppling till läsarens egen verklighet. När det gäller tonåringar är litteraturen ofta ett medel genom vilket tonåringen upptäcker att hans inre liv speglar en vanlig erfarenhet hos andra i samhället (Rosenblatt, s.161). Molloy (2003) skriver att Charles Sarland och Louise M. Rosenblatt delar uppfattningen att tonåringar vill lära sig om livet, om det samhälle de lever i och om framtiden när de läser skönlitteratur (s.51). Vidare skriver Molloy att genom att ta utgångspunkt i frågor som är subjektivt

relevanta för unga människor skulle lärare kunna koppla innehållet i svenskämnet till demokratiska värderingar som finns i Lpo94 och som skolan också ska undervisa om (s.62). Molloy (2003) har för övrigt utfört tre studier om skönlitteraturen i skolan på högstadiet. Hon kom i en av sina studier fram till att lärarens konstruktion av svenskämnet både direkt och indirekt påverkade hur eleverna tog in den skönlitteratur som läraren föreslog. Stämningen i klassrummet var betydande för hur eleverna var mottagliga och hur de kunde föra samtal kring litteraturen. Hon anser vidare att läraren tillsammans med eleverna skall läsa och diskutera texter. Det gäller för skolan att förändra lärarrollen och synliggöra även läraren som läsare. Det är viktigt att läraren visar sitt engagemang i frågor om hur det är att vara vuxen, var ansvar börjar och slutar, och att livet inte alla gånger är så enkelt. Fokuseringen bör ligga på elevernas egna frågor och funderingar.

Wolf (2002) refererar till Langer (1995, 38 f.) som vill se klassrummet som en miljö, där litteraturförståelse kan byggas inom en social ram. Lärare är i något avseende alltid främlingar inför elevernas värld utanför skolan. Men i samband med litteraturläsning kan läraren hjälpa eleverna att bli medvetna om och använda sina olika ”jag” för att se samband, förklara relationer, undersöka konflikter och söka förståelse med hjälp av den litteratur de läser och sina erfarenheter från olika grupper (s.120). Vidare framhåller Langer (1995) att det för de flesta elever också ingår i den kontext som styr deras sätt att läsa litteratur. I detta kan ligga att man ibland läser samma böcker inom familjen och därmed kan diskutera dem i hemmet (s.121).

2.6 Döva romankaraktärer i skönlitteraturen

Man kan inte direkt påstå att det finns ett överflöd av döva romankaraktärer i skönlitteraturen. Utbudet är större hos den engelskspråkiga litteraturen. Där finns det till exempel många intressanta ungdomsböcker, som dessvärre ännu inte översatts till svenska. På Sveriges Dövas Riksförbunds webbplats kan man hitta en lista med litteratur om döva. Listan bifogas i detta arbete (bilaga 1). Det är intressant att undersöka om döva romankaraktärer har någon effekt på dövas tonåringars läsintresse och i den här uppsatsen görs ett försök. Någon tidigare forskning kring detta fenomen är, för författaren av denna uppsats, inte känd.

3 Teoretiska begrepp

I denna del diskuteras olika centrala begrepp som är relevanta för denna undersökning.

3.1 Dövidentitet

För att få en bra beskrivning av detta begrepp vänder jag mig till Fredäng (2003):

Dövas förflutna och individuella erfarenheter utgör deras historiska struktur och historia. Svenska döva hör geografiskt till samma nationella kultur som de hörande svenskarna men de skiljer sig från dem genom teckenspråket. Interaktionen med icke-teckenspråkkunniga sker inte på samma sätt som med andra teckenspråkiga. Teckenspråket utgör också en gruppsammanhållande faktor. Som eget språk ger det delvis en annan verklighetsuppfattning än det svenska språket. (Fredäng, s. 35)

Med dövidentitet menar Fredäng de perspektiv där dövhet på något sätt påverkar individens självuppfattning och hennes/hans relationer med omvärlden. Även förståelsen av begreppet dövhet ingår i dövidentiteten.

3.2 Identifikation

Sørensen (1985) skriver att den fiktiva texten tack vare sin levande värld med levande människor rymmer en rad anbud om identifikation. I vårt ständiga sökande efter identitet eller bekräftelse på den identitet vi har behöver vi kunna identifiera oss med de fiktiva personerna (s.156). Sørensen menar att identifikationsbegreppet är komplicerat eftersom identifikationsprocessen för det första har två riktningar. Dels lever sig läsaren in i de fiktiva personerna, dels finner han delar av sig själv i de olika fiktiva personerna och projicerar därmed sig själv på de fiktiva personerna (s.156). För det andra, skriver Sørensen, att identifikationsprocessen har flera grader. Det handlar inte alltid om total inlevelse eller projektion. Det speciella med läsaren är att han på en gång är åskådare och deltagare. Denna dubbelroll gör att vi samtidigt hoppas med och hoppas för personerna, reagera med personerna och på personerna. Läsaren får därmed en möjlighet att distansera sig (s.157). Vidare hävdar Sørensen att upplevelse och identifikation är viktiga element i textläsningen och skolans undervisning anklagas ofta för att förstöra elevernas läsupplevelse. Eleverna får inte möjlighet att ha sin läsupplevelse i fred och därmed förstörs deras läslust (s.157).

Identifikation utgör en dimension med läsningen och därmed är det inte sagt att all läsning skall baseras på identifikation. Jag tror att det kan finnas andra aspekter kring detta begrepp. Det kan snarare vara så att ens läsning också kan utmanas och fördjupas genom det motsatta, att man inte upplever någon identifikation med någon av de fiktiva personerna i litteraturen.

