Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
“Det som är nödvändigt för vissa elever
är ju aldrig skadligt för andra”
En kvalitativ studie av arbetet med tillgänglig lärmiljö
“What’s Necessary for some Students is never Harmful to Others”
A Qualitative Study of the Work with accessive Learning Environment
Liselott Christensson
Runa Falkman
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-01-09
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna Jobér
2
Förord
Vi vill rikta ett stort och varmt tack till Anna Jobér, vår handledare, för att du trodde på oss även innan något vettigt ord kommit på pränt. Tack för att du lät vår process ta den tid den behövde och stöttade oss med din positiva anda och kompetens.
Vi riktar också ett tack till de specialpedagoger, biträdande rektorer och rektor som delade med sig av sina tankar och erfarenheter.
Vår ambition har varit att göra arbetet tillsammans, från att tänka de första tankarna, till att arbeta med materialet och slutligen skriva samman vår text. Vi har lagt många timmar tillsammans, både personligen och via telefon. Den text som vuxit fram är vår gemensamma. Det har varit ett stöd och en tillgång att skriva tillsammans med en partner.
3
Sammanfattning
Christensson, Liselott & Falkman, Runa (2019)
“Det som är nödvändigt för vissa elever är ju aldrig skadligt för andra” En kvalitativ studie av arbetet med tillgänglig lärmiljö. Specialpedagogprogrammet Institutionen för
skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90hp
Förväntat kunskapsbidrag
Förhoppningen är att studien ska fungera som ett kunskapsbidrag för skolor som arbetar för utveckling av den tillgängliga lärmiljön. Genom ett systemteoretiskt perspektiv kan det förhoppningsvis tydliggöras hur yrkesrollerna fungerar i ett samspel i skolans system, vilket kan bidra till en ökad förståelse för de olika rollernas funktion och även belysa vikten av samsyn i ett förändringsarbete.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien var att undersöka hur några specialpedagoger och rektorer på en
gymnasieskola tänker kring tillgänglig lärmiljö, samt att utifrån ett systemteoretiskt perspektiv belysa synen på den egna och andras roller när det gäller förändringsarbete för att öka den pedagogiska tillgängligheten i undervisningen.
Teori
Den teori som använts i undersökningen är systemteori, med utgångspunkt i ett holistiskt tänk där helheten består av delar som samverkar.
Metod
Undersökningen genomfördes på en gymnasieskola och avgränsades till att innefatta specialpedagoger, biträdande rektorer och rektor. Det här är en kvalitativ undersökning som gjorts med semistrukturerade intervjuer. För analys av det empiriska materialet användes kvalitativ innehållsanalys.
Resultat
Resultatet gav en bild av en skola som är i början av ett arbete med tillgänglig lärmiljö, där specialpedagoger och ledning har en gemensam vision som ännu inte genomsyrat hela verksamheten. Skolans kultur utgör ett motstånd och en utmaning i förändringsarbetet som försvåras ytterligare av en brist på samsyn när det gäller implementeringen och operationaliseringen av arbetet.
4
Specialpedagogiska implikationer
I undersökningen framkommer att specialpedagogens roll är komplicerad och många gånger svår. För att specialpedagogen ska kunna fungera i en stödjande roll, med ett relationellt förhållningssätt, är det av största vikt att ledningen tar ansvar för sin ledarroll, som drivande i förändringsarbetet.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING... 7
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
3. TIDIGARE FORSKNING ... 10 3.1.LITTERATURSÖKNING ... 10 3.2TILLGÄNGLIG LÄRMILJÖ ... 10 3.3FÖRÄNDRINGSARBETE ... 12 4. TEORETISK FÖRANKRING ... 15 5. METOD ... 18 5.1URVALSGRUPP ... 18 5.2GENOMFÖRANDE ... 18
5.3ANALYS OCH BEARBETNING ... 19
5.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22
5.5TILLFÖRLITLIGHET, GILTIGHET OCH ÖVERFÖRBARHET ... 23
6. RESULTAT ... 24
6.1.1 Specialpedagoger ... 24
6.1.2. Biträdande rektorer ... 27
6.1.3. Rektor ... 29
6.2SKOLAN SOM ETT SYSTEM - EN RESULTATANALYS ... 31
6.2.1 Funktion ... 31 6.2.2 Struktur ... 33 6.2.3 Sammanfattande analys ... 35 7. DISKUSSION ... 36 7.1RESULTATDISKUSSION ... 36 7.2IMPLIKATIONER ... 38 7.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39 7.4METODDISKUSSION ... 40
7.5FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 41
REFERENSER ... 42 FIGURFÖRTECKNING ... 45 BILAGOR ... 45 BILAGOR ... 46 BILAGA 1:INTERVJUGUIDE ... 46 BILAGA 2:SAMTYCKESBLANKETT ... 48
6
7
1. Inledning
Bilden av den svenska skolan har förändrats och den psykiska ohälsan ökar bland barn och unga, mer i Sverige än i övriga länder i Europa. Enligt OECD har den svenska skolan gått från att anses vara ett föredöme till att nu vara i behov av stöd (Pettersson, Prøitz & Forsberg, 2017). Skolverket (2012) ger också en bild av att likvärdigheten i skolan har minskat sedan början på 1990-talet då skolan blev mer resultatstyrd. Psykologiska förklaringsmodeller har återigen blivit framträdande i skolans värld där neurovetenskapen har gjort ett starkt inträde de senaste åren med exempelvis Martin Ingvar och Bo Hejlskov som framträdande förespråkare. Med ett fokus på individen riskerar skolan att bli kategorisk enligt Öquist (2013) då ett sådant perspektiv snarare söker förklaringar och lösningar hos individen istället för att lyfta blicken mot helheten och kontextens betydelse.
Utifrån perspektivet med psykisk ohälsa blir begreppet inkludering viktigt. Inkludering, menar Göransson, Nilholm och Karlsson (2011), är inte ett tydligt mål i den svenska skolan, utan ett begrepp som kan tolkas på många olika sätt beroende på var och vem du är. Detta trots att det finns inskrivet i skollagen (SFS 2010:800) och diskrimineringslagen (SFS 2008:567). Om flertalet beslutsfattare hävdar att inkludering är ett övergripande mål inom svensk skola har de enligt Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) en del att förklara och förtydliga.
I skollagen (SFS 2010:800 § 4, 5 & 8) står tydligt att läsa att skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande samt förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna. Vidare ska utbildningen ta hänsyn till elevers olika behov och stödja och stimulera eleverna så långt som möjligt i strävan att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.
