Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängMöjligheter för barn med annat
modersmål än svenska att i förskola
utveckla både sitt modersmål och svenska
Opportunities for Children with another Native Language than
Swedish to Develop their Languages in Preschool
Louise Shemesani
Lärarexamen 210hp
Samhällsorienterande ämne och barns lärande Slutseminarium: 2009-06-02
Examinator: Lena Rubinstein Reich
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning är att studera vilka möjligheter barn med annat modersmål än svenska får för att utveckla sina språk i förskolan. Jag har observerat verksamheten på förskolan och sedan utifrån min observation gjort kvalitativa intervjuer med två pedagoger och en barnskötare i förskolan i en invandrartät stadsdel i en större stad i södra Sverige.
Resultatet visar att språkutvecklande aktiviteter genomsyrar barnens dagliga samvaro i förskolan. Detta sker både indirekt genom den dagliga löpande verksamheten och direkt genom planerade och organiserade aktiviteter. Observationerna och intervjuerna visar att modersmålet är det som lägger grunden för en god språkutveckling och detta arbetar personalen dagligen med.
Nyckelord: förskola, identitet, miljö, modersmål, sagor, samling, språkutveckling,
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 6
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 7
2 KUNSKAPSBAKGRUND... 8
2.1SPRÅKUTVECKLING... 8
2.1.1 Tvåspråkighet ... 9
2.2MILJÖN... 10
2.3SPRÅKUTVECKLANDE AKTIVITETER... 11
2.3.1 Sagor, rim och musik ... 11
2.3.2 Samling ... 12 2.4MODERSMÅLETS BETYDELSE... 13 2.5IDENTITET OCH SPRÅK... 14 2.6STYRDOKUMENT... 15 2.7SAMMANFATTNING AV KUNSKAPSBAKGRUNDEN... 16 3 METOD ... 17 3.1VAL AV UNDERSÖKNINGSMETOD... 17 3.1.1 Intervju ... 17 3.1.2 Observation ... 17
3.2BANDSPELARE SOM HJÄLPMEDEL... 17
3.3URVAL... 18
3.4GENOMFÖRANDE... 18
3.4.1 Observation ... 18
3.4.2 Intervju ... 19
3.5BEARBETNING OCH ANALYS... 19
4 RESULTAT ... 20 4.1BESKRIVNING AV FÖRSKOLAN... 20 4.2OBSERVATIONER... 20 4.2.1 Miljö ... 20 4.2.2 Samling ... 21 4.2.3 Gemensam sagostund ... 22 4.2.4 Modersmål ... 23 4.3 INTERVJU... 23
4.3.1 Intervju med förskolelärare A... 23
4.3.2 Intervju med förskolelärare B... 25
4.3.3 Intervju med tvåspråkig barnskötare... 26
5 RESULTATANALYS... 28
5.1MILJÖ... 28
5.2 SAMLING, IDENTITET OCH SPRÅK... 28
5.3SAGOR... 29 5.4MODERSMÅL... 29 6 DISKUSSION ... 31 6.1RESULTATDISKUSSION... 31 6.2METODDISKUSSION... 32 6.3LITTERATURDISKUSSION... 32 6.4FORTSATT FORSKNING... 32 REFERENSER... 34 BILAGOR... 36
Förord
Jag vill börja med att tacka min handledare Bodil Wesén som har hjälpt mig igenom detta arbete. Sedan vill jag tacka personalen på förskolan där jag gjorde mina observationer, framför allt vill jag rikta ett stort tack till förskolelärarna och barnskötaren som har ställt upp och deltagit i min intervju. Slutligen vill jag rikta ett stort varmt tack till min mamma Carina Svensson som har stöttat mig under hela min utbildning och framförallt under detta examensarbete!
1 Inledning
Eftersom vi lever i ett mångkulturellt samhälle är det många barn som har ett annat modersmål än svenska och dessa barn ska vi hjälpa genom att stimulera deras två språk. Håkansson (2003) menar att för att lära sig en god svenska och utveckla detta språk måste barnet behärska sitt modersmål väl. De barn som behärskar sitt modersmål väl har större möjligheter att bli flerspråkig än de barn som inte behärskar modersmålet.
I förskolans läroplan (Lpfö 98) står det att barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket i förskolan. Detta görs genom olika former av stimulans. Jag kommer i detta examensarbete undersöka hur sagor, övriga språkliga aktiviteter, modersmålsstöd och miljö stimulerar barnen till att utveckla sina språk i förskolan. Varför jag valde att undersöka barns möjlighet att utveckla sina språk i förskolan är för att jag började intressera mig för språkutvecklingen hos barn. Under min verksamhetsförlagda tid i förskolan fanns det enbart barn med annat modersmål än svenska, deras möjligheter att utveckla sina språk var och är av stor vikt. Förskolan har en avgörande betydelse för huruvida barns flerspråkighet utvecklas eller inte. Därför måste förskolan ge de förutsättningar och stimulans flerspråkiga barn behöver för att kunna utveckla språken (Skolverket, 2000). Jag anser att barns behov av språkstimulans i förskolan är avgörande om barn ska bli tvåspråkiga och därför anser jag att detta arbete är viktigt.
”Vi vet att språkutvecklingen är som intensivast i förskoleåldern. Det är då grunden för flerspråkighet läggs. Forskning och erfarenhet visar att både inlärningen av svenska och barnets kunskapsutveckling underlättas om barnet får använda sitt modersmål.” (Skolverket, 2000, s. 5).
Barns språkliga behov måste utvecklas i förskolan för att de ska kunna få en bra start i grundskolan och ha möjlighet för att kunna bygga vidare på språket i sin fortsatta utveckling. Genom att undersöka detta är min förhoppning att jag får en fördjupad kunskap om hur barnens språkutveckling stimuleras, för att sedan som blivande pedagog agera och på bästa möjliga sätt verka för barn med annat modersmål än svenska.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att undersöka vilken möjlighet förskolebarn med annat modersmål än svenska har för att utveckla sina språk i förskolan. Med sina språk menar jag barnens modersmål och det svenska språket. Nedan presenterar jag mina frågeställningar och efter kunskapsbakgrunden kommer jag att precisera mina frågeställningar ytterligare.
Mina frågeställningar är:
• Vilka möjligheter får barn med annat modersmål än svenska av förskoleverksamheten för att utveckla sina språk?
2 Kunskapsbakgrund
Jag kommer här att presentera mitt underlag för detta arbete. Jag börjar med att ta upp språkutvecklingen och dess betydelse sedan följer miljö, språkutvecklande aktiviteter, modersmålets betydelse, identitet och sist vad förskolans läroplan säger.
2.1 Språkutveckling
Granberg (2000) menar att pedagogerna i förskolan har en viktig roll i barnens språkutveckling genom att barnen får en positiv erfarenhet av kommunikation. Vidare menar Granberg (2000) att denna positiva kommunikation stimulerar barnens ordförråd, uttrycksförmåga, barnens meningsbyggnad och grammatik. Söderbergh (1989) anser att det är viktigt att stödja och hjälpa men även ställa utmanande krav för att kunna stimulera barnet till en ökad ansträngning. Innan barnet är 3-4 år borde det ges rikliga tillfällen till en enskild kommunikation med en vuxen, för att kunna utveckla sitt språk. Däri ingår givande av respekt, inlevelse och lyssnande lika mycket som samtalande. Söderbergh (1989) poängterar att barn som inte får detta på ett tillfredställande sätt inte heller får något bra språk och att svårigheten att tillfredställa dessa krav ligger bakom många av språkförseningarna hos förskolebarn. Vid varje barns språkutveckling måste man ta hänsyn till samspelet mellan barnet och dess omgivning (Söderbergh, 1989). För att lära sig ett språk måste språket talas av någon som barnet tycker om. Alla kan därför lära sig flera olika språk. Lärandet bygger på minnet, att lyssna, att minnas och att imitera. Det är även genom detta barn lär sig grammatiska former. Att rabbla upp alfabetet och räkneord i rätt ordning har barnen lättare att lära sig än vuxna. För att tillägna sig basen i ett språk är utantillinlärning en stor tillgång. Fördelen att lära sig ett språk som liten är att det finns större chans att bli fullärd, genom att lära sig uttal, grammatik och automatiserat språk. Andra fördelar med inlärning av språk i tidig ålder är att man får en djupare känsla för språket, samt att man har längre tid på sig att tala språket i fler sammanhang. Då barnen börjar leka rollekar tar språkutvecklingen ett nytt kliv. Vid kommunikation mellan barnen kan detta bli ett avgörande skäl för att barnen ska lära sig ett nytt språk (Ladberg, 2003).