3.3 Allmän och litterär repertoar

Dessa begrepp kommer från Kathleen McCormick (1994). Hon skriver att textens allmänna

repertoar är ”de perspektiv som finns i texten, inställningen till moraliska värderingar och

socialt bruk” (s.76). Läsarens allmänna repertoar utgör en uppsättning kulturellt betingade erfarenheter, övertygelser, kunskaper och förväntningar om exempelvis politik, kärlek rätt och fel och så vidare (s.79). Molloy skriver att en vanlig erfarenhet för både lärare och elever är att läsningar av samma text kan skilja sig åt mellan olika elever (2003, s.52).

Textens litterära repertoar är uppbyggd av de litterära konventioner som styr den och av formella strategier. De flesta berättelser har exempelvis en handling och skildras ur en viss synvinkel menar McCormick (s.81). Läsarens litterära repertoar utgörs av deras kunskaper och föreställningar om vad litteratur ”är” eller ”bör vara”. Dessa kommer ur deras tidigare erfarenheter av läsning och de föreställningar om litteratur som de tagit upp från de litterära och allmänna ideologierna i sin kultur (s.84). Molloy påpekar att lärare kanske inte alltid uppmärksammar att det kan vara bokens litterära repertoar som hindrar mellan läsaren och texten (s.55). I hennes undersökning hade några av eleverna t.ex. problem med att läsa Jonas Gardells En komikers uppväxt, som är en text med inflikade återblickar.

3.4 Subjektiv förankring och igenkänning

Detta begrepp kommer från Lars-Göran Malmgren (1986) som menar att en subjektiv

förankring uppkommer först då eleverna känner igen, erkänner och fasthåller en konflikt som

ett problem. Molloy (2003) skriver att den subjektiva förankringen är viktig för transaktionen mellan läsare och text och att den bör uppstå först hos subjektet, dvs. hos läsaren själv. Malmgren anser också att igenkänning av egna och andras erfarenheter eller en koppling till en känd verklighet är en av förutsättningarna för att det ska uppstå en transaktion mellan eleven och texten (s.106-108). Även Molloy menar att möjligheten till en igenkänning av egna erfarenheter en koppling till en känd verklighet är en förutsättning för att någon form av subjektiv förankring ska uppstå (s.60).

4 Syfte och problemställning

Jag ska i den här undersökningen ta reda på hur sex döva tonåringars förhållande till skönlitteratur ser ut. Syftet är bland annat att ta del av deras tankar om skönlitteratur, och jag vill även ta reda på vilka faktorer som bidrar till att de läser skönlitteratur. Ett annat fokus hamnar på döva tonåringars läsupplevelse av romaner med döva romankaraktärer. Syftet är att fastställa om dessa romaner ökar döva tonåringars läslust och därmed bör beaktas i undervisning av döva. Undersökningen kommer att ha sin utgångspunkt i följande frågeställningar:

• Vad anser de intervjuade tonåringarna om skönlitteratur?

• Finns det några faktorer som påverkar deras läsning? Vilka faktorer ökar deras lust för läsning?

Finns det några hinder för deras läsning? Vilka är de?

5 Metod

Denna undersökning bygger på en kvalitativ metod. För att definiera vad en kvalitativ metod är väljer jag att hänvisa till Repstad (1999), där han menar att kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera. Själva ordet ”kvalitativ” står ju för kvaliteter, det vill säga egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen. (s.9) Vidare skriver Repstad att mätning spelar underordnad roll när man använder kvalitativa metoder jämfört med kvantitativa metoder. Texten är det centrala arbetsmaterialet för kvalitativa metoder. I en kvalitativ forskningstradition betonas ett nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller de personer som studeras. I en rubrik i Repstads bok tycker jag att det finns en sammanfattning om vad en kvalitativ undersökning är, ”att man kommer under huden på aktörerna” (s.12).

5.1 Val av metod

Jag anser att uttrycket ”det grundläggande eller särpräglade i en viss miljö, inte minst hur något konkret kan utvecklas över tid” (Repstad, 1999, s.15) är relevant för min uppsats. Därför har jag bestämt mig för att tillämpa en kvalitativ metod. Av olika varianter av intervjuer har jag valt kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod i min undersökning. Med dessa intervjuer hoppades jag nå ett större djup på undersökningen. Intervjuerna skedde enskilt och varje intervju hade sin utgångspunkt i en intervjukarta med avgränsade frågeområden (se bilaga 2). Johansson & Svedner (2001) skriver i sin bok att den kvalitativa intervjun är en balansgång mellan strukturerad och kvalitativ intervju.

Mina förhoppningar var att varje intervju skulle fungera i form av samtal istället för en situation med strukturerade frågor. Den intervjuade fick tala fritt utifrån olika frågeområden. Jag valde att följa de anvisningar jag fick från Johansson & Svedners bok där de skriver att endast frågeområden är bestämda i den kvalitativa intervjun, medan frågorna kan variera från intervju till intervju. De skriver vidare att man ska ha som syfte att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt (s.25). Repstad menar också att forskaren ofta har en mall för sina frågor, men att han eller hon inte följer den slaviskt. Den ska fungera som en minneslista så att man får med de ämnesområden som ska täckas (s.64).

Jag fann denna metod passa min undersökning bäst då den handlar om en liten grupp människor. Ytterligare ett skäl att genomföra denna form av intervju var att det för mig blev möjligt att personligen träffa den intervjuade och ställa frågor på teckenspråk. Samtliga intervjupersoner har teckenspråk som modersmål och då är det en stor fördel att kunna svara på sitt första språk. På så sätt blir de till större del delaktiga i intervjun. Denna delaktighet kan

resultera i att de intervjuade öppet väljer att börja tala om eller talar mycket om ämnen som intresserar dem.