Samma budskap går att finna i Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) som bygger på FNs konvention om de mänskliga rättigheterna och konventionen om barnets rättigheter. I Salamancadeklarationen har ett stort antal länder kommit överens om att ha en gemensam riktning för att elever så långt som möjligt ska undervisas tillsammans och ska få tillgång till en likvärdig utbildning i inkluderande miljöer (Ahlberg, 2013).
Sedan diskrimineringslagen (SFS 2008:567) ändrades i januari 2015 ingår nu funktionsnedsättning som en av diskrimineringsgrunderna och det ställer krav på att alla elever ska ha lika rättigheter och möjligheter i skolan oavsett funktionshinder (SFS 2010:800 §4,5&8). I januari 2017 kom det nya bestämmelser om aktiva åtgärder i diskrimineringslagen
8
och skolorna har nu större ansvar för att arbeta främjande för lika möjligheter och rättigheter (Diskrimineringsombudsmannen, 2018). Den nya strategin för funktionshinderpolitiken från 2017 (Prop. 2016/17:188) innehåller mål för en samhällsgemenskap med mångfald som grund där arbetet ska fokusera på att identifiera och undanröja hinder för full delaktighet i samhället. De prioriterade områdena är utbildning, tillgängliga lärmiljöer och barn med funktionsnedsättning (Tufvesson, 2015).
Enligt OECD har Sverige tidigare setts som ett ledande land när det gäller skolans nationella styrdokument. Sedan svenska skolan förändrades till att bli mer resultatstyrd har synen på Sverige ändrats från att vara förebild till att vara i behov av stöd (Pettersson, Prøitz & Forsberg, 2017). Trots att en likvärdig utbildning är en demokratisk rättighet och tydligt syns i våra lagar och styrdokument visar flera rapporter att skolan inte är fullt tillgänglig. (Skolverket, 2008, Rädda Barnen 2008). Skolverket (2012) menar att likvärdigheten har minskat sedan 1990-talets början och att skillnaderna i resultat och kunskaper ökar mellan elever, skolor och kommuner i den svenska skolan. Att elever både ska ha lika värde med full rätt att delta i och forma gemenskapen samtidigt som alla elever ska nå samma mål på samma tid för att få godkända betyg menar Ahlberg (2013) gör skolans officiella styrdokument motsägelsefulla.
Sett ur vårt perspektiv som blivande specialpedagoger är det självklart att skapa en lärmiljö som inte bara är inkluderande utan också tillgänglig för alla elever. Trots lagar och styrdokument verkar det inte alltid vara så lätt i verkligheten. Ur detta härrör vårt intresse för att undersöka hur några verksamma specialpedagoger, biträdande rektorer och en rektor reflekterar kring tillgänglig pedagogisk lärmiljö samt arbetet med att implementera detta i deras verksamhet. Av detta skäl genomsyras detta arbete av ett systemteoretiskt perspektiv då det är ett perspektiv som ligger nära till hands när blicken behöver lyftas från individen till helheten och kontexten. Detta faller sig naturligt ur ett specialpedagogiskt yrkesperspektiv, då specialpedagogens roll till stor del går ut på att just studera sammanhangen kring eleven för att få syn på helheten.
9
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur några specialpedagoger och rektorer på en gymnasieskola tänker kring tillgänglig lärmiljö, samt att utifrån ett systemteoretiskt perspektiv belysa synen på den egna och andras roller när det gäller förändringsarbete för att öka den pedagogiska tillgängligheten i undervisningen.
* Hur beskriver några specialpedagoger, biträdande rektorer och rektor pedagogiskt tillgänglig lärmiljö och förändringsarbetet för att skapa tillgänglig lärmiljö i sin verksamhet?
* Hur beskriver de olika yrkesgrupperna sin egen respektive andra berördas roller, påverkansmöjligheter och ansvar när det gäller förändringsarbete för en mer tillgänglig lärmiljö i sin verksamhet?
10
3. Tidigare forskning
I det här kapitlet presenteras den bakgrund och forskning som ligger till grund för vår undersökning. I kapitlets del 1 redogörs för den sökprocess som använts för att sondera tidigare forskning inom området. I del 2 beskrivs vad myndigheter som Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) menar med tillgänglig lärmiljö när det som åsyftas är den pedagogiskt tillgängliga lärmiljön. I kapitlets del 3 presenteras bakgrund och forskning som berör området förändringsarbete i första hand inom skolan, men även på ett allmänt plan.
3.1. Litteratursökning
Vid eftersökningar via ERIC, Google Scholar och Malmö universitetsbiblioteks sökmotor står ingen relevant forskning att finna inom området “skolutveckling för tillgänglig lärmiljö”. Enligt Persson (2016) finns det ingen tidigare forskning kring tillgänglig lärmiljö förutom en avhandling gjord av Tufvesson (2007). Det har heller inte gått att hitta forskning på förändringsarbete för tillgänglig lärmiljö utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. I sökandet efter relevanta artiklar togs hjälp av universitetsbibliotekets personal samt rådgivare på SPSM. Den tidigare forskning och bakgrund som presenteras kommer därför att beröra de olika forskningsområdena som ligger till grund för vår undersökning var för sig. Vi har använt oss av annan tillgänglig litteratur som böcker inom området.
3.2 Tillgänglig lärmiljö
Tillgänglig lärmiljö kan ses som en utveckling av inkludering, där fokuset ligger på lärmiljön och organisationen. Det blir på detta sätt lättare att komma ifrån bristperspektivet där man letar fel på eleven i stället för att fundera kring hur man kan skapa en bra lärmiljö (Nilholm, 2012). Tillgänglighet som begrepp har för många tidigare handlat om hur den fysiska miljön bör utformas för att fungera för personer som har fysiska funktionsvariationer och det har ofta varit med utgångspunkt i byggteknik, framkomlighet och säkerhet (Tufvesson, 2015). För att arbeta med den tillgängliga lärmiljön behöver lärmiljön ses i sin helhet och alla faktorer som påverkar elevers möjligheter för lärande måste tas i beaktande. Elever får bättre förutsättningar för lärande om lärmiljön är tillgänglig och tiden som sparas på alla nivåer utifrån att behovet av extra anpassningar och särskilt stöd minskar kan användas för att skapa ännu bättre förutsättningar för lärande (Tufvesson, 2015).