För att utveckla språken i förskolan har pedagogen tre uppgifter som ger möjlighet till en språklig utveckling. Organisation, atmosfär och inflöde är tre av hörnstenarna. Verksamheten behöver organiseras så att barnen får möjlighet att på bästa möjliga sätt använda sina språk.
Här är det viktigt att tänka på tid, utrymme, lekmaterial samt uppdelning av barngruppen. Atmosfären är en avgörande grund för språkutvecklingen. Hur man bemöter varandra som vuxen och barn, blir en förebild för barnens samvaro. Talar de vuxna sina språk fritt på förskolan blir även detta en självklarhet för barnen. Inflödet av ord och nyanser är det språkliga material som barnen använder i sin lek och i de samtal de har sinsemellan. Sagor, bokläsning, berättelser och samtal är av stor vikt för inflödet av ord och nyanser (Ladberg, 2003). Barn har olika personligheter och inlärningsstrategier och detta är viktigt att ta hänsyn till vid språkinlärning (Becknert, 2000).
2.1.1 Tvåspråkighet
Då man talar om en språklig blandning menas att man som tvåspråkig använder olika språk i olika situationer. Oftast lär sig barnen det av sina föräldrar där liksom de använder olika språk för olika situationer. Studier har visat att barnen får det svårare att särskilja språken vid denna sort av språkblandning (Håkansson, 2003). Håkansson (2003) menar att cirka fem procent av de människor som är tvåspråkiga har full behärskning av de båda språken. Många tvåspråkighetsforskare vill dock inte tala om en fullständig behärskning av de båda språken eftersom språken ofta används i olika sammanhang. Vid tvåspråkighet finns det tre olika termer av språkanvändning, nämligen blandspråk, kodväxling och lånord. Det är dock betraktarens syn på tvåspråkigheten som avgör valet av term. Blandspråk används hos barn med annat modersmål än svenska före tre års ålder. Det är då barnen omedvetet blandar ihop språken. Kodväxling är som nämnt en samtidig användning av två språk och anses vara tecken på en väldigt stark språklig kompetens. Ju bättre tvåspråkiga barn blir på sina båda språk, desto mer kodväxlar de. Här poängterar Håkansson (2003) att kodväxling är ett positivt drag och att det inte är något som ska växa bort. Vid låneord råder det däremot en tvist om vilken definition som skiljer från kodväxling. Det ena förslaget som har lagts fram är att lånord är fonologiskt1 och morfologiskt2 integrerat. Det andra förslaget är att definitionen av
lånord endast används av enspråkiga talare och att kodväxling används av tvåspråkiga. Att låna ord från ett annat språk kan ha olika orsaker, men först och främst är orsaken att låntagaren har behov av nya ord för nya företeelser. Då ordförrådet ökar och barnet får fler språkliga erfarenheter ökar medvetenheten om de två språken. Då skiljs ordförråden och de
1 Fonologiskt är hur språkljuden fungerar inom ett språksystem. 2 Morfologiskt är ordets struktur, dess grammatiska funktion.
grammatiska systemen åt i en större utsträckning (Håkansson, 2003). Arnqvist (1993) menar att forskningen säger att tvåspråkiga barns språkutveckling är densamma som hos enspråkiga barns normala språkutveckling, men att detta enbart gäller vid ett barns första ord, hos äldre barn kan däremot en viss fördröjning märkas. Undersökningar visar att tvåspråkiga barn måste få möjligheten till att utveckla mer än ett språk. Detta får man genom inlärningen av modersmålet i form av hemspråksklasser (Arnqvist, 1993). Oftast ligger flickor före pojkar i språket. Men skillnaderna är större mellan individer än könen (Ladberg, 2003).
2.2 Miljön
"Hela tiden bör barnets behov finnas i åtanke för att kunna ge barnet just de språkliga uttrycksmedel som det behöver för att kunna utvecklas både språkligt och kognitivt" (Becknert, 2000 s. 78).
Miljön har stor betydelse för språkinlärningen när flerspråkighet uppmuntras av omgivningen. På så sätt blir det naturligt för barnen att använda alla sina språk. Om barnet har behov av språket samt tillfällen att lära sig detta lär sig barnen att använda språken. Det är nämligen inte de språkliga faktorerna som gör det svårt för barnet att lära sig ett nytt språk. Barn lär sig mer utantill än vuxna, skillnaden är att barn inte förstår vad de har lärt sig (Ladberg, 2003). För att barnet ska kunna utveckla sin språkliga förmåga fordras inlevelseförmåga i barnets situation samt kännedom om barnet, dess miljö och upplevelser för att sedan kunna föra en dialog (Söderbergh, 1989).
För att barnen ska få möjlighet att utveckla sitt språk i olika miljöer är det viktigt att pedagogen leder barnen till olika lekar och situationer. Pedagogen måste visa och sätta ord på det som finns i till exempel dockrummet. Vid rollekar i ett välutrustat dockrum lär barnen sig att använda flera begrepp. Vid spel är det bra att spela de spel där man måste tala med varandra för att stimulera språket. Genom att dokumentera barnen i olika lärandemiljöer med hjälp av kamera och videokamera kan man sedan samtala om situationerna. Att plantera växter eller ha ett akvarium med fiskar på förskolan skapar förståelse hos barn för de behov växter och djur har. Barnen får möjlighet till att uttrycka de tankar, frågor och funderingar de sitter med. Genom att måla och arbeta med lera får barnen tillfälle att sätta ord på det som de har gjort tillsammans med en vuxen (Becknert, 2000).
2.3 Språkutvecklande aktiviteter
2.3.1 Sagor, rim och musik
Ett rikt språkligt material är sagor och berättelser. Barnen får tillgång till nya ord och språkliga vändningar som de annars inte skulle höra. Viktigt är att barnen har möjlighet att förstå så pass att det blir intressant för dem att lyssna. Det kan annars bli så att de tröttnar, tappar koncentrationen och stänger av språket. Bäst är att läsa sagor i små grupper där barnen ligger på ungefär samma språkliga nivå. Man kan läsa sagor med teckningar, flanomaterial eller att de framförs som bordsteater. En god idé är att välja ut en saga och ha detta som tema. På så sätt möter barnen samma berättelse i flera olika uttrycksformer där de både får lyssna och själva gestalta den, här växer språket starkt (Ladberg, 2003). Vid sagoläsning understryker Becknert (2000) vikten av att skapa speciella ritualer. Detta kan vara att man gör det mysigt med kuddar och vackra tyger. Boken måste väljas med omsorg, för att stimulera barnet måste pedagogen själv tycka om berättelsen. Ett viktigt moment för språkutvecklingen är att barnet måste få tillfälle att återberätta sagan med hjälp av till exempel en sagopåse då föremålen blir ett stöd för minnet. De sagor som tar upp vardagssituationer gör det naturligt att sedan prata om dessa (Becknert, 2000).
Pedagogiska hjälpmedel som rytm, rim, ramsor och musik är även bra för språkinlärningen. Detta för att barnen ska få en lustfylld upplevelse samt att barnen bekantar sig med språkets ljud och uppbyggnad. Ramsor och sångtexter kan barn lära sig snabbt utan att förstå innehållet. Då barnen rimmar och sjunger hjälper det barnen att bli bekanta med melodin och uppbyggnaden av språket (Ladberg, 2003). Med hjälp av rim och ramsor blir barnet mer medvetet om hur orden är uppbyggda och gör det lättare för barnen att minnas. Till att börja med är enkla rim där barnen förstår orden bra att börja med. Liksom med sagor är vardagssituationer bra att rimma runt, det är även bra att visa föremål som ingår i rimmen. Genom att låta barnen få följa med i texten får de möjlighet att förstå vad texten berättar (Becknert, 2000). Även vid sång är föremål bra att visa för att barnen ska förstå vad de sjunger om. Rörelser är också en god idé för att skapa förståelse och att lättare minnas sången. Valet av sång ska vara det barnet kan förstå och ha nytta av. Trots att många svenska barnvisor innehåller svåra ord och associationer är dessa visor värdefulla för att barn med annat modersmål än svenska lär känna det svenska kulturarvet (Becknert, 2000).