Dock är ingen metod hundraprocentigt säker och det finns alltid uppenbara risker med alla metoder. I detta fall, med kvalitativa intervjuer, uppnådde jag som intervjuare kanske inte de ideal som kännetecknar en kvalitativ intervju. För att ta ett exempel skriver Johansson och Svedner att en kvalitativ intervju kan glida över i en strukturerad intervju eller t o m bli en muntligt genomförd enkät om man inte tänker sig för. Detta inträffar om intervjuaren inte lyssnar på och försöker förstå vad den intervjuade säger, utan är helt inställd på att i tur och ordning ställa de i förväg bestämda frågorna (s.25). Även Repstad varnar för det vanliga misstaget att sitta och tänka på nästa formulering, vilket gör att man inte lyssnar ordentligt på vad den andre säger (s.74).

En tänkbar nackdel med denna form av intervju var att jag som intervjuare kanske inte alltid hade full uppsikt över intervjusituationen. Samtalet kunde i värsta fall ha spårat ur och därmed påverkat resultatet av denna undersökning, vilket lyckligtvis inte hände. Ytterligare en av den kvalitativa intervjuns avigsidor låg i att jag eventuellt lättast skulle få kontakt med den som inte har några har svårigheter med att uttrycka sig jämfört med dem som har motsatt problem.

En annan potentiell risk låg i att jag som intervjuare inte agerade på ett professionellt sätt. Johansson & Svedner menar att en fara med intervjuer är att intervjuaren påverkar svaren på ett omedvetet plan. Som intervjuare är det lätt uttrycka sina förväntningar och värderingar och därmed påverka den intervjuades svar (s.27). Således var det för mig av största vikt att vara medveten om dessa risker. Repstad betonar särskilt att kvaliteten i en kvalitativ undersökning står och faller med den grad av tillit och öppenhet aktörerna har gentemot forskaren. Om aktörerna inte är positiva till att bli utvärderade hjälper inte alla världens frågeformuleringar eller observationer, hur genomtänkta de än är (s.135). Trots alla ovannämnda nackdelar med en kvalitativ intervju såg jag ändå att fördelarna var fler och att denna metod bäst lämpade sig för min undersökning. Därmed var det inte sagt att jag inte skulle ha berörda faror i åtanke. Observation som en annan kvalitativ metod hade kunnat komplettera denna undersökning. Jag hade kunnat med hjälp av videokamera och anteckningsblock observera ungdomarna på undervisningstid för att närmare undersöka deras förhållande till skönlitteratur. Andra detaljer än de som kommer fram i intervjuerna hade varit möjligt att urskilja. Kvantitativa metoder, som enkätundersökningar, hade också varit ett alternativ men det är tveksamt om denna typ av undersökningar hör hemma i detta arbete vars undersökningsgrupp består av ett begränsat antal människor. Johansson & Svedner menar att enkätmetoden bäst fungerar om man vill

undersöka faktafrågor där det är lätt att formulera fasta svarsalternativ, men att den är mindre bra när syftet är att vinna kunskap om breda frågeområden där det är svårt att formulera specifika, välavgränsade frågor (s.28-29). Detta problem stämmer in på denna undersökning vars frågeställningar är relativt öppna.

Jag är av den åsikten att man får fram ett mer tillfredsställande resultat om man använder sig av olika metoder i en undersökning, men på grund av rent tidsmässiga och praktiska aspekter inom ramen för detta arbete har jag följaktligen valt att enbart fokusera mig på en metod. För detta resonemang finner jag stöd hos Repstad där han menar att en kombination av olika metoder ger ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkningen. Samtidigt måste man också vara klar över att datamängden kan bli ohanterligt stor och projektet så tidskrävande att uppläggningen spräcker de praktiska ramarna (s.21).

Denna undersökning kan i vissa fall kanske kännetecknas av en form av hemblindhet då jag gjort praktik på skolan där undersökningsgruppen går och dessutom känner de flesta av skolans personal och elever. Det finns en risk med att jag inte har lagt märke till detaljer på samma objektiva sätt som en utomstående forskare gör.

5.2 Undersökningsgruppen

Som tidigare nämnts handlar undersökningen om en liten grupp människor. Detta urval har baserats på att dessa har deltagit i ett skönlitterärt tema som jag jobbat med under min fyra veckors verksamhetsförlagda tid. Dessa är döva ungdomar som går i en senare årskurs på en statlig specialskola för döva och hörselskadade i Sverige. Samtliga är mellan fjorton och sexton år gamla. Av åtta tillfrågade har sex tackat ja till att bli intervjuade. Målgruppen kan anses vara liten, men en normal klasstorlek på en dövskola kan variera mellan 3-10 elever. Parallellklasser finns oftast inte.

Med hänsyn till forskningsetiska principer, i detta fall konfidentialitetskravet, kommer tonåringarnas namn att fingeras. För att undvika att informanterna blir möjliga att identifiera försöker jag utelämna så mycket personlig information som möjligt. Detta är extra viktigt att beakta med hänsyn till att döva som grupp är en liten och utsatt minoritet.

5.3 Genomförande

Skolledningen på skolan där urvalsgruppen går har blivit kontaktade av mig per e-post. De kände sedan tidigare till mitt examensarbete. En av skolans studierektorer har ordnat ett skriftligt tillstånd till mina intervjuer. Så fort jag har fått tillståndet formulerade jag ett brev

undersökning. Längst ned i brevet finns en svarstalong där både ungdomarna och målsmännen fick skriva under. Jag informerade ungdomarna muntligt efter en lektion och besvarade frågor kring undersökningen. Jag delade därefter ut nämnda brev till dessa. När jag hade fått svar från samtliga ungdomar bokade jag ett mindre grupprum på skolan till några intervjutillfällen. Grupprummet ligger lite avskilt och har en rogivande miljö med fåtöljer och ett runt bord. Jag hoppades med denna ostörda plats bidra till en gynnsam intervjuatmosfär och på sätt skapa en förtroendefull kontakt med den intervjuade. Min tidigare handledare på skolan har gett mig tillstånd till att intervjua dessa ungdomar under hennes lektioner.