11
Tillgänglig lärmiljö definieras av SPSM som en lärmiljö där det erbjuds en god och bred ledning och stimulans till alla elever. Detta kan medföra att färre extra anpassningar och mindre särskilt stöd behövs eftersom lärmiljöns tillgänglighet för alla elever ökar (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018a).
Figur 1: Figuren (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018a) visar vilken effekt tillgänglig lärmiljö kan få på extra anpassningar och särskilt stöd.
För att få en likvärdig utbildning finns ett tydligt samband mellan tillgänglighet, inkludering och delaktighet. Dessa faktorer kan ses både självständiga eftersom de var och en har sitt ursprung i lagar och konventioner och även påverkade av varandra när det gäller likvärdig utbildning (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018b).
Figur 2: Figuren (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018b) visar sambandet mellan tillgänglighet, inkludering och delaktighet.
Utveckling och lärande måste ses i ett helhetsperspektiv och kopplas till hela lärmiljön (Tufvesson, 2015). För att tillgodose elevers rätt till utbildning enligt skollagen (SFS 2010:800) måste utbildningen vara tillgänglig i alla aspekter av lärmiljön (Brodin, 2011). För
12
att en lärare ska kunna tillhandahålla en lärmiljö som gynnar elevers lärande, och därmed resultat, krävs att hens egen utvecklingsmiljö för det egna lärandet är gynnsam. En lärares miljö påverkas av skolans strukturer och ledarskap och vilka förändringar som sker på organisationsnivå (Scherp & Scherp, 2007).
3.3 Förändringsarbete
Det är lätt att föreslå förändringar inom utbildning, men desto svårare att genomdriva dem och ännu svårare att hålla dem vid liv, hävdar Hargreaves och Fink (2008) och menar att det krävs tid, förståelse och upprepade tillämpningar för att nå framgång i förändringsarbete. Scherp och Scherp (2007) förklarar i sin forskningsrapport begreppet skolutveckling som
kunskapsbaserade och medvetna förändringar som påverkar en skolas kultur på ett sådant sätt att det blir en naturlig del av vardagsrutinerna. Resultatet i Kolesnikovas (2016) studie visar att den som ska ta till sig kunskap måste känna att den har kontrollen och att utveckla kunskap måste därför med andra ord utgå från den egna viljan och inte från ledningens bestämmande. Bolman och Deal (2014) menar att delaktiga lärare som får stöd och utbildning inom det aktuella utvecklingsområdet har större möjligheter att känna sig trygga i en process som annars kan upplevas som att den undergräver befintliga kunskaper. En studie som Szeto och Yan-Ni Cheng (2017) genomförde i Hong Kong undersökte hur rektorer kunde stötta och hjälpa nya lärare att utveckla sitt ledarskap. Här ansågs inspiration, tillåtande klimat och uppmuntran till att ta makt över sin egen utveckling vara avgörande i processen. Även Ahrenfelt (2013) betonar att det är viktigt att ha i åtanke att var och en går in i en diskussion med sina individuella värderingar och förståelse, vilket kommer påverka deras förmåga att ta till sig av det nya. Det är således ledarens uppgift att låta medarbetarna reflektera kring det nya och sina tidigare erfarenheter inom området för att det ska bidra till en gemensam förståelse (Sandberg & Targama, 2013). När helhetens betydelse och systemets delar blir tydliga för ledaren kan hen dra slutsatsen att det gäller att få med samtliga delar i systemet för att förändring ska ske på ett koordinerat och målinriktat sätt. Först då kan organisationens mål bli individens mål. Den minsta resultatenheten i verksamheten är den enskilde individen vilket innebär att verksamhetens utveckling inte lyckas bättre än den minsta nämnaren (Ahrenfelt, 2013).
Enligt det systemteoretiska sättet att se på förändring i en organisation är motstånd en del i processen hos varje individ som genomgår en förändring och den snabbaste vägen till framgång är att ta hänsyn till vad individen upplever och uttrycker Öquist (2014). Eftersom
13
det är naturligt för människan att känna motstånd inför det nya bör inte motståndet ses som något negativt, utan som en kraft som kan vara till nytta i arbetet mot förändring (Bolman & Deal, 2014). Även Robinson (2015) lyfter vikten av att förstå bakgrunden till motståndet för att kunna vända det till ett samarbete istället för att försöka bryta ned det. I en studie gjord i Nya Zeeland framkommer att när ledare både kan argumentera för en förändring och samtidigt vara öppen för medarbetarnas protester lär de sig mer om hur de ska skapa bättre förutsättningar och stöd för att kunna implementera förändringar (Robinson, Sinnema & Le Fevre, 2014).
Enligt Sandberg och Targama (2013) argumenterar forskare för att det skett ett paradigmskifte inom ledarskap de senaste decennierna. Ledarskap har gått från att styra genom regler och inskränkning av handlingsutrymme till att leda genom att ge människor större handlingsutrymme och vägleda dem i förståelse för verksamhetens mål. Ledarskapet har kommit att handla om att få medarbetarna delaktiga i strävan efter att uppnå resultat. Öquist (2013) menar att Ackoffs (1999) berömda citat: “Don’t fight the system, change the rules and the system will change itself” innebär att ledaren har möjlighet och mandat att påverka de strukturer som begränsar förändringsprocessen. Samtidigt menar Ahrenfelt (2013) att ledaren behöver akta sig för det han kallar strukturfällan, med vilket han menar att själva organiserandet, sättandet av strukturen, bör vara en del av genomförandet och inte en förutsättning för det.
Resultatet av en studie i Pakistan visar att ledare som ägnar sig åt främst
administrativa uppgifter har svårt att anpassa sitt arbete till hur ledarskapsrollen ser ut efter ett sådant paradigmskifte, vilket innebär att arbeta som mentor och rådgivare till sina anställda blir svårt (Akhtar, 2015). Öquist (2014) menar att ledaren inte ensam kan bestämma
spelreglerna och genomföra ett förändringsarbete utan måste se hela systemet och ha medarbetarna med sig. Ledarens uppgift är att skapa förutsättningar för medarbetarna att medverka aktivt i förändringsprocessen. Scherp och Scherp (2007) menar dessutom att bidra till förståelse och leda det gemensamma lärandet är en skolledarens främsta uppgift i arbetet med förändringsarbete för att leda till barns lärande och utveckling.