Nauclérs (2004) forskning om språkanvändning i förskolan av svenska och turkiska barn visar att de svenska barnen fick större utrymme vid sagoläsning än de turkiska barnen. De turkiska barnen erbjöds inte att berätta, dela erfarenheter eller synpunkter om sagans innehåll av pedagogerna. Vidare menar Nauclér (2004) att det kan bero på att pedagogerna förväntade sig att de turkiska barnen inte hade lika mycket att bidra med som de svenska barnen. Trots detta visade det sig att många av de turkiska barnen var bättre sagoberättare än de svenska barnen på så sätt att de tydligare och mer strukturerat kunde berätta sagan. Två av de turkiska barnen kunde enbart berätta sagan på sitt modersmål och detta har enligt Nauclér (2004) att göra med att barnen inte fått goda och tillräckliga möjligheter för att kunna bidra aktivt i samtal med förskolelärarna.
2.3.2 Samling
Ladberg (2003) anser att samlingen inte är någon bra språksituation för barnen med annat modersmål än svenska, inte heller för de barn som har svenska som modersmål. Detta är på grund av att samlingen ofta hålls i stora grupper där barnen får svårt att lyssna. Oftast är aktiviteterna i samlingen väldigt stereotypa och vid sådana aktiviteter är barnens utrymme för eget tal litet (Ladberg, 2003).
Löken & Melkeraaen (1996) hävdar annorlunda och menar att barnen ska få möjlighet att påverka samlingens innehåll. Genom detta blir barnen delaktiga, får känna sig viktiga och betydelsefulla. Speciellt för flerspråkiga barn är detta viktigt eftersom de annars lätt kan bli passiva eller oroliga för att de inte behärskar språket. En god pedagogik är att ta tillvara barnens initiativ språkligt så väl som på andra områden. Därför bör pedagogen planera samlingen så att alla blir delaktiga och så att den vuxna inte pratar oavbrutet. En fast struktur kan ge barnen trygghet i en miljö där det är svårt att förstå allt som sägs. Under samlingen måste barnen få känna att de förstår och blir förstådda. Därför är upprepningar viktigt och stärker i sin tur känslan av att kunna något, samt att barnen utvecklar en positiv självbild. Vid hemspråkssamling har hemspråksassistenten samling för barn med samma modersmål. Hemspråkssamlingar är strukturerade som de vanliga samlingarna. Skillnaden är att man vid hemspråkssamlingar försöker utveckla barnens modersmål. En god idé är att berätta en saga på barnens hemspråk upprepade gånger och sedan få den nerskriven så att föräldrarna även kan läsa och berätta sagan där hemma. Efter detta bör barnen få lyssna på sagan på det nya språket. Barnen får då möjlighet att förstå samma ord och begrepp i sagan på det nya språket.
Ramsor, rim och sånger är liksom sagor bra att använda på båda språken för att skapa samma förutsättningar som sagor ger (Löken & Melkeraaen, 1996). Becknert (2000) hävdar att det endast är möjligt att vara 4-6 barn under en samling för att någon kommunikation ska uppstå.
2.4 Modersmålets betydelse
I förskolan ska det ges möjlighet för barn med annat modersmål än svenska att få utveckla sitt modersmål. Modersmålsstödet för barn i förskolan var starkt mellan 1977 till 1990. Därefter har modersmålsstödet sjunkit kraftigt och orsakerna till detta är bland annat den ekonomiska tillbakagången, samt brister med organisationen och osäkerheten om vilka metoder som ska användas (Skolverket, 2002). Skolverket (2002) hävdar att modersmålsstödet är väldigt lågt prioriterat i kommunerna, trots att läroplanen säger att barnen ska få möjlighet till att utveckla sitt modersmål. Skolverkets attitydundersökning visar att de flesta är positiva till modersmålsundervisningen och modersmålsstödet. Detta för att de anser att identiteten, förståelsen för den egna bakgrunden och möjligheter för att anpassa sig till det svenska samhället är goda. Men många beslutsfattare och politiker menar att barnen har större nytta av att lära sig svenska i första hand än att utveckla sitt modersmål. Detta visar sig i fördelningen av resurser till förskolan. Negativ kritik riktas mot lärarnas kompetens, undervisningens innehåll och praktiska saker som lokaler, tider och grupper. För att lyckas med utvecklingen av modersmålet måste attityder förändras hos beslutsfattare och kommunala tjänstemän. Detta är viktigt för att de ska fatta beslut om åtgärder som stöder modersmålet från förskolan. För att få bäst resultat och låga kostnader bör modersmålet integreras samt att modersmålets status måste stärkas (Skolverket, 2002). Trots att det står i förskolans läroplan (Lpfö 98) att barn ska få möjlighet att träna sitt modersmål samt det svenska språket visar Einarssons & Eks (2007) forskning att det endast är de barn som har svårigheter med språket som får tillgång till modersmålsstöd. Om barnet anses vara ”för bra” avböjs modersmålsstöd till barnet och detta handlar tydligt om ekonomi (Einarsson & Ek, 2007).
Modersmålet är nyckeln till en förståelse och öppenhet för andra kulturer (Skolverket, 2002). De tvåspråkiga barn som behärskar sitt modersmål bra visar i sin tur en god behärskning av det svenska språket (Håkansson, 2003). Tvåspråkiga barn behärskar oftast inte de två språken lika bra. Troligen är de ord som är kopplade till hemsituationen fler på modersmålet, medan de ord barnen möter i förskolan och skolan är större på det andra språket. Modersmålet
utvecklas i en normal framåttakt, till skillnad från andraspråket som utvecklas långsammare (Arnqvist, 1993). Även Arnberg (1996) framhäver modersmålets betydelse för språkinlärningen och menar att föräldrarnas motivation till att tala modersmålet med barnen i hemmet ökar på grund av modersmålsstödet i förskolan. Skolverket (2000) menar att barn med annat modersmål än svenska har stora möjligheter att utveckla flera språk på en hög nivå. För att detta ska fungera krävs det att förskolans personal ger barnen förutsättningarna för att utveckla sina olika språk. Bengtsson & Nyströms (2006) forskning tyder på att barnen inte får mycket stimulans på sitt modersmål som de hade behövt, utan språkutvecklingen ofta sker på svenska i stora grupper (Bengtsson & Nyströms 2006).
Modersmålspersonalen kommer oftast ut till förskolan någon dag i veckan. Ofta är samarbetet med förskolans personal besvärligt (Skolverket, 2002). I examensarbetet av Einarsson & Ek (2007) menar de att om pedagogerna och modersmålsläraren inte har en god kommunikation och ett bra samarbete, så påverkar detta barnen negativt. För att barnen ska känna att deras språk och kultur är betydelsefullt måste de se att modersmålspedagogen respekteras av övriga (Einarsson & Ek, 2007). Einarsson & Ek (2007) menar att man ska anställa så många tvåspråkiga pedagoger som möjligt för att kunna täcka upp de språk som representeras i förskolan. Men man ska inte anställa enbart för antalets skull eftersom man då kan förledas att bortse från behörighetskrav och erfarenheter (Einarsson & Ek 2007). Skolverkets krav är att verksamheten måste utgå från varje barns behov och förutsättningar vid planering, genomförande och utvärdering med kvalitetsutvecklingen. Barn med samma modersmål bör samlas i vissa förskolor för att få bättre inlärningsmiljöer (Skolverket, 2002). Becknert (2002) menar att förskolans personal måste skaffa kunskap för att bättre förstå vad ett barn med annat modersmål än svenska behöver och vad det innebär att lära sig ett nytt språk. Arnberg (1996) anser att modersmålet och det nya språket borde ske integrerat i förskolan och att detta ska ges av fast anställd personal. Vidare menar Arnberg (1996) att språkinlärningen av modersmålet är mer effektiv om den ordinarie personalen ger detta stöd.