Varje enskild intervju tog enligt beräkningar mellan 30 till 40 minuter. Intervjuerna var lite olika långa eftersom innehåll samt form varierade en aning från intervju till intervju. Samtliga intervjuer videofilmades. En videokamera var på under hela intervjun. Detta hjälpmedel tillämpades i det avseendet att jag bättre skulle kunna bearbeta och analysera resultatet av varje intervju. Efter intervjuerna antecknades reaktioner och tankar kring vad de intervjuade svarat och berättat. Därefter analyserade jag på videoband varje intervjusituation. Inte enbart vad som sades, utan även vad som inte sades kom att analyseras. Tonåringarnas tankar kring skönlitteratur kommer att presenteras och analyseras i resultatdelen. Avslutningsvis diskuteras de under sammanfattning och diskussion.

5.4 Databearbetning och tillförlitlighet

Efter att alla sex intervjuer var gjorda började processen att bearbeta mina anteckningar från videobanden. Samtliga intervjuer har blivit renskrivna nästan ordagrant och samlade i en skrift på 17 A4- sidor. Det har varit en lång, mödosam men spännande process att skriva ned vad de intervjuade berättat. Det har även uppstått vissa problem vid översättningen av teckenspråk till svenska. De för resultatet relevanta svaren har fått särskilt fokus.

Tillförlitligheten hos resultatet kan ifrågasättas eftersom det handlar om en begränsad urvalsgrupp. Önskan fanns om att samtliga åtta personer i klassen skulle delta i intervjuerna, men bara sex tackade ja till att medverka. Detta kan ha en potentiell inverkan på resultatet. Eftersom det är en mycket liten grupp som ingått i studien, kan resultatet från denna studie inte anses som generaliserbart. Mitt objektivitet som forskare och författare kan diskuteras då jag som forskare och författare får tolka och värdera svaren. Vidare kan min relation till de intervjuade ifrågasättas. Det är på ett sätt bra att de sedan tidigare känner mig och därför blir tryggare i intervjusituationen men å andra sidan varnar Repstad för att okritiskt forska i miljöer där man har vänner, bekanta eller kollegor. Lojalitetsband, konkurrens och andra faktorer kan komma in och störa forskningen (s.68)

6 Resultat och analys

Jag kommer här att redovisa resultaten av intervjuerna utifrån frågeställningarna som presenterats tidigare i denna uppsats. Titlar på böcker och tidningar anges kursivt. Jag reserverar mig dock för att några namn kan vara felaktigt uppfattade av mig.

6.1 Vad de intervjuade tonåringarna anser om skönlitteratur

För att presentera resultatet av denna frågeställning har jag valt att utgå från tre kategorier. Den första berör de intervjuades tankar kring läsning och böcker och om vad läsningen betyder för dem. Den andra belyser deras syn på skönlitteratur i skolan.

De intervjuades tankar kring läsning

Jag ber de intervjuade berätta vad begreppet läsning betyder för dem och vilka tankar de får i samband med detta ord. Vidare frågar jag om de tycker eller tror att det är viktigt att läsa. På den andra frågan får jag får jag överraskande nog ungefär likartade svar från samtliga tonåringar. Alla sex understryker läsningens betydelse för språket.

Maria säger att det både är positivt och negativt med att läsa. Hon tycker att det är roligt att läsa på egen hand, men i skolan är det inte alltid lika roligt. Maria har faktiskt inte funderat på om det är viktigt att läsa. Många säger till henne att svenskan utvecklas då. Själv tänker hon inte på det när hon läser. Hon tror att hennes språk utvecklas omedvetet. Hon förmodar också att döva har lite svårare att läsa böcker jämfört med hörande med tanke på språket, då döva får kämpa mer språkligt sett.

Agnes menar att det är intressant att läsa. Hon är lite mer osäker på den andra frågan och funderar lite innan hon svarar. Troligen förbättras hennes språk och hon tycker att hon lär sig mycket om andra kulturer genom att läsa.

Julia beskriver sina läsupplevelser på ett målande sätt:

När jag läser en bok... Jag har ett eget liv men när jag läser en bok är jag försjunken i ett annat. Jag vet inte riktigt hur jag ska beskriva den känslan...

Hon vill gärna se att döva går upp till hörandes nivå i svenska och uttrycker sig så här:

För oss döva är det extra viktigt att läsa för vi är ganska dåliga på svenska. Det gäller förstås inte alla men de flesta är ganska dåliga på svenska så det är bra för oss att läsa och utvecklas.

En mindre positiv association till läsning får Tobias. Han upplever att det är tråkigt att läsa böcker och känner inget intresse heller. Han och böcker går bara inte ihop. Dagstidningar och serietidningar läser han däremot när han inte har något att göra. Han understryker att han inte knyter an till böcker, eftersom han inte fattar något och bara får negativa vibbar när han läser. Erik och Hugo är mer inne på språkutveckling. Erik menar att det blir lättare att bättre förstå svenska om han läser mycket. Erik säger att det viktigaste med läsningen är att utveckla det svenska språket. Han är övertygad om att det inte finns andra saker som är viktigt med läsningen. Hugo medger att han inte är särskilt intresserad av att läsa men ändå läser för att bli språkligt bättre. Han uttrycker sig så här:

Läsningen är viktig för min skrivutveckling. Jag tycker att det är roligt men samtidigt jobbigt med vissa tunga svenska ord som gör det tråkigt att läsa. Vissa ord återkommer dock och så småningom fastnar de …

Tobias menar att det är svårt att hitta böcker som är hans typ. Han har lite svårt att utveckla vad han är intresserad av när jag frågar vad hans typ av böcker är. Slutligen sammanfattar han med att det finns många böcker, men ingen som fångar hans typ av fantasi. Både han och Hugo tror att det är viktigt att läsa mycket, för då utvecklas språket. Båda menar också att man får reda på mycket genom att läsa tidningar t ex.