Ahrenfelt (2013) lyfter fram det viktiga budskapet att en organisation är dess människor vilket innebär att sociala koder och traditioner på den lokala skolan, liksom kompetent personal på olika nivåer och en tydlig ledning, är av betydelse för ett gemensamt arbete. Sociala koder och traditioner kan ses som en del av en kultur och kultur är något som är gemensamt för en grupp människor och som skapar gruppens identitet. Kulturen är inte tillfällig utan något som byggs upp av människor i en grupp under lång tid (Eriksson, 2015).
14
Vidare menar Eriksson (2015) att förändring behöver nå ända in i organisationens känsla och hjärna, alltså förändra kulturen, för att få långsiktig effekt. Öquist (2016) betonar att något som byggts upp under lång tid inte går att bryta ned eller förändra på kort tid, därför krävs tid för att förändra en kultur.
Även elevhälsa berörs av en skolas kultur och Gustavsson (2009) menar att elevhälsa börjar i stämningen och tonen hos skolans vuxna. Alla i skolan berörs av detta som i grunden handlar om människosyn och förhållningssätt. Ahlberg (2016) beskriver hur
specialpedagogens och elevhälsans roll har förändrats under lång tid, från att ha haft en närmast institutionslik roll till dagens arbete med att skapa en likvärdig skola för alla. Hon uttrycker att det i dagens skola krävs ett väletablerat samarbete mellan skolans elevhälsa, ledning och personal för att specialpedagogers och speciallärares uppdrag att bidra till ökad likvärdighet i skolan ska ha så god effekt som möjligt.
15
4. Teoretisk förankring
I det här kapitlet redogörs för den teori som ligger till grund för utformandet av undersökningen, genomsyrar arbetet och används vid analys av resultatet.
Systemteori kan användas i olika syften där det är lämpligt att lyfta ut och betrakta delarna och deras samspel för att få syn på helheten. Systemteori är en teori som ligger nära till hands ur ett specialpedagogiskt yrkesperspektiv då skolan, enligt Nilholm (2016), kan liknas vid en kropp, där verksamhetens olika delar samspelar likt kroppens olika organ. Han menar även att systemteori ligger nära till hands i vårt vardagliga sätt att se på vår omvärld just på grund av kroppsmetaforens lättbegriplighet.
Systemteorins grundidé går ut på att det inte är kraft utan information som ger resultat när det gäller förändringsarbete. Det som är av vikt, enligt Öquist (2013), är att se de strukturer, mönster, former, ramar och regler som skapar de problem vi ställs inför, och påverka dessa. Inom systemteori har man ett holistiskt tänk där helheten består av delar som samverkar. Eftersom helheten betraktas som delar som är sammanlänkade och beroende av varandra innebär detta att om en nivå i systemet förändras påverkar det även de andra delarna och därmed påverkas i förlängningen helheten (Ahlberg, 2013). Det är inte helheten eller delen i sig som är det intressanta utan vad som händer mellan delarna. Delen i systemet har en struktur och en funktion och delarna samverkar för att upprätthålla sina strukturer och funktioner (Nilholm, 2016). Det finns ett beroende mellan systemets funktion och struktur där strukturen skapar mönster som påverkar funktionen hos varje del. När vi talar om strukturella problem menar vi de delar i systemet där strukturen påverkat delens funktion så att ett problem uppstått. Gränssnittet är ett begrepp som används inom systemteori och med det menas det som finns mellan systemets delar. Det är i gränssnittet det intressanta händer, det är där samspelet blir tydligt för betraktaren (Öquist, 2014). En förståelse för helheten uppstår när det blir synligt hur delarna inom systemet samspelar med varandra och relaterar till omvärlden, vilket lämpar sig väl för en studie av samspelet mellan och inom olika roller och funktioner på en gymnasieskola.
Det finns, som redan nämnts, inga vetenskapliga studier genomförda inom skola och tillgänglig lärmiljö som har ett tydligt systemteoretiskt perspektiv. De studier som står att finna är ofta genomförda i andra länder eller inom andra områden. Ett exempel på en studie som utgår från ett systemteoretiskt perspektiv är en studie från Australien där systemteori användes i utvärderingen och arbetet med att förebygga våld inom skolan. Systemteorin
16
användes för att undersöka hur elever, lärare, skola, samhället och regeringen samspelade och influerade varandra. I studien användes standardiserade undersökningar där sedan utvärderingsresultatet lämnades ut till deltagarna i studien för att användas som stöd för reflektion, vilket sedan återkopplades till forskarna. Resultatet visade att det systemteoretiska perspektivet hjälpte skolorna att lyfta blicken från individen och hens direkta miljö till en vidare kontext (Kearney, Leung, Joyce, Ollis & Green, 2016). Systemteorin som blickhöjare från individnivå till grupp- och organisationsnivå tycks vara en lämplig teori inom skolans värld, eftersom den består av givna nivåer i systemet kring eleven.
I en svensk studie gjord av Michailakis och Schirmer (2014) användes systemteori för att undersöka hur fyra olika delar samspelar kring suicidala patienter. De fyra delarna, systemen, som lyftes ut och undersöktes var det sociala sammanhanget, politiken, socialt arbete och medicin. Resultatet av studien visade att det finns en risk att problemet med suicidpatienter ses som ett medicinskt, och då främst psykiatriskt, problem vilket också gör att det är den delen av helheten som fick huvudrollen i arbetet. Med det systemteoretiska perspektivet blev delarna synliga i förhållande till varandra vilket kan vara till nytta i arbetet med suicidala patienter, på samma sätt som systemteorin kan användas när problem eller riskfaktorer kartläggs i skolans värld.
Systemteori i företagsutveckling kan anses användbart då ett företag kan ses som ett system med delar som behöver samspela för att företaget ska bli så effektivt som möjligt och prestera positiva resultat. Exempelvis användes systemteori i arbetet med att ta fram en modell för kompetens inom ett stort företag i USA med syftet att se över organisationen och placera rätt kompetens på rätt plats. Med det systemteoretiska sättet att betrakta organisationen kunde även områden som saknade kompetens och utvecklingsområden urskiljas (Bradley & Keating, 2014). Ur ett systemteoretiskt perspektiv är det av vikt att varje del fungerar inom sin nivå för att kunna samspela med andra delar (Öquist, 2014). Detta sätt att tänka kring kompetenser, rätt person på rätt plats, är överförbart till skolans värld där det är av vikt att rollerna är urskiljbara och kompetensen utnyttjas inom sitt område.