2.5 Identitet och språk
Haglunds (2004) forskning visar att andra individers uppfattningar och förväntningar gentemot en individ, formar dess identitet. Identiteten är oförutsägbar på så sätt att den kan bildas på nytt vid nya situationer och sammanhang. Bristande tillhörighet ger minskad
trygghet, genom att vara många med denna känsla skapas en tillhörighetskänsla som förenar. Mångfalden här kan då leda till trygghet som leder till nya identiteter. Språk och dialekt utgör en gemenskap och en samhörighet, men språk och dialekt kan även ha en exkluderande effekt då tillhörighet och mångfald saknas.
Haglund (2004) menar utifrån sin forskning att språk och identitet hör ihop genom att man till exempel kan se vilken socioekonomisk och social miljö individen har utifrån dess språkbruk. Ladberg (2003) menar att de barn som inte vill tala sitt eget språk oftast behöver stöd för sin identitet. Om ett barn inte känner att dess identitet är accepterad kan barnet göra motstånd och inte tala sitt språk. För barnens identitet är modersmålspersonalen viktig. Detta eftersom de tillhör samma grupp och då kan ge barnen självförtroende. Har man inte tillgång till modersmålspersonal kan man stärka barnens identitet och självförtroende genom att låta barnens språk, land och kultur synas och höras. Ett sätt är att skapa bilder och musik från hemlandet, ta med leksaker och klädesplagg från kulturen och böcker på barnens språk. Föräldrarna kan baka, ta med kryddor, mat och kunskaper om sitt land. Bra är att barnet får berätta om det föräldrarna har tagit med till förskolan.
2.6 Styrdokument
I förskolans läroplan (Lpfö 98) står det att grunden för ett livslångt lärande skall läggas i förskolan. Förskolans uppdrag är att se till att viljan och lusten att lära, uppmuntras och stimuleras. Intressen, aktivitet och nyfikenhet hos barn är viktigt att tillvarata och stimulera. Att föra vidare från generation till generation är ett kulturarv som ger och utvecklar barns förmågor och egna intresse gällande språk, historia, traditioner och kulturhistoria. Barns språk är en stor del av identitetsutvecklingen. Att stimulera nyfikenhet och uppmuntra till både muntlig och skriftlig språkutveckling är av största vikt för förskolan. Att stimulera modersmålet såväl som det svenska språket är ett bidrag som förskolan är unikt i att kunna ge. För att öka och stimulera nyfikenheten till att kommunicera är det klokt att ta hjälp av olika uttrycksmedel så som dans, rytmik, rörelse, sång och drama. Uttrycksformer av alla de slag främjar utvecklingen och lärandet.
2.7 Sammanfattning av kunskapsbakgrunden
Jag har i kunskapsbakgrunden tagit upp om språkutvecklingen, tvåspråkigheten, miljön, samlingen, språkliga aktiviteter, identiteten och modersmålets betydelse för barns språkutveckling. Till detta har jag kopplat vad förskolans läroplan säger, miljöns betydelse för språkutvecklingen och att ett rikt språkligt material som är sagor. Samlingens betydelse för språkutvecklingen är stor men vid smågrupper får barnen möjlighet till en god språkstimulans. Modersmålets betydelse är av största vikt. Här får barnen möjlighet att utveckla sitt språk samt att detta är viktigt för barnens identitet.
Utifrån kunskapsbakgrunden har jag preciserat mina frågeställningar: • Vilka möjligheter har barnen att utveckla språket i miljön? • Får barnen möjlighet att utveckla språket i sagostunden och hur? • Är samlingarna språkutvecklande?
3 Metod
3.1 Val av undersökningsmetod
3.1.1 Intervju
Jag har valt att använda mig av en kvalitativ undersökningsmetod eftersom jag vill ha ett rikt material att utgå ifrån. Ryen (2004) anser att vid en kvalitativ forskning ska forskaren fånga intervjupersonens version genom att gå in på djupet av väsentliga händelser och handlingar. Det är viktigt att forskaren sätter sig in i intervjupersonens roll genom att försöka förstå situationen ur intervjupersonens perspektiv. Forskaren måste tänka på sitt kroppsspråk och visa intresse för samtalet. Det är viktigt att inte värdera responsen eller gå in i diskussion, utan att vara neutral och skapa ett balanserat förhållande med intervjupersonen (Ryen, 2004).
3.1.2 Observation
Jag har valt att använda mig av löpande protokoll för min observation. Med löpande protokoll menas att man skriver med egna ord det som händer under tiden man observerar (Rubinstein Reich & Wesén, 1986). Vidare menar Rubinstein Reich & Wesén (1986) att detaljerna av observationen är det väsentliga i ett löpande protokoll och att de blir mer detaljrika vid smalare urval. Jag har valt att observera olika aktiviteter som är väsentliga för min undersökning nämligen samling, sagoläsning, modersmålsstöd och miljön på förskolan. För att kunna observera detta gjorde jag observationer under fyra dagar.
3.2 Bandspelare som hjälpmedel
Jag valde att spela in intervjuerna eftersom jag då kunde koncentrera mig på att samtala med intervjupersonen och få ett mer avspänt klimat, och kunde med hjälp av bandspelaren vara en lyhörd lyssnare vilket berikade intervjun. Trost (1997) påpekar att fördelen med att spela in intervjun är att man kan lyssna till tonfall och ordval flera gånger. Genom att skriva ut det inspelade från intervjun får man även möjlighet att läsa vad som ordagrants sagts. En annan fördel med att spela in intervjun är att man inte behöver göra anteckningar utan kan koncentrera sig på frågorna och svaren (Trost, 1997).
3.3 Urval
Ryen (2004) menar att urvalen ofta är små i kvalitativa intervjuer och att det viktiga är informationen som ges under intervjun och inte antalet intervjuer. Jag har valt att intervjua två förskolelärare som har svenska som modersmål, samt en tvåspråkig barnskötare som har arabiska som modersmål. Detta för att få en bild av vilka möjligheter barnen ges för att utveckla sitt språk. Jag har även valt att enbart intervjua personer i förskoleverksamheten för att begränsa undersökningen till den tid och möjlighet jag har haft. Både de två förskolelärarna och barnskötaren jag intervjuade har även gått en 10 poängskurs om tvåspråkighet, vilket är obligatoriskt för de som arbetar i området.
Det är inte bara att bestämma vem man ska intervjua vid ett urval utan man ska även välja ut miljöer i verksamheten som passar till undersökningen (Ryen, 2004). Detta har jag tänkt på och det var bland annat därför jag valde att undersöka språkutvecklingen hos barn med annat modersmål än svenska i en invandrartät stadsdel. Jag har även gjort urval på förskolan för min observation utifrån examensarbetets relevans genom att observera miljön på förskolan utifrån utrymme, material och dokumentation. Observationen vid samlingen gjordes utifrån om barnen blev språkligt stimulerade eller inte, vilka metoder som användes för stimulansen, barnens påverkan och huruvida barnens identitet blev uppmärksammad. Sagostunden observerade jag utifrån hur personalen stimulerade barnens språk, hur de arbetar med sagans innehåll och även här observerade jag om huruvida barnen blev bekräftade som individ. Barnens modersmålsstimulans observerade jag igenom de fyra dagarna jag utförde observationen. Hur mycket stimulans barnen får på sitt modersmål och hur personalen på förskolan stimulerar barnens modersmål.
3.4 Genomförande
3.4.1 Observation
Jag började med att observera verksamheten i fyra dagar, utifrån hur miljön inne på avdelningen såg ut, samlingen, sagoläsningen, modersmålsstödet av den tvåspråkiga barnskötaren och hur pedagogerna talade till barnen. Jag använde mig av penna och papper i form av ett löpande protokoll. Trots att jag hade haft min praktik på denna förskola var det nyttigt att bara få observera under fyra dagar då jag märkte att det är stor skillnad på att
observera och att praktisera, genom att det är mycket lättare att uppmärksamma olika situationer vid en observation. Johansson & Svedner (1998) menar även att en bra metod är att observera först och sedan intervjua, på så sätt får man möjlighet att skaffa sig underlag för intervjun. Det var en av orsakerna till att jag valde att observera i förskolan innan jag intervjuade personalen.