Skönlitteratur i skolan

Maria tycker inte att hon läser så mycket skönlitteratur i skolan. På lektionerna hinner man inte läsa mycket, det blir mest prat. Precis som Maria upplever Agnes att det är svårt att koncentrera sig på läsning i skolan. Man får inte vara i fred, menar hon. Agnes läser ibland ungdomsböcker i skolan, men anser att skolans utbud på dessa inte är tillfredsställande. Ofta lyckas lärarna inte hitta rätt böcker till henne. Julia uppskattar att det blir ungefär två till tre böcker per termin, och det tycker hon är för lite. Hugo säger att det är väldigt sällsynt att lärare delar ut böcker. För tillfället håller han emellertid på att läsa två böcker som han ska ha läst klart till läs-och berättardagen1. Den ena av de två är en deckare.

När jag frågar om lärarnas roll som uppmuntrare till att läsa skönlitteratur hävdar Tobias att han helt enkelt struntar i lärarna när de pratar om böcker. De har för honom ingen större betydelse. Enligt Erik brukar lärare inte tipsa honom om böcker.

1 _{På skolan finns det en tradition där alla elever och personal samlas en gång per år för att läsa ur och berätta om}

Däremot uppmuntras han till att självständigt låna hem och läsa böcker. Erik berättar:

När jag gick i femman brukade det komma en bibliotekarie till klassen och presentera nya böcker. Då lockas man till att låna böcker. Sådant förekommer inte längre…

Han skulle gärna se ett större engagemang hos lärarna. Han skulle gärna vilja få mer tips och stöd i sin läsning. Maria menar att lärarna var mer pådrivande när hon var yngre. Numera blir det inte lika många tips eller diskussioner med lärare om böcker. Julia och Agnes tycker att det borde bli lite mer av sådant.

Sammanfattning och analys

Sammanfattningsvis råder det en övervägande positiv syn på skönlitteratur bland de intervjuade tonåringarna. Det är bara en (Tobias) som inte delar samma syn, eftersom han finner böcker ointressanta. Man kan fråga sig orsakerna till ointresset. Lindahl (2003) menar i sin undersökning att många döva barn och ungdomar har en negativ attityd till läsning, eftersom det för tankarna till svenskundervisning (s.5). Det kan möjligen vara så för Tobias. En annan faktor kan också vara, som Tobias själv säger, att han inte hittat rätt bok. Då tycker jag att skolan ställs inför en större utmaning i uppgiften att sträva efter att uppmuntra elever som Tobias till läsning. Det är också skolans uppgift att försöka hitta en subjektiv transaktion mellan honom och texten. Det är viktigt med en igenkänning av egna och andras erfarenheter. Då gäller det för läraren att hitta litteratur vars innehåll känns relevant och aktuellt för Tobias. Två av de intervjuade gör direkta kopplingar till språkutveckling när det gäller läsning. Hugo är egentligen inte intresserad av att läsa men läser ändå för språkutvecklingens skull. Överraskande nog tycker alla intervjuade att det är viktigt för språket att man läser. Några av dem menar att det är extra viktigt för döva att läsa jämfört med hörande. Jag överraskas av denna tidiga mognad och medvetenhet om läsningens betydelse för andraspråket svenska. Att det är en kamp att läsa går också att uppfatta bland några av tonåringarna. Ett liknande resultat har framkommit i en tidigare undersökning (Roos, 1999). Eleverna i Roos undersökning upplever att svenska inger dem en känsla av underlägsenhet och osäkerhet, och att de måste kämpa för att lära sig svenska. Visserligen är svenska dövas andraspråk men det är intressant att reflektera över varför några döva upplever att de har sämre svenska. Vidare är det viktigt att fundera över varifrån denna kultur kommer. Är en syn på döva som en andraklassens språkmedborgare inrotad i det svenska samhället? Eller har den uppstått hos föräldrarna eller under skolåren?

Hugo tappar lite av intresset för läsningen när han fastnar på vissa svåra svenska ord och det är enligt Lindahl (2003) ett vanligt fenomen bland ovana döva läsare (s.22). Jag har träffat på detta fenomen när jag gjort min verksamhetsförlagda tid. Det är inte meningen att man ska förstå alla ord. Ofta brukar man kunna komma över de första spärrarna innan det lossnar. Att Maria upplever att skönlitteratur i skolan inte är lika rolig kan bero på att det i skolan förekommer olika texter, och att hennes egna och de allmänna och litterära repertoarerna i undervisningen skiljer sig. Detta är ett vanligt förekommande problem i undervisningen enligt bland andra Molloy (2003). Det krävs hos läraren att kunna känna till Marias litterära repertoar. Det gäller även för Agnes, som säger att läraren inte alltid lyckas hitta rätt böcker till henne. Julia framför också en önskan om mer skönlitteratur i skolan. Molloy (2003) menar det är ett didaktiskt problem, dvs. att läraren inte alltid vet vilken läsning som passar eleven bäst (s.56).

Något som förvånar mig är att tonåringarna efterlyser mer boktips från lärarna och ökat engagemang hos dessa. Min egen uppfattning är att personalen på skolan, där undersökningsgruppen går, ofta är engagerad i elevernas läsning. Men det är kanske inte tillräckligt, eller så kan detta utföras på andra sätt. När de intervjuade var yngre brukade det komma en bibliotekarie på besök, och jag förstår att detta inte längre förekommer. Att Hugo läser två böcker för den kommande läs- och berättardagen tyder ändå på en viss påverkan från skolan i hans skönlitterära läsning. Överlag uppfattar jag en allmän önskan om mer läsning i skolan. Det gäller att göra litteraturläsningen i skolan så meningsfull som möjligt, och den ska vara kopplad till frågor som är subjektivt relevanta för unga människor (Molloy, 2003). Molloy har också i sina studier kommit fram till att lärarens konstruktion av svenskämnet både direkt och indirekt påverkade hur eleverna tog in den litteratur som läraren föreslog. Här efterlyser jag också ett större engagemang hos lärare i de intervjuades läsning. Langer (1995) vill se klassrummet som en miljö där litteraturförståelsen kan byggas inom en social ram. I samband med litteraturläsning kan läraren hjälpa eleven att bli medveten om sig själv.