Alternativa teorier som övervägdes för undersökningen var sociokulturell teori, Säljös verksamhetsteori och fenomenologi som filosofisk teori. Nilholm (2016) menar att Säljös sociokulturella verksamhetsteori ser hur samspel och mening skapar skolan medan systemteori belyser skolan som ett faktiskt system. Fenomenologi som filosofisk teori ser på verkligheten som ett samspel mellan objektet och det mänskliga medvetandet, vilket ger en bild av verkligheten så som den upplevs (Fejes och Thornberg, 2017). I den här studien anser vi att systemteori lämpar sig bättre än sociokulturell teori och fenomenologi som filosofisk
17
teori då syftet var att undersöka hur några specialpedagoger och rektorer tänker kring tillgänglig lärmiljö samt att belysa hur de ser på sin egen och andras roll när det gäller skolutveckling för att öka den pedagogiska tillgängligheten i undervisningen.
Med ett systemteoretiskt perspektiv är förhoppningen att helheten framträder genom delarna, för att få syn på deras samspel och påverkan på varandra och som kan vara till hjälp för att förstå skeenden i relation till varandra.
18
5. Metod
Eftersom studien undersöker specialpedagogers och rektorers åsikter och upplevelser, valdes att göra en kvalitativ undersökning med hjälp av intervjuer. Enlig Kvale och Brinkman (2014) är intervjuer särskilt användbara när syftet är att studera människors syn samt beskriva
upplevelser och självuppfattningar. För att öka möjligheten att följa upp det som framkom under intervjuerna användes en semistrukturerad intervjuguide (se Bilaga 1). De
semistrukturerade intervjufrågorna utformades utifrån systemteorin med cirkulära frågor för att om möjligt få syn på det som händer i gränssnittet, framför allt mellan specialpedagoger och rektorer (Gjems, 1997).
5.1 Urvalsgrupp
Studien genomfördes på en stor gymnasieskola i en svensk stad. Skolan valdes ut genom ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011) eftersom det sedan tidigare fanns en kontakt med en specialpedagog på gymnasieskolan där de arbetade med ett förändringsarbete för att öka tillgängligheten i lärmiljön. Genom ett snöbollsurval (Bryman, 2011) togs sedan kontakt med den kollega på skolan som arbetat mest med förändringsarbetet för tillgänglig lärmiljö. Utifrån mötet med hen kunde sedan kontakt tas med de övriga potentiella informanterna. Tillvägagångssättet med snöbollsurval kändes dock naturligt och var praktiskt möjligt att genomföra på relativt kort tid.
Studien fokuserar på skolutveckling på organisationsnivå ur ett systemteoretiskt perspektiv och därför valdes specialpedagoger, biträdande rektorer samt en rektor som
informanter. Enligt Lundman och Hällgren Graneheim (2012) är en blandning av män och kvinnor i olika åldrar att föredra. Detta var inte möjligt i det urval som gjordes då
informanterna som fanns att välja på då alla befann sig i samma åldersspann och övervägande del kvinnor.
5.2 Genomförande
Studien inleddes med att kontakt togs med en specialpedagog som vi tidigare kommit i kontakt med under specialpedagogutbildningen. Specialpedagogen hänvisade till en av sina kollegor som arbetat med skolutveckling när det gäller tillgänglig lärmiljö. Kontakt togs och arbetet inleddes med ett första möte där vi fick en inblick i hur skolan jobbar med denna fråga. Intervjuformuläret med semistrukturerade intervjufrågor konstruerades. För att öka
19
kvaliteten och intervjuguidens giltighet samt säkerställa att frågorna som ställdes skulle svara mot syftet genomfördes två pilotintervjuer (Kvale & Brinkman, 2014). För att bredda undersökningen kontaktades rektor, biträdande rektorer och specialpedagoger på tre studieförberedande program via mail med en förfrågan om de kunde tänka sig att delta i undersökningen. På de program som hade mer än en verksam biträdande rektor eller specialpedagog skickades frågan till båda om en av dem kunde ställa upp. Specialpedagoger och biträdande rektorer från samtliga tillfrågade program ställde upp och tid för intervju bokades per mailkontakt med tre specialpedagoger och tre biträdande rektorer. Vi fick senare även svar från rektorn och tid för intervju bokades. Intervjuerna tog plats i informanternas arbetsrum och pågick mellan 35-60 minuter. Varje intervju startade med en presentation av den skriftliga samtyckesblanketten (se bilaga 2). Samtliga informanter gav sitt skriftliga samtycke och godkände att intervjun spelades in.
Intervjufrågorna ställdes av en och samma person vid samtliga intervjuer för att intervjusituationerna skulle bli så likvärdiga som möjligt. Den andra intervjuaren hade en kontrollfunktion för att säkerställa att alla frågor blev ställda och besvarade. Intervjuerna spelades in på två telefoner och ljudfilerna förvarades sedan i en lösenordsskyddad dator fram till undersökningens publicering och kommer därefter raderas.
5.3 Analys och bearbetning
De sju transkriberade intervjuerna analyserades med stöd av kvalitativ innehållsanalys med en induktiv ansats med fokus på att identifiera skillnader och likheter i textinnehållet.
Traditionen vid kvalitativ forskning är att omvärlden ses som kontextberoende och subjektiv, vilket innebär att texten ska ses i sitt sammanhang. Intervjuerna delades upp efter
informanternas yrkesroller och därefter analyserades specialpedagogerna för sig, de
biträdande rektorerna för sig och rektorn för sig i olika analysenheter för att särskilja rollerna från varandra för att lättare kunna analysera resultatet utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Enligt Lundman och Hällgren Graneheim (2012) ska en analysenhet vara tillräckligt stor för att utgöra en helhet, och tillräckligt liten för att vara hanterbar i analysprocessen, vilket upplevdes stämma väl in på analysenheterna. När en kvalitativ innehållsanalys görs är det brukligt att dela upp texten i domäner, som är delar av texten som handlar om ett visst område, som till exempel innehåller intervjutext som sammanfaller med frågorna som ställts vid intervjun (Lundman & Hällgren Graneheim, 2012). I den aktuella undersökningen valdes att inte använda domäner eftersom resultatet delades upp i olika analysenheter.