3.4.2 Intervju
Dagen efter mina observationer åkte jag till förskolan för att intervjua förskolelärarna och barnskötaren i förskolan. Innan jag började intervjua personalen berättade jag för dem att jag skulle vilja spela in intervjun och om jag fick deras godkännande till detta. Jag valde att inte anteckna eftersom intervjupersonerna inte var bekväma med att jag skulle anteckna under hela samtalet. Jag ville att personalen skulle känna sig avslappnade och mindre spända och koncentrera sig på att svara på mina frågor istället för att känna oro för vad jag antecknade. Jag intervjuade personalen var för sig i ett ostört rum inne på förskolan. Till de två förskolelärarna ställde jag samma frågor (bilaga 1) och till den tvåspråkiga barnskötaren ställde jag de frågor ur bilaga 1 som handlade om barnens modersmål och vad hon anser att hon tillför för att ge barnen en möjlighet till en god språkutveckling.
3.5 Bearbetning och analys
Efter att ha observerat förskoleverksamheten, barnen och personalen ur ett språkutvecklande perspektiv gick jag igenom mina anteckningar som jag hade fört ner på papper under dagen. Utöver min observation fick jag ett antal frågor som jag ville ställa till intervjupersonerna för att komplettera min undersökning.
Bearbetningen av materialet från min undersökning på förskolan har varit väldigt tidskrävande. Det påpekar även Rubinstein Reich & Wesén (1986) vid observationer som löpande protokoll. Även Ryen (2004) påpekar att det är tidskrävande men att det är klokt att skriva ner det inspelade materialet eftersom att man på så sätt börjar analysarbetet samt att man får en möjlighet att reflektera över frågor som uppstår mellan forskaren och intervjupersonen. Jag har efter denna bearbetning valt ut de delar som jag anser är relevanta för min undersökning och syftet.
4 Resultat
Här har jag sammanställt det jag har observerat på förskolan samt de svar jag har fått av intervjun av förskolelärarna och den tvåspråkiga barnskötaren. Jag har delat in resultatet efter beskrivningen av förskolan, observationerna och intervjuerna med vardera förskolelärare och barnskötare.
4.1 Beskrivning av förskolan
Jag har valt att observera en förskola i en invandrartät stadsdel i en större stad i södra Sverige. Eftersom jag har haft min verksamhetsförlagda tid på förskolan känner jag barnen sen innan, vilket gjorde att det blev naturligt för barnen då jag kom för att observera. De var därför inte lika nyfikna på vem jag var som de hade varit med ett okänt ansikte. Innan jag började min observation hälsade jag på alla barnen och vistades runt dem för att det skulle bli ännu mer naturligt. Barnen i förskolan och på den avdelning som jag gjorde min observation har alla ett annat modersmål än svenska. De flesta barnen har samma modersmål som den tvåspråkiga pedagogen det vill säga arabiska och ett fåtal barn har ett annat modersmål än svenska eller arabiska.
4.2 Observationer
4.2.1 Miljö
På avdelningen finns det tre stora bord i ett och samma rum, där sitter barnen och pedagogerna när de äter frukost, lunch och mellanmål. Under dagen använder de borden för att sitta och spela spel, lägga pussel eller måla. I samma rum finns det en stor hylla med olika lekmaterial som barnen kan välja mellan. Barnen satt utspridda vid de tre borden där några spelade spel med en kompis eller personal och där någon satt och la pussel. Personalen satt vid var sitt bord och benämnde barnens aktivitet och satte ord på materialet de använde. En förskolelärare satt och la pussel med en pojke som är 3 år. Pojken tog upp en pusselbit föreställande en banan. Pojken tittade på pedagogen och höll upp pusselbiten. Pedagogen benämnde det som en banan och pojken upprepade vad pedagogen sa. Jag observerade att
barnen inte samtalade mycket med varandra. De få gånger de pratade med varandra var då de bråkade. Barnskötaren sa till en flicka på fem år att lägga pussel med en flicka på tre år. Flickorna lade pussel med varandra men utan att föra något samtal. Barnsskötaren uppmanade flickorna att prata med varandra men av detta blev intet.
Jag observerade att bilder på barnen som små påskkärringar satt uppe på den ena väggen ute i kapprummet och att de satt relativt långt ner. Ett av barnen tittade på bilderna som satt på väggen och sa –”titta”! ”Kinden”... Och flickan rörde vid sin kind. Pedagogen som stod vid flickan uppmärksammade detta och sa – ”Vad fin du är”. ”Vilken färg har du på dina kinder”? Flickan svarade: - ”Röd”! Pedagogen frågade flickan om hon hade mer rödfärg i ansiktet. Flickan pekade på näsan, och pedagogen benämnde det med att svara: - ”på näsan”. Sedan gick flickan till sin hylla för att ta på sig sina skor och sin jacka.
4.2.2 Samling
När det var dags för samling sa personalen på avdelningen till barnen att det nu var samling och att de skulle sätta sig på den stora, röda, runda mattan. Förskoleläraren som höll i samlingen började sjunga en sång tillsammans med alla barnen. Sedan klappade de alla barnens namn och barnen fick leta reda på sitt namn på den stora, röda, runda mattan där alla satt. Sedan frågade förskoleläraren en flicka på 5 år om hon ville räkna alla flickor som satt på samlingen. Flickan gick runt och lade handen på varje flicka samtidigt som hon räknade. När flickan hade räknat alla flickorna visade förskoleläraren siffran med fingrarna och sa att det var fem flickor på samlingen idag. Hela barngruppen och personalen vid samlingen höll upp fem fingrar och räknade fingrarna tillsammans. Därefter frågade förskoleläraren en pojke på 4 år om han kunde räkna alla pojkar på arabiska. Pojken lade handen på varje pojkes huvud samtidigt som han räknade högt på arabiska. När pojken hade räknat alla pojkarna visade förskoleläraren siffran med fingrarna och sa att de var nio pojkar på samlingen idag. Barngruppen och personalen höll upp nio fingrar och räknade fingrarna högt på svenska. En flicka på 3 år fick sedan räkna alla barnen på samlingen med hjälp av en av personalen och förskoleläraren sammanfattade sedan igen med att visa med sina fingrar hur många barn som var på samlingen samtidigt som hon sa siffran högt. Igen räknade barngruppen tillsammans med personalen antalet fingrar. Efter det frågade förskoleläraren barnen vilken sång de ville sjunga, barnen ville sjunga ”bä bä vita lamm” och innan de började sjunga frågade förskoleläraren hur ett lamm låter och hur det ser ut. Efter detta sjöng personalen och barnen
tillsammans igen och förskoleläraren som höll i samlingen delade ut bananer till alla barnen. Förskoleläraren höll upp en banan och frågade barnen: - ”Vet ni vad detta är”?
Barnen svarade: -”Banan”!
Förskolelärare: - ”Hur många bananer har jag”?
De äldsta barnen fyra till fem år svarade: - ”En banan”.
Förskoleläraren höll upp två av bananer och frågade: - ”Hur många bananer har jag nu”? Barnen svarade: - ”Två banan”.
Förskolelärare: - ”Två bananer”.
Förskoleläraren frågade ett arabisktalande barn vad banan heter på arabiska och barnet svarade. Sedan frågade förskoleläraren ett barn vars modersmål är urdu om han visste vad banan heter på urdu men det visste inte pojken. Förskoleläraren sa till pojken att fråga sin mamma och pappa eller hans modersmålslärare till nästa gång. När alla barnen hade ätit upp sin banan gick de ut i hallen och tog på sig sina jackor för att sedan gå ut och leka i det fina vädret.