6.2 Några faktorer påverkar som påverkar deras läsning

Denna stora fråga försöker jag besvara genom att först ge en kortfattad bakgrund till de intervjuades läsintresse och läsvanor. Det finns med största sannolikhet fler faktorer som kan bidra, men utifrån intervjusvaren har jag kategoriserat i de för undersökningen relevanta faktorer som ska ge svar på denna fråga. Dessa är familjen, kompisars inflytande, bokens utformning, språket och avslutningsvis vad som motiverar kontra hindrar läsningen.

Bakgrund till de intervjuades läsintresse och läsvanor

Tobias säger att han inte läser böcker, men däremot serier som Lucky Luke. Han läser också dags - och kvällstidningar ungefär en till två gånger i veckan. Han vet att det är viktigt att han läser, men han upplever att det tar för mycket tid att läsa böcker och att han inte alltid orkar. Erik läser inte mycket då han menar att han inte börjat läsa ”tjocka” böcker än, men han läser däremot faktaböcker som handlar om djur och sport, samt tidningar. Han föredrar tunna böcker, eftersom han inte orkar med tjocka. Han läser en ”tunn” (Eriks egen betoning) bok ungefär en gång i veckan. Han läser mer i skolan än på fritiden.

Innan läggdags bläddrar Hugo igenom tidningar och reklam. Han brukar köpa King och diverse skvallerblaskor. Han läser dem för att det är roligt och tror att hans svenska utvecklas utan att han själv är medveten om det. Han menar att sådant är svårt att lägga märke till på egen hand. Han säger också att han kämpar med sitt läsande för annars lär han sig inget. Varför han hellre läser tidningar än böcker motiverar han med att det ständigt händer nya saker i tidningar. I böcker är det däremot en mer ”berättande ton”, och läsningen blir därför mer seg. Undantag görs för deckare, och mycket är tack vare spänningen som påträffas i dessa. Han ger då inte upp utan kämpar ända till slutet eftersom han gärna vill veta vad som händer. Han föredrar att läsa en deckare i bokform framför att se den på filmduken. När det gäller komedi är det definitivt tvärtom – då är filmer mycket roligare, och Hugo menar också att han då förstår poängen bättre. Han tillbringar ganska mycket tid framför datorn på fritiden, och upplever dessutom att det är bättre att läsa på datorskärmen framför en riktig bok.

Julia, Maria och Agnes är bokläsare av stora mått. Maria upplever att hon har fått mer tid för läsning på sistone. Numera läser hon så gott som varje kväll, hon läser tills hon somnar. Tidigare läste hon mer sällan, bara när hon hade lov eller åkte på semester. Hon läser för att det är roligt, och tycker speciellt om att läsa verklighetsnära berättelser där ungdomar står i centrum. Berättelserna ska vara realistiska och ha en förankring i verkligheten.

Det är spännande när författaren berättar om huvudpersonerna och deras liv. Man rycks med och det känns nästan som att det är ”jag” som är en av dem. För två somrar sedan läste jag en bok vars årstid var vinter. Det var väldigt varmt ute men jag fastnade i den boken. Det kändes som det var vinter!

Även Agnes och Julia läser böcker dagligen. Så fort Agnes läst ut en bok börjar hon många gånger nästan direkt på nästa. Hon är en varm anhängare av Harry Potter av JK Rowling och hon läser gärna Gömda av Liza Marklund. Hon kan tänka sig läsa böckerna om och om igen. Julia räknar med att hon läser i snitt fyra böcker i veckan, och att hon i högre grad läser böcker på fritiden jämfört med i skolan. Harry Potter går också hem hos henne, hon bara älskar dem.

Läsförhållanden i de intervjuades familjer

Samtliga ungdomars föräldrar har läst/tecknat för ungdomarna när de var yngre. Maria minns speciellt att hon älskade Karlsson på taket och att hennes föräldrar ofta läste för henne. Hon tror att ett frö till hennes läsintresse möjligen såddes då. Maria kommer från en läsande familj. Böcker finns här och där, speciellt mammans. Maria säger också att hennes mamma brukar ge henne på tips på böcker och rekommendera henne att läsa dem. Föräldrarna läser mycket, och på semestrar läser hela familjen. Hon har en äldre syster som läser böcker på engelska. Maria hävdar att hon inte brukar diskutera sina läsupplevelser med systern.

Julia berättar att hennes mamma brukade berättade sagor för henne. När mamman tröttnade började Julia läsa på egen hand. Hon tror att hon började läsa mycket i sju – åttaårsåldern. Sedan dess har det bara hållit i sig. Hennes mamma hinner numera inte läsa mycket. Hennes pappa reser en hel del i jobbsammanhang, så hon känner inte riktigt till hans läsvanor. Storasystern läser också, men då Julia inte riktigt delar hennes deckarintresse blir det inte många givande diskussioner om lästa böcker.

Hemma hos Agnes läses det mycket. Hon tror att hennes mamma har sporrat henne till att läsa. Agnes tycker att det är roligt att läsa samma böcker som henne. Hon brukar ibland prata om böcker med sin mamma och syster.

Tobias föräldrar vill gärna att han läser. Hans mamma brukar ge honom böcker, men ingen av dem har fångat hans intresse På frågan om medlemmarna i hans familj brukar läsa svarar Tobias att det gör de jämt. I lillebroderns skola måste man läsa 30 minuter varje dag, men det behöver inte Tobias. Det tycker han är lite konstigt, och hans mamma undrar ibland varför.