20
Vi delade upp intervjuerna jämnt fördelat efter tidslängd och transkriberade sedan tre respektive fyra intervjuer var. I de två första intervjuerna transkriberades allt innehåll. Vid de nästkommande fem intervjuerna valdes innehåll som inte svarade mot syftet bort vid transkriberingen, t.ex. när någon pratade om tidigare arbetsplatser eller att luften var torr. Den som inte transkriberat texten identifierade sedan meningsenheter, som är en meningsbärande del av texten. Samma person kondenserade därefter texten med målet att bevara det centrala innehållet. Att kondensera är en process där man gör texten kortare men ändå bevarar det centrala innehållet (Lundman & Hällgren Graneheim, 2012). Denna del av analysprocessen delades upp för att spara tid men för att öka kvaliteten och trovärdigheten var det en person som gjorde transkriberingen och en annan som tog ut meningsenheter och kondenserade. Resterande analysarbete genomfördes tillsammans och vi fortsatte med att läsa igenom de kondenserade delarna av texten för att sedan abstrahera dem till koder. När texten abstraheras till koder lyfts de till en högre logisk nivå. Koderna är som en slags etikett och beskriver en meningsenhet kortfattat och skapas alltid med hänsyn till meningsenhetens kontext. Analysarbetet fortsattes sedan med att föra samman koder till underkategorier genom att de jämfördes med avseende på likheter och skillnader och sedan grupperades efter innehåll (Lundman & Hällgren Graneheim, 2012).
21
Nedan följer en tabell som visar exempel på hur kondenserade meningsenheter, koder och underkategorier växte fram i innehållsanalysen.
Tabell 1: Tabellen visar ett exempel på kondenserade meningsenheter, koder och underkategorier.
Kondenserad meningsenhet Kod Underkategori
Det verkar som att en del har enkelt för att förstå vad som fungerar för eleverna och vad som inte fungerar. (Spec Y)
För vissa är det enkelt att förstå
Det är inte självklart att vara påläst och följa med och diskutera. Men om man gör det känner sig alla mer kompetenta och kan ge bra svar och vara en del av situationen. (Spec Y)
Den som är påläst känner sig mer kompetent
De som funderar över termen tillgänglig lärmiljö upplever nog att de har det, de som inte gör det går bara in och kör. Jag tror inte ens de funderar eller att det finns i deras vardag.. (Spec X)
Vissa är medvetna, andra inte.
Lärarna förstår olika
bland är ett hinder att vi inte förstår varandra, att ett ord som jag använder och hört tusentals gånger är nytt för en lärare. Det märker jag nu när vi träffas mycket mer. (Spec Y)
Ibland förstår lärarna inte mig
En del av lärarna förstår inte frågan, de tänker inte ens på det och förstår inte hur de skulle gjort annars. Andra lärare tänker att gymnasiet är frivilligt och att de har sina lektioner med sina elever som får anpassa sig.(Spec Z)
En del lärare ser det som självklart att skapa tillgänglighet medan andra inte förstår
Därefter skapades kategorier som utgörs av flera koder som har ett liknande innehåll
(Lundman & Hällgren Graneheim, 2012). Analysenheten med specialpedagoger resulterade i 27 underkategorier och 5 kategorier, analysenheten med biträdande rektorer resulterade i 15 underkategorier och 4 kategorier och analysenheten med rektor resulterade i 14
underkategorier och 4 kategorier. På ett fåtal ställen har vi ändrat någon detalj när resultatet skrivits fram för att ta hänsyn till konfidentialitetskravet och inte riskera röja någons identitet, men budskapet och innehållet stämmer ändå väl överens med vad som sades vid intervjun.
22
Nedan följer en tabell som visar ett utdrag ur en tabell (bilaga 3) som visar analysenhet, underkategorier och kategorier.
Tabell 2: Tabellen visar ett utdrag ur analystabellen för analysenheter, underkategorier och kategorier
Skolans kultur är stark
Alla lärare gör inte en tillgänglig lärmiljö
Vissa elever ber inte lärare om stöd Kultur
Lärarna gör olika
Ansvaret läggs på eleverna Svårt att påverka lärarna Motstånd kräver tuff ledare Jag saknar samsyn
Specialpedagoger Svårt för bR att få med andra Hinder
Jag saknar en plan Vi saknar tid
Det tar tid Förändring tar tid
Vi är i början av förändringsarbetet Vi har en struktur
Jag vill påverka Jag samarbetar med bR
Svårt att jobba främjande i stället för åtgärdande Struktur
Spec är ett stöd
Rektorns ansvar är stort Jag önskar mer samarbete Mönster
Lärarna förstår olika
Vi arbetar också på individnivå
Kommunikation är viktigt Tillgänglighet i klassrummen
Arbetet sker på olika sätt Tillgänglighet är för alla
Tillgänglighet börjar i planeringen
5.4 Etiska överväganden
Informationskravet tillgodosågs genom att informanterna informerades både muntligt och skriftligt om syftet med undersökningen, hur undersökningen skulle gå till, att det är frivilligt att delta och att de när som har rätt att avstå från fortsatt deltagande utan att de i så fall behöver ange något skäl. Samtyckeskravet tillgodosågs genom att deltagarna i
undersökningen själv hade rätt att bestämma om de vill medverka. Konfidentialitetskravet tillgodosågs genom att alla uppgifter om personer som deltar i undersökningen behandlades med största möjliga konfidentialitet och personuppgifter förvarades så att ingen obehörig kan komma åt dem samt förstördes efter studiens färdigställande. Nyttjandekravet tillgodosågs
23
genom att de uppgifter som samlats in genom undersökningen endast används till den forskningen de var avsedda för (Vetenskapsrådet, 2002).
5.5 Tillförlitlighet, giltighet, överförbarhet och delaktighet
De begrepp som används inom kvalitativ metod för att svara för trovärdigheten är enligt, Lundman och Hällgren Graneheim (2012) giltighet, tillförlitlighet, överförbarhet och
delaktighet. Med giltighet menas hur sanna resultaten är och för att stärka giltigheten gjordes pilotintervjuer i syfte att säkerställa att frågorna i intervjuguiden var formulerade på ett sätt som svarade mot syftet och frågeställningarna (Lundman & Hällgren Graneheim, 2012). Trovärdigheten i ett arbete stärks av att analysarbetet beskrivs noggrant menar Lundman och Hällgren Graneheim (2012). De tabeller som visar hur analysen genomfördes är en styrka i det här arbetet då det med hjälp av dem är möjligt att följa vägen från kodning till de kategorier som materialet slutligen landat i. Det tredje begreppet, överförbarhet, innebär att resultatet i en studie kan överföras till andra sammanhang och grupper. En tillräckligt noggrant beskriven datainsamling, analys samt kontext kring undersökningen ger enligt Lundman och Hällgren Graneheim (2012) en hög överförbarhet, vilket är förhoppningen och intentionen med beskrivningarna i det här arbetet. Det sista begreppet är delaktighet, vilket innebär forskarens delaktighet och påverkan i undersökningen (Lundman & Hällgren
Graneheim, 2012). Delaktigheten behöver även tas i beaktande vid bearbetning och analys av data (Lundman & Hällgren Graneheim, 2012) och därför delades materialet upp och byttes mellan momenten.