4.2.3 Gemensam sagostund
När jag var med vid sagostunden med en grupp femåringar från alla avdelningar på förskolan fick barnen sitta tillsammans med förskoleläraren i personalrummet i sofforna. Barngruppen bestod av sex femåringar med blandade modersmål. Innan förskoleläraren började läsa sagan fick barnen berätta vad de gjorde förra veckan vid sagostunden. Varje barn fick också i sin tur berätta något de hade gjort vid förra sagostunden. Sedan började förskoleläraren med att läsa sagan Grodan är ledsen på svenska och visade tillhörande bilder till texten. Barnen fick sedan i tur och ordning återberätta sagan genom att de var och en fick berätta om vars en sida ur boken. Förskoleläraren frågade barnen varför de trodde att grodan var ledsen och hur man är när man är ledsen. Förskoleläraren frågade barnen: – ”Om man inte är ledsen så är man”… - ”Glad”! Svarade alla barnen. Förskoleläraren: - ”Hur är man när man är glad”? Alla barnen sträckte på sig och gav ett stort brett leende. Förskoleläraren såg till så att alla barnen blev hörda, sedda och de fick alla bekräftelse på att de var duktiga.
4.2.4 Modersmål
På avdelningen arbetar det en tvåspråkig barnskötare och jag observerade att de barn som har samma modersmål som den tvåspråkiga barnskötaren, det vill säga arabiska får möjligheten att prata sitt modersmål hela dagarna igenom på förskolan. Vid lunchen satt den tvåspråkiga barnskötaren vid ett bord med endast arabisktalande barn och pratade arabiska igenom hela lunchen igenom. De arabiska barnen pratar mer sinsemellan än vad de gör med de barn som inte har arabiska som modersmål. Jag märkte även att de arabisktalande barnen tydde sig till den tvåspråkiga barnskötaren vid de flesta situationer som uppstod under dagarna och talade mestadels sitt modersmål under dagarna i förskolan. De andra barnen som har annat modersmål än svenska eller arabiska talade mycket lite svenska och inget på sitt modersmål av vad jag observerade. En modersmålslärare kom till förskolan när barnen skulle ut och leka på gården för att ha modersmålsundervisning med en pojke som har annat modersmål än svenska eller arabiska. Modersmålsläraren och pojken gick in i ett rum och stängde dörren efter sig. Efter cirka 40 minuter kom pojken utspringandes till de andra barnen som lekte på gården. Modersmålsläraren gick sin väg och jag observerade att personalen på avdelningen och modersmålsläraren inte förde något samtal om pojkens språkutveckling.
4.3 Intervju
4.3.1 Intervju med förskolelärare A
Förskolelärare A tycker inte att miljön i förskolan är det viktiga för barnens språkutveckling utan hur de som pedagoger benämner material och händelser. Hon uttrycker sig så här i följande citat:
Egentligen behövs det inte så mycket material men naturligtvis, en miljö ska alltid vara inbjudande. Är det för mycket material blir det rörigt och då kan barnen inte sortera, är det för lite blir det torftigt, det ska helt enkelt vara ett mellanting.
Personalen dokumenterar allt barnen gör och förskolelärare A menar att det är viktigt att barnen kan se rent konkret vad de har gjort. Bilderna är uppsatta längre ner på väggarna för att barnen ska få ett samtal med sina föräldrar. Innan personalen sätter upp bilderna på väggarna samtalar de alltid med barnen om vad de har gjort.
Huvudsyftet med samlingen är inte ur ett språkutvecklande perspektiv menar förskolelärare A. Hon menar att deras syfte är att varje barn ska bli sett, men barnen får ändå träna begrepp, ordförståelse och få ett igenkännande av dessa ord. Barnen har ingen möjlighet att påverka samlingens innehåll förutom de sånger de ska sjunga. Barnen får möjlighet att utveckla sin identitet i samlingen men förskolelärare A menar att identitet och språk inte alltid hör ihop. Hon menar att de barn de har på förskolan som har språkstörningar ändå har en identitet.
Vid valet av sagor är det viktigt att barnen kan relatera och förstå sagans innehåll. Förskolelärare A uttrycker det så här:
Jag kan inte läsa sagor om pirater för att de har inte det med sig i bagaget. Jag måste välja sagor där ordvalen och begreppen är språkutvecklande och där barnen kan relatera till det.
Barnen får alltid sagorna först på sitt modersmål och sedan på svenska. Förskolelärare A menar att barnen inte kan få en förståelse på svenska om de inte har förståelsen först och främst i sitt modersmål. Hon anser att vikten av att återberätta sagan är stor. Barnen brukar få återberätta sagans innehåll med hjälp av bilder för att fördjupa förståelsen. För att få en god språkutveckling är barngruppens storlek viktig i alla situationer och då menar förskolelärare A att mellan fyra till fem barn är det bästa.
Den tvåspråkiga personalen använder övrig personal i alla situationer. De barn som har ett annat modersmål än svenska eller arabiska får ungefär en timmes modersmålsstöd i veckan. Oftast lägger modersmålslärarna pussel med barnen men förskolelärarna och barnskötarna har dålig kontakt med modersmålslärarna på grund av dåligt samarbete. Detta eftersom personalen och modersmålslärarna inte kommunicerar med varandra. Förskolelärare A påpekar att de därför aldrig får veta hur det går för barnets modersmålsutveckling och kan på så sätt inte vidareutveckla barnens språkliga behov som de andra barnen med samma modersmål som den tvåspråkiga personalen.
4.3.2 Intervju med förskolelärare B
Vid intervjun med förskolelärare B menar hon att det är viktigt att ha utrymme för att kunna dela upp barnen och att mindre grupper är det optimala. Hon tycker inte att man behöver köpa in mer material för att få en språkutvecklande miljö utan att man ska ta tillvara på det material man har och utnyttja den miljö man har till fullo. Hon upprepade flera gånger begreppet ”learning by doing” och menar att en medveten pedagog som använder sin fantasi och tar tillvara på naturen är a och o. Vidare menar förskolelärare B att de dokumenterar det barnen har gjort dagligen på olika sätt. Hon påpekade att de inte bara dokumenterar med kamera och videofilmning utan även sparar barnens alster. Personalen samtalar dagligen med barnen om det barnen har gjort och förskolelärare B framhåller vikten vid att ta tillvara de tillfällen som uppstår att samtala med barnen, till exempel då barnen pekar på något de har gjort. Dokumentation arbetar personalen mycket med för att utveckla barnens språk. Förskolelärare B menar att de alltid benämner olika begrepp och på så sätt får barnen en förståelse.
Förskolelärare B menar att deras samling i stor grupp inte har ett språkutvecklande syfte men att barnen ändå får höra nya begrepp och räkna på sitt modersmål såväl som på det svenska språket. Här menar förskolelärare B att samlingen ändå är en språkutvecklande situation även om det inte är syftet, utan att syftet är att barnen ska få en bekräftelse genom att bli sedda och hörda. Barnen får inte någon möjlighet till att påverka samlingens innehåll då förskolelärare B menar att hon planerar samlingen utefter sitt syfte med den.
Tanken bakom valet av saga är att barnen ska kunna relatera och förstå sagans innehåll. Vidare menar förskolelärare B att de inte använder sig av rim och ramsor på grund av att många av barnen inte har något ordentligt språk på varken modersmålet eller svenskan. Barnen kan inte förstå olika rim och ramsor om de inte har språket och därför börjar de alltid med grundläggande ord och ordförståelse på en grundnivå. Barnen får alltid höra sagan på sitt modersmål i första hand för att sedan höra sagan på svenska. Detta är för att barnen ska kunna relatera till och förstå sagans innehåll och skapa ett sammanhang i sagan. Barnen får alltid återberätta sagan med egna ord med hjälp av bilder eller med hjälp av målningar de har ritat om sagans innehåll. Förskolelärare B anser att en liten barngrupp är det bästa för att få en god kommunikation och skapa en relation. Vid frågan om vilka språkutvecklande aktiviteter de jobbar med på förskolan svarade förskolelärare B att alla aktiviteter de har är språkutvecklande som till exempel sagor, spel, pussel, utflykter och samlingar.