Hugos mamma och lillasyster läser mycket. Erik kommer inte från familjeförhållanden där det läses många böcker. Föräldrarna hinner bara läsa tidningar varje morgon och kväll. Erik upplever att han blir tvingad att läsa. Han läser nu en bok, och säger att det har hans mamma bestämt. Så här uttrycker han sig:

De ger mig en bok och säger att det är viktigt för mig att läsa. Viktigt för svenskan!

Kompisars inflytande på läsningen

Då jag är nyfiken på hur ens vänkrets påverkar ens läsande frågar jag ungdomarna om de brukar diskutera sin skönlitterära läsning med kompisar. Tobias nämner att ingen i hans vänkrets läser, och att någon diskussion om böcker därför inte förekommer. De diskuterar gärna film. Han tror inte att han skulle läsa mer om hans kompisar läste. Han skulle gärna

höra dem berätta om sina läsupplevelser. Han vet inte riktigt om han skulle läsa någon bok efter rekommendation från någon kompis, för han har aldrig upplevt det och tror inte heller att han får uppleva det.

Erik säger att några kompisar läser, men att de inte diskuterar med honom. De berättar bara att de har läst den och den boken. Han lyssnar och säger jaha. Några har sagt att den boken är bra och att det är viktigt för honom att läsa den. Han är inte riktigt intresserad av att läsa någon av de tipsade böckerna.

Ibland berättar några kompisar för Hugo om en bra bok. Då brukar han fråga vad den handlar om. Det är framför allt tjejkompisarna som jämt läser och tipsar honom om böcker. Ofta försöker han sedan läsa samma böcker som de läst. Med hans killkompisar är det lite mer blandat. Han upplever att de är mer intresserade av datorer. Man får mycket information via nätet. Han menar att han och hans kompisar tycker att det är mer spännande med saker som hänt i verkligheten. En del är intresserade av serier, en del av hockey. Han konstaterar att han faktiskt inte känner någon kille som är intresserad av att läsa böcker.

Det är tjejkompisarna som läser mycket, inte killkompisarna, berättar Julia. Hennes tjejkompisar älskar att läsa lika mycket som hon gör. Hon brukar tidvis diskutera böcker med sina kompisar. Hon berättar att de var några som läste och såg filmen Sandor slash Ida, och det blev många intressanta diskussioner efteråt. Hon tycker att den boken är väldigt bra och att den visar ungdomarnas verklighet. Den passar både ungdomar och vuxna.

Anledningen till att Maria nu läser Systrar i jeans är ett resultat av påtryckningar från kompisarna. Den var enligt dem oerhört bra, och Maria har nu samma uppfattning. Hon berättar mycket levande om boken. Hon brukar diskutera böcker med kompisar om böckerna är bra, inte om de är dåliga. Har hon läst någon bra bok vill hon gärna att alla andra också ska läsa den! Hon säger att det inte spelar någon roll vem hon diskuterar med, bara någon har läst samma böcker som hon.

Agnes tillhör också en läsande kompisskara. Precis som Maria lyssnar hon gärna på kompisars tips och råd, och diskuterar helst med någon som läst samma bok. Hon finner att det är intressant att diskutera böcker med kompisarna för att ta del av olika uppfattningar och åsikter.

Bokens utformning

Innehållet är betydelsefullare än omslaget anser Tobias, Maria och Julia. Det som står på baksidan räknas. Handlingen ska stå i centrum. Agnes blir en aning påverkad av bokens

med iögonfallande omslag för att kunna lockas till läsning. Böckerna får för honom inte heller vara tjocka – det blir för mycket och krångligt att läsa.

Tjocka böcker är en hit hos Maria, Agnes och Julia. Agnes menar att tunna böcker ser tråkiga ut. Hon kan inte riktigt ange orsaken till varför hon tycker bättre om tjocka böcker, kanske för att det finns mer djup i dem. Marias och Julias motivering ligger i att läsupplevelsen blir längre med en tjock bok. De vill inte att spänningen skall ta slut.

Språket

För Maria, Agnes och Julia utgör inte språket något hinder när de läser. Julia medger att hon då och då kan stöta på vissa konstiga ord. Det gäller bara att ta fram ordboken. Oftast förstår hon ett okänt ord i sitt sammanhang. Om något språkligt skulle hindra Maria från att läsa, skulle det vara historiska böcker där språket är konstigt. Hon fattar inte äldre svenska, och det skulle förstöra läsnjutningen.

Språket i böckerna är ibland lite tungt för Hugo. Det är alldeles för många djupa och svårbegripliga ord. Ibland blir det lättare att förstå när han försöker förstå hur det svåra ordet sätts i ett sammanhang.

Tobias stöter på samma problem. Förstår man inte ett ord påverkas hela meningen. Han är ofta osäker på om han verkligen förstår innehållet eller inte. Ofta orkar han inte läsa. Han finner sig tveksam till idén om teckenspråkiga översättningar av böcker. Han tvivlar på att han skulle läsa mer då.

Erik har också problem med språket när han läser. Det blir tufft att läsa. Han är positiv till videor på teckenspråk. Han tror att det skulle bli lättare att förstå och ta till sig innehållet. Han föredrar att någon berättar på teckenspråk framför att läsa själv. Han tror att han möjligen skulle försöka läsa en bok på egen hand efter en teckenspråkig uppläsning av den.

Vad motiverar och vad hindrar tonåringarna att läsa?

Jag ber tonåringarna rangordna olika faktorer som kan tänkas påverka deras läsning. De flesta av dem har redan blivit presenterade. På vad som skulle motivera läsningen svarar Hugo kompisar, att det blir film på boken, bokens utseende och innehåll. För Erik är det bok - film, lättare språk, bättre stöd från lärare, kompisar och familj. Julia anger bokens innehåll, bra nivå på språket, kompisar som de viktigaste faktorerna. Agnes upplever bokens innehåll, bokens utseende och kompisar som viktigast. För Maria kommer bokens innehåll före kompisar och familj. För Tobias skulle ett bra innehåll i böcker och stöd från familjen motivera.