24
6. Resultat
I det här avsnittet presenteras resultatet av den kvalitativa innehållsanalys som gjorts av intervjuerna. Första delen beskriver resultatet uppdelat efter de tre analysenheterna,
specialpedagoger, biträdande rektorer och rektor, som användes för att dela in materialet i ett inledande skede. Under varje analysenhet skrivs resultatet fram i löpande text tillsammans med citat från intervjuerna utifrån de kategorier som framkom i den kvalitativa
innehållsanalysen (Se bilaga 3), dessa kategorier har kursiverats i texten. I andra delen presenteras resultatanalysen i två delar, funktion och struktur, inspirerat av ett
systemteoretiskt perspektiv. I funktionsavsnittet beskrivs varje del i systemet utifrån sina roller och funktioner, specialpedagog, biträdande rektor, rektor var för sig. I strukturavsnittet belyses vad som händer i gränssnittet mellan de olika funktionerna.
6.1.1 Specialpedagoger
De tre specialpedagogerna benämns i texten som Spec X, Spec Y och Spec Z. I resultatet framkommer att skolan har en stark lärarkår och en övergripande kultur som beskrivs som akademisk. Spec X säger att “Man har ju hmm.. har ju en ganska akademisk kultur och den ser ut på ett visst sätt och att då försöka få in det här med, med den tillgängliga lärmiljön och alla de svårigheter och utmaningar som det innebär har ibland varit väldigt tufft”, och
fortsätter “För att ska man titta hierarkiskt så är lärarna de starka, eller det är den gruppen som bestämmer”. Spec Y menar att det finns en hierarki där lärarna anses vara de som bestämmer och uttrycker det genom att säga “Så att det där är ett ganska stort motstånd och man måste vara ganska så tuff som skolledare om man ska ta sig igenom här och bestämma saker. Men det är inte självklart accepterat. Ganska anarkistiskt faktiskt, som utgångspunkt. Det är en väldigt speciell miljö”.
Specialpedagogerna menar att lärarna värderar ämnesbriljansen högre än den relationella kompetensen och lärarna lutar sig mer på sina respektive ämneslag än på andra arbetslag som de ingår i. Spec X säger att “De lutar sig mycket mot sina ämneslag än de lutar sig mot sitt arbetslag och specialpedagogen”. Specialpedagogerna berättar att deras samarbete med lärarna varierar beroende av vilket program de verkar på och vilka lärare det handlar om. Många lärare anses vara duktiga på att skapa tillgängliga lärmiljöer, men det finns också lärare som anser att det är elevernas uppgift att skapa tillgänglighet. Bilden som framkommer är att det är avhängigt av läraren i vilken grad elevernas lärmiljö är tillgänglig och alltså starkt varierande, “...en del (lärare) tar jättestort ansvar, andra inget alls. Nej, fast de anser inte heller att det är deras ansvar faktiskt, utan det är liksom inte skolans uppgift utan elevens på något
25
sätt” (Spec Z). Enligt specialpedagogerna verkar eleverna i stort nöjda trots att det finns brister. Det framkommer att det finns elever på skolan som inte ställer krav eller ber om stöd, vilket specialpedagogerna menar kan bero på att skolan är betygscentrerad. De menar också att eleverna ibland upplever att de måste påminna lärarna om vad de kommit överens om samt att lärarna vant sig vid att eleverna i hög grad är självgående. En specialpedagog uttrycker att hens arbete handlar om att visa lärarna att hen inte är farlig, hen uttrycker: “Jag känner att det mesta arbetet ligger där och att det liksom på något sätt... koppla an till att jag är inte någon farligt typ som kommer in i ditt klassrum och kommer berätta för dig att så här ska du göra, utan ett gemensamt arbete” (Spec Z) .
Det finns ett förändringsmotstånd på skolan, vilket specialpedagogerna menar kräver en modig och tuff ledare som kan styra ledningsgruppen som, enligt en specialpedagog, är en grupp individualister. Spec Y uttrycker det: “Men för många lärare som jag tycker nu är….så är det samma tragg….de har inte kommit över den här egna-ansvaret-tröskeln och kanske då inte rektorn har sagt: Men vänta nu här, det här är ju ditt jobb!”. Specialpedagogerna upplever det svårt i olika grad att påverka alla lärare och de beskriver t.ex. att de behöver vara smarta för att få tillträde till klassrummet och peppa lärarna till att ta ansvar. Spec X beskriver sin strategi för att få tillträde till klassrummen: “Jag går ju då mer ut som, jag helt enkelt bekanta mig. Men där är motstånd. Det är inte alla dörrar som öppnas”. Det framkommer också en bild av att det kan vara svårt även för biträdande rektor att påverka lärarna samt att det är frustrerande att ta små steg. Enligt specialpedagogerna saknas gemensam tolkning och en samsyn på tillgänglig lärmiljö. Synen på tillgänglig lärmiljö skiljer sig mellan lärare, biträdande rektorer samt inom EHT. Specialpedagogerna saknar även en övergripande och långsiktig plan för arbetet med tillgänglig lärmiljö, samt ett helhetstänk som kommer uppifrån och ned. Spec Z uttrycker det: “Det kan jag väl känna att jag saknar faktiskt, någon sorts övergripande plan”.
När det gäller att förändring tar tid beskriver specialpedagogerna att de är i början av arbetet med att göra lärmiljön tillgänglig samt att de fortfarande får kämpa för att få upp ämnet på agendan även om de kommit en bit på väg. Spec X menar att “Kanske om fem sex år har vi kommit dithän, där lagstiftningen befinner sig” Att skapa en tillgänglig lärmiljö tar tid från läraren innan det automatiserats, vilket specialpedagogerna menar blir orättvist för de som strävar efter en tillgänglig lärmiljö. Spec Y säger: “Så att jag tycker att påverkan ända in i klassrummet är svårt och där får jag bara liksom acceptera situationen, att det tar lång tid”. Biträdande rektorer upplevs inte ha tid att ägna sig så mycket åt pedagogik som
26
tillsammans med biträdande rektorer, vilket någon specialpedagog menar också kan bidra till ett dåligt samvete.