Personalen arbetar med att stärka barnens självförtroende och betonar det barnen är duktiga på för att stärka barnens identitet. Vid samlingen bekräftar de varje barn och uppmuntrar barnen i det de kan och gör. Förskolelärare B anser att språk och identitet hör ihop men att detta inte alltid stämmer. Vidare menar hon att barnen har med sig en identitet från den kultur de lever i.
Förskolelärare B menar att de drar nytta av att de har en tvåspråkig personal i förskolan på allt.
De arabisktalande barnen får sitt modersmål och svenskan parallellt under hela dagarna. Till exempel så har jag samling på svenska och sen får de arabisktalande barnen samlingen på arabiska av vår tvåspråkiga personal.
Vidare menar hon att de andra barnen som inte har sitt modersmål på vare sig svenska eller arabiska endast har modersmålsstöd en timme i veckan. Nackdelen är att dessa barn inte får sitt modersmål parallellt med svenskan vilket de arabiska barnen får.
4.3.3 Intervju med tvåspråkig barnskötare
Den tvåspråkiga barnskötaren har varit med att starta upp den avdelning som finns idag och menar att tanken var att placera de arabiska barnen på den avdelning hon skulle vara verksam i. Detta för att hon skulle hjälpa de arabiska barnen att utveckla sitt modersmål. Vidare poängterade barnskötaren vikten av modersmålet i följande citat:
Sen tycker jag att det är jätteviktigt för barn som är tvåspråkiga att utveckla sitt modersmål, eftersom om man har ett rikt modersmål så hjälper det barnet att utveckla det andra språket vidare.
Barnskötaren menar att hon försöker använda sitt modersmål i alla situationer igenom hela dagarna. Hon läser sagor på arabiska för att nästa dag låta förskoleläraren läsa sagan på svenska. Anledningen till detta är för att barnen ska kunna bygga upp en förståelse mellan de båda språken. Samarbetet fungerar väldigt bra mellan den tvåspråkiga barnskötaren och förskolelärarna. De jobbar mycket med tema i förskolan och för att stärka barnens förståelse för material och händelser benämner de detta på såväl arabiska som på svenska. Vid maten har personalen samlat de barnen som behöver träna upp sin arabiska vid samma bord som den tvåspråkiga barnskötaren. Vid bordet pratar de bara arabiska och syftet är att utveckla det
arabiska språket. De andra barnen som har annat modersmål än svenska och arabiska tycker hon synd om eftersom de inte får lika mycket modersmålstöd. De får endast modersmålsundervisning en timme i veckan och det är inte tillräckligt menar den tvåspråkiga barnskötaren. Vidare menar hon att de ofta bjuder in modersmålslärarna till olika utflykter och aktiviteter men det är väldigt sällan de dyker upp.
5 Resultatanalys
Här kommer jag att analysera resultatet utifrån observationerna och intervjuerna till den litteratur som hänvisas till kunskapsbakgrunden. Kapitlet är indelat i fyra delar: miljö, samling, identitet och språk, sagor och modersmål.
5.1 Miljö
Resultatet av min undersökning visar att miljön på förskolan är väl genomtänkt ur ett språkutvecklande perspektiv av personalen på avdelningen. Personalen dokumenterar dagligen barnens aktiviteter och skapande och samtalar för att barnen ska kunna träna sitt språk. För att barnen ska få möjlighet till att utveckla sitt språk har de även tänkt igenom materialet på förskolan genom att hela tiden benämna det barnen gör och vilket material de använder. Genom att pedagogerna visar och sätter ord på material, känslor och uttryck utifrån dokumentation eller annan händelse menar Becknert (2000) att barnens språk blir stimulerat. Borden är placerade så att barnen sitter i små grupper vid aktiviteter samt vid frukost, lunch och mellanmål. Här får barnen tillfälle till en bättre kommunikation med personal och kompisar. Ladberg (2003) menar även att det är viktigt att pedagogerna på förskolan uppmuntrar barnen att tala sina språk och att miljön därför har en stor betydelse för språkinlärningen. Även Arnberg (1996) påpekar att den begreppsmässiga inlärningen ska betonas på barnets modersmål. Den tvåspråkiga barnskötaren understryker även detta och menar att de dagligen benämner material och händelser på arabiska och sedan på svenska. Personalen uppmuntrar därmed barnen att tala sitt modersmål liksom det svenska språket.
5.2 Samling, identitet och språk
Vid samlingen är huvudsyftet inte att utveckla språket utan att barnen ska få en identitet. Barnen får tillfälle att bli bekräftade som en egen självtänkande individ. De får en möjlighet till att lära sig nya ord och får ett igenkännande av dessa ord men inte mycket tillfälle att utveckla sitt språk genom samtal med de vuxna pedagogerna eller med de andra barnen. De barn som har annat modersmål än svenska eller arabiska bjuds även in med sitt modersmål i olika situationer som till exempel då de ska benämna en frukt på sitt modersmål. I samlingen
görs det inte någon skillnad på barnens modersmål men resterande tid av dagen är det en stor skillnad. Inflytandet i samlingen och vad som ska göras får barnen genom att bestämma vilka sånger de ska sjunga. Löken & Melkeraaen (1996) påpekar att barnens möjlighet att påverka samlingens innehåll stärker deras identitet. Det framgick att förskoleläraren ansåg att barnen kan ha en identitet trots att de inte har något ordentligt språk och att språk och identitet därför inte alltid hör samman. Som Haglund (2004) vill påvisa hör språk och identitet ihop genom att man kan se vilken socioekonomisk och social miljö barnet har utifrån hennes språkbruk. Ladberg (2003) menar även att de barn som inte vill tala sitt eget språk ofta behöver stöd för sin identitet och att modersmålspersonalen ofta kan stärka barnens identitet.
5.3 Sagor
Ladberg (2003) menar att det är mycket viktigt att barnen förstår sagans innehåll för att det ska bli intressant och på så sätt får barnen möjlighet att utveckla sitt språk. Jag observerade att barnen var delaktiga och fick ett stort inflytande genom att utveckla sitt modersmål samt det svenska språket vid sagostunden. Varje barn blir bekräftad och får komma till tals genom att återberätta sagan med egna ord. Barnen får alltid sagorna på sitt modersmål först för att utveckla en förståelse av samma saga som sedan läses på svenska. Ladberg (2003) påpekar att gruppens storlek har en stor betydelse för att barnen ska få möjlighet att utveckla sitt språk. Vid sagostunden kunde jag även se att barnen fick större möjlighet att prata och utveckla sitt språk. Förskoleläraren kunde även ge alla barnen utrymme för deras enskilda behov och en bekräftelse där alla barnen blev sedda. Detta skiljer sig från samlingen där barnen inte hade lika stort utrymme för att prata och utveckla sitt språk.
5.4 Modersmål
Einarsson & Ek (2007) påpekar i sin undersökning att det endast är de barn som har svårigheter med språket som erbjuds modersmålsstöd. Av observationerna och intervjuerna på den aktuella förskolan i min undersökning visar det sig att varje barn erbjuds modersmålsstöd men att det stimuleras olika beroende av vilket modersmål barnen har. Barnens modersmål kommer i första hand för att utveckla språket vidare och personalen anser att detta måste ske för att få en god språkutveckling på det svenska språket. Arnberg (1996) menar att det är mer gynnsamt om barnen får tillgång till sina båda språk under hela dagen än en timmes
modersmålsstöd i veckan. Vidare menar Arnberg (1996) att en parallell inlärning av modersmålet och det nya språket är fullt möjligt. Den tvåspråkiga barnskötaren har samma modersmål som de flesta barnen på avdelningen, det vill säga arabiska och detta utnyttjar personalen till fullo genom att ge barnen en parallell språkutveckling både på modersmålet och det svenska språket. De barn som inte har samma modersmål som den tvåspråkiga barnskötaren får inte mycket modersmålsstöd. Arnberg (1996) påvisar att det i många förskolor inte är möjligt med en parallell inlärning av de båda språken på grund av att antalet barn som har samma modersmål är för litet för att kunna forma en grupp. Vidare menar Arnberg (1996) att det inte finns någon annan lösning än den modersmålsstödsundervisning som finns idag. Personalen har inte någon bra kontakt med modersmålslärarna och därför kan de inte utveckla barnens språk parallellt med modersmålet så som de kan med barnen som har modersmålet arabiska. Detta är inget obekant fenomen då även Einarsson & Eks (2007) undersökning visar på att pedagogerna på förskolan och modersmålslärarna inte har ett bra samarbete eller kommunikation. Detta kan man även läsa i Flera språk – fler möjligheter av Skolverket (2002).