Språket utgör ett hinder för Hugo, Erik och Tobias. För Hugo kan ett tråkigt utseende och innehåll i böcker också hindra. Bristande stöd från lärare och tråkigt utseende på en bok hindrar även Erik. Tobias låter andra intressen gå före läsningen. Julia nämner bara ett hinder, och det är bokens innehåll. Förutom bokens innehåll uppger Maria ett krångligt gammalt språk och kompisar. För Agnes kan ett mindre spännande innehåll i böcker och böcker som lärare väljer till henne hindra hennes läsupplevelse.

Sammanfattning och analys

Tittar man på bakgrunden till de intervjuades läsintresse och läsvanor kan man urskilja en skillnad. Flickorna i undersökningsgruppen läser mycket och pojkarna mindre. Det betyder inte att pojkarna egentligen läser mindre, utan bara att de läser annat än böcker. De läser tidningar, faktaböcker och på nätet. Jag har dock inte för avsikt att ingående diskutera skillnaderna utifrån ett genusperspektiv. Det skulle behöva en egen undersökning.

Det som intresserar mig är att Hugo upplever att det händer mer i tidningarna jämfört med böckerna, och att det ibland är lättare att förstå poänger på film. Det kan ha att göra med att döva är mycket visuella, och att rörliga bilder attraherar mer. Metodboken (1991) konstaterar att de visuella intrycken är viktiga för döva, och att TV och video är en tuff konkurrent till litteraturen (s.68). Snarare än att beakta de visuella intrycken som en konkurrent tycker jag att man skulle se dem som tillgång. De skulle kunna utgöra ett bra komplement till litteraturläsningen. Exempelvis skulle man kunna förena litteratur och film. Att subjektiv förankring är tydlig hos tonåringar kan man hitta i Marias val av litteratur. Hon läser gärna böcker där hon känner igen sig. Denna kunskap om subjektiv förankring är en viktig källa för litteraturundervisningen i skolan. Som tidigare nämnts bidrar en meningsfull litteraturundervisning till ett större intresse för läsning.

När det gäller de intervjuades familjeförhållanden kommer samtliga, även Erik, från familjer som läser mycket. Maria och Agnes diskuterar böcker med sina mammor, och detta tror jag inverkar på deras läsning. Langer (1995) menar att de flesta elever ingår i den kontext som styr deras sätt att läsa, och att det i detta kan ligga att de ibland läser samma böcker inom familjen. Wikström (1998) påpekar att det finns en tydlig koppling mellan läsande döva barn och deras föräldrar. För Eriks del tycks det ha en motsatt effekt, eftersom han känner sig tvingad att läsa för att hans mamma vill det. Det kan ha med Eriks inställning till läsningen att göra (se tidigare frågeställning). Han upplever läsning som en plikt att utveckla sitt andraspråk.

Läsande kompisar utgör också en viktig faktor för de intervjuades intresse för läsning. Främst flickorna i denna undersökningsgrupp läser och diskuterar med kompisarna. Maria berättar att hon nu läser en bok efter rekommendation från kompisar. Detta upplever jag som ett positivt grupptryck. Läser ens vänner ökar också lusten för att själv läsa.

Bokens utformning tycks inte ha någon större inverkan på tonåringarnas läsning, då innehållet är viktigare än utseendet enligt de flesta av dem. Däremot nämns bokens storlek/omfång ofta under intervjuerna. För Erik är det ”tunna böcker” som gäller, och för tjejerna är det viktigt med tjocka böcker med tanke på längre läsupplevelse.

Eftersom svenska som bekant är dövas andraspråk är det av vikt att undersöka om språket utgör något hinder för döva ungdomar när de läser. För pojkarna innebär svenska ett problem vid läsningen. Ordförrådet räcker ibland inte till, och ofta är många svenska ord för dem obegripliga. Det har en hämmande effekt på läsupplevelsen. Tobias ger upp, medan Hugo försöker förstå ett okänt ord i sitt sammanhang. Som tidigare nämnts är detta fenomen ett problem (Lindahl, 2003).

Tittar man på vad de intervjuade själva tycker skulle motivera dem till läsning finns kompisar, bok - film, bokens utseende och innehåll, kompisar och språk bland de vanligaste faktorerna. Förvånande nog finns inte lärare bland motivationsfaktorerna, och detta är anmärkningsvärt. Det är bara Erik som uttrycker en önskan om bättre stöd från lärare. Det bör beaktas att han inte har samma positiva läsupplevelser i familjen och bland kompisarna. Kanske är det därför som lärarna för honom har en större betydelse som motivationsfaktor. Detta kommer att diskuteras mer ingående i nästa del av denna uppsats, sammanfattning och diskussion.

Språket och bokens innehåll är de vanligaste hindren enligt de intervjuade. De som inte läser mycket menar att svårigheter med det svenska språket fungerar som en bromskloss i läsningen. För de mer läsvana läggs tonvikten på bokens innehåll.

I diskussiondelen belyses konsekvenserna av detta resultat i skolans undervisning.

6.3 Döva romankaraktärers inverkan på läsupplevelsen

Tobias fäster ingen större vikt vid döva karaktärer i skönlitteraturen. Han hävdar att han inte upplever någon större nyfikenhet för dessa. Han hävdar att det inte har någon betydelse vilken bok det handlar om för han är ändå lika ointresserad.

När det gäller just Tyst Gisslan reflekterar Julia över att hon inte tänkt på att många av karaktärerna i den boken är döva. Det blir synligt när det står att de ”tecknar” till varandra –