6
Diskussion
Jag kommer i detta kapitel diskutera resultatet utifrån mina frågeställningar. Jag kommer även att diskutera mina metoder och litteratur jag har använt mig av. Till sist kommer jag att diskuterar nya frågor som har uppkommit under arbetets gång.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med min undersökning är att ta reda på vilka möjligheter barn med annat modersmål än svenska har för att utveckla sina språk i förskolan. För att få svar på detta har jag använt mig av relevant litteratur.
Jag vill hävda att samlingen sker utifrån ett språkutvecklande syfte trots att pedagogerna hävdar annorlunda. Detta eftersom att barnen får träna begrepp, ordförståelse samt att samlingen sker parallellt med de flesta av barnens modersmål. De barn som har annat modersmål än svenska eller arabiska får i samlingen även möjlighet att uttrycka sig på sitt modersmål. Detta tycker jag är viktigt eftersom även de barnen ska få känna att deras modersmål är lika viktigt som de barn med arabiska som modersmål. Dessvärre är detta det enda tillfället de barn med annat modersmål än svenska eller arabiska får parallellt med modersmålet och svenskan. Barnen har lärt sig att det är svenska och arabiska som pratas på förskolan och detta är naturligtvis inte bra för de barn som har annat modersmål än svenska eller arabiska. Här blir det vi och dem syndromet!
Barngruppens storlek har förmodligen en stor påverkan för vilket utrymme barnen ges för att prata. Jag tror nämligen att barnen kunde ha haft mer inflytande i samlingen samt mer utrymme för kommunikation om barngruppen varit avsevärt mindre. Att vid samlingen uppmuntra och tillvarata den språkliga aktiviteten och dialogen är av stort värde för barnens språkutveckling.
Utifrån min undersökning har jag förstått att språket stärker barnens identitet. Med det menar jag att barnen redan kan ha en identitet sen innan men genom att barnen får tala sitt modersmål och utvecklas språkligt kan deras identitet stärkas.
Jag har fått uppfattningen om att modersmålslärarna håller sin pedagogiska timme i veckan för sig själv och detta är naturligtvis inte bra för barnens språkutveckling. Min slutsats är att barnen som har tillgång till den tvåspråkiga barnskötaren hela dagen har större möjligheter att utveckla sina språk än de barn som endast har tillgång till modersmålsstöd en gång i veckan. Personalen kan inte följa upp barnens språkutveckling på samma sätt som de kan med de andra barnen som har samma modersmål som den tvåspråkiga barnskötaren. Jag har inte heller sett några åtgärder för hur personalen i förskolan och modersmållärarna ska kunna skapa ett bättre samarbete och en bättre kommunikation.
6.2 Metoddiskussion
Jag är nöjd med valet av att observera ute på förskolan för att sedan intervjua pedagogerna om detta. Nya relevanta frågor kom på så sätt upp och detta tror jag är en utmärkt metod. Eftersom jag känner personalen och barnen på förskolan sen innan blev observationerna och intervjuerna naturliga. Nackdelen med detta var under tiden då jag observerade med löpande protokoll och då några av barnen försökte ta kontakt med mig, jag fick då avbryta observationen.
6.3 Litteraturdiskussion
Litteratur till detta arbete finns det gott om, det vill säga om tvåspråkighet, studier om modersmålets betydelse, barn med annat modersmål än svenskans språkutveckling och språkliga aktiviteter. Dessvärre var mycket av den litteratur som jag fann tillhörande dessa ämnen inriktade mot skolan och få om förskolan. Boken Examensarbete i lärarutbildningen har varit väldigt nyttig för mig och den har gett mig tips och idéer för mitt upplägg såväl som skrivprocessen för arbetets gång.
6.4 Fortsatt forskning
Min undersökning visar på modersmålets betydelse och vikten av att pedagogerna i förskolan har detta som utgångspunkt. Utifrån mina observationer och intervjuer kan jag dra slutsatsen av att varje barn får tillgång till modersmålsstöd men att detta varierar beroende av vilket modersmål barnet har. Nya frågor som jag har fått under arbetets gång är vad detta kan bero
på. Det är ofta tal om för lite resurser och en dröm hade varit om det funnits en tvåspråkig pedagog för varje barns modersmål. Pedagogernas språkutvecklade arbetssätt genomsyrar dagarna på förskolan men jag undrar om detta är tillräckligt. För att barnen ska bli tvåspråkiga krävs det drastiska handlingar som till exempel en omfördelning av kommunens ekonomiska resurser för att satsa helhjärtat på förskolan.
Referenser
Arnberg, Leonore Negrin (1996) Invandrarbarn i förskolan - den svenska modellen. I Hyltenstam, Kenneth (red.), Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar -och
minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur
Arnqvist, Anders (1993) Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur
Becknert, Susanne (2000) Flerspråkiga barn i förskolan - hur gör man? Att undervisa elever
med Svenska som andra språk - ett referens material. Stockholm: Liber 2:a uppl
Bengtsson, Maria & Nyström, Fredrik (2006) Hur stimulerar förskolelärare
språkutvecklingen hos barn med utländsk bakgrund? C uppsatts i Lärarhögskolan i Luleå
tekniska universitet
Einarsson, Emma & Ek, Frida (2007) Ett interkulturellt förhållningssätt i förskolan. C uppsatts i Lärarhögskolan i Stockholm
Granberg, Ann (2000) Småbarns sagostund: Kultur, språk och lek. Liber
Haglund, Charlotte (2004) Flerspråkighet och identitet. I Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.), Svenska som andraspråk -i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur
Hyltenstam, Kenneth (red.), (1996) Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar –och
minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur
Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.), (2004) Svenska som andraspråk –i forskning,
undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur
Håkansson, Gisela (2003) Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget 2:a uppl
Ladberg, Gunilla (2003) Barn med flera språk. Stockholm: Liber 3:e uppl
Läroplan för förskolan, Lpfö 98
Löken, Aud & Melkeraaen, Åse (1996) Fånga språket! När svenska är barnens andraspråk. Runa Förlag AB
Nauclér, Kerstin (2004) Barns språkliga socialisation före skolstarten. I Hyltenstam Kenneth & Lindberg Inger (red.), Svenska som andra språk -i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur
Rubinstein Reich, Lena & Wesén, Bodil (1986) Observera mera! Lund: Studentlitteratur
Ryen, Anne (2004) Kvalitativ intervju – från vetenskapsteori till fältstudier. Liber 1:a uppl
Skolverket (2002) Flera språk - fler möjligheter
Söderbergh, Ragnhild (1989) Barnets tidiga språkutveckling. Liber
Bilagor
Bilaga 1
Intervjufrågor
Hur tänker ni kring miljön på förskolan i ett språkutvecklande syfte?
Hur ofta dokumenterar ni det barnen har gjort, för att sedan samtala om detta? Följer ni upp det barnen har gjort i form av samtal med barnen?
Hur ofta och i vilket syfte benämner ni olika begrepp för barnen?
Varför har ni valt att ha samling i en stor grupp och hur tänker ni i ett språkutvecklande syfte? Vad är huvudsyftet med samlingen?
Får barnen möjlighet att påverka samlingens innehåll, hur?
Vad tänker ni är viktigt vid val av saga, rim, sång och varför?
Får barnen sagor, rim, och sång parallellt på sitt modersmål och varför? Har barngruppens storlek någon betydelse?
Hur jobbar ni med sagor?
Vilka språkutvecklande aktiva jobbar ni med?
Vilka möjligheter får barnen att utveckla sin identitet? Anser ni att språk och identitet hör ihop?
Hur nyttjar ni att ni har en tvåspråkig pedagog på avdelningen? Vilket modersmålsstöd får de andra barnen och hur ofta?