Strukturen på samarbetet mellan specialpedagoger och biträdande rektorer ser olika ut på de olika programmen. Samtliga specialpedagoger beskriver att de har en god relation med sin biträdande rektor och de fungerar som ett stöd för varandra. De har olika tankar om sina påverkansmöjligheter då de är olika och också beroende av respektive biträdande rektor. En av specialpedagogerna berättar att hen och biträdande rektor har en struktur för samarbetet och att det därför fungerar enkelt och snabbt. De övriga upplever att det inte finns tillräckligt med gemensam tid och att ett samarbete mellan pedagoger, biträdande rektorer och
specialpedagoger är önskvärt. Spec X säger: “Alltså jag tror att arbetsuppgifterna är för många, för den biträdande här. Stor skola, som man… det går åt mycket tid att lösa saker va, i stället för att bygga, främja… så är det nog…”, och menar att det är svårt att gå från
åtgärdande till förebyggande arbete vilket leder till att ledningsgruppen ägnar tid åt att släcka bränder i stället för att göra framåtsyftande analyser av kulturen och eleverna.
Specialpedagogerna vill påverka men upplever frustration över att de inte når fram hela vägen trots olika kanaler att verka genom. Spec Y säger: “Man skulle vilja ha mer påverkan genom att man pratar och har en tydlig handlingsplan utifrån tillgänglig lärmiljö”. Samtliga
specialpedagoger betonar att rektorns ansvar är stort oavsett hur mycket hen delegerar, även om alla har ansvar.
När det gäller tillgänglighet i klassrummet framkommer det en tydligt gemensam bild om att tillgänglig lärmiljö är för alla och bygger på ledning och stimulans i klassrummen. De är överens om att tillgänglig lärmiljö börjar i planeringen av undervisningen och skapas genom att lärarna bildar sig en uppfattning om gruppen och sedan tar bort de självklara hindrena som skulle kunna uppstå. Till exempel säger Spec X: “Jag tror att väldigt många lärare glömmer att det är i planeringsstadiet egentligen som den tillgängliga lärmiljön börjar”. Specialpedagogerna menar att arbetet med tillgänglig lärmiljö sker på många håll och sätt, dels på grund av olika kulturer inom de olika programmen och dels på grund av att ansvaret ligger i att arbeta med individ och grupp på olika sätt utifrån de olika roller, uppdrag och fokus var och en utgår från. Specialpedagogerna menar att de ibland ändå till slut hamnar på individnivå då man måste arbeta med individen. Spec Z säger: “Vi märker skillnad bara på de olika programmen i hur man pratar om och hur man tänker. Och också för att de har kommit olika långt och det har ju såklart att göra med att alla program... Ja, de är ju olika karaktär på de som undervisar där, men också på eleverna som går där och även på rektorerna som är ansvariga”.
27 6.1.2. Biträdande rektorer
De tre biträdande rektorerna benämns här som bR1, bR2 och bR3.
När det gäller specialpedagogens påverkan menar de biträdande rektorerna att arbetet med tillgänglig lärmiljö drivs av specialpedagoger som arbetar fokuserat och på många olika nivåer. ”Så att jag tror i mångt och mycket så är en specialpedagog lite lik en skolledare i just det här att uppdraget är väldigt omfattande. Där får man själv vara väldigt styrande i hur man ser på sin roll, så man inte blir speciallärare eller skolledare för den delen, eller lärare”, säger bR 3. De biträdande rektorerna menar även att specialpedagogerna har stora möjligheter att påverka men att de måste ha skolledningens mandat. En av de biträdande rektorerna ser utvecklingsmöjligheter i att skolledningen kan bli bättre på att lyssna på den
specialpedagogiska kompetensen. Samtliga biträdande rektorer upplever att de har en bra relation med sin specialpedagog som också stödjer dem i deras arbete. En av de biträdande rektorerna poängterar också att specialpedagogerna har en väl fungerande relation med lärarna vilket hen anser är grundläggande för en tillgänglig lärmiljö. När det gäller tillgänglighet i lärmiljö menar en av de biträdande rektorerna att “det som är nödvändigt för vissa elever är ju aldrig skadligt för andra” (bR1) och grunden är att planera så att det passar alla. bR 3
uttrycker att “Jag brukar säga så här, att du har lyckats med tillgänglig lärmiljö, då har man redan i planeringsfasen lyckats att få sin undervisning så att den passar alla”.
De biträdande rektorerna menar att det finns utmaningar när det gäller
förändringsarbetet för den tillgängliga lämiljön. Samtliga biträdande rektorer menar att
tillgängligheten varierar beroende av lärare. bR1 säger: “Jag tror att det varierar….. jag tror att det beror på vem som undervisar. För det är olika hur bra de jobbar med det” De tror att eleverna uppfattar lärarna som tydliga men också att lärarna gör olika. bR 3 uttrycker: “Men det handlar också om att många lärare gör det lite utifrån sig själva, hur de trivs, hur de tror att undervisningen påverkar eleverna bäst”. En av de biträdande rektorerna poängterar att det är lärarna som har uppdraget att skapa tillgänglig lärmiljö i klassrummet och att de har stor påverkansmöjlighet. Ett hinder för att skapa tillgänglig lärmiljö, tror de biträdande rektorerna, kan vara lärarnas egna värderingar och inställningar. bR 2 menar att “Det kan också vara en rädsla... vad ska jag säga, att man inte riktigt behärskar eller förstår hur man ska göra eller så. Det kan också ha att göra med att man har svårt med relationer så att man vill egentligen inte jobba för mycket med det utan man är intresserad av historia och vill berätta om
sextonhundratalet, inte mycket mer än det liksom”.
En av de biträdande rektorerna önskar ett prestigelöst klimat där lärarna vågar lyfta sina svagheter inför varandra. De biträdande rektorerna menar att lärarnas största utmaning är att
28
nå alla elever, “Jag tror att lärarna tycker att det jobbigt med det här att eleverna har särskilda behov och att man måste ta hänsyn till det” säger bR1. En av de biträdande rektorerna menar att hen upplever både elever och lärare som stressade. En annan utmaning för lärarna som en av de biträdande rektorerna tar upp är att det tar tid att upptäcka elever som är i behov av särskilt stöd, då eleverna är duktiga på att fylla upp och inte protesterar. Samtliga biträdande rektorer menar att specialpedagogrollen är klurig och utmanande, ett exempel som kommer upp är att det kan vara svårt att handleda pedagoger man inte är chef för då det är en stor utmaning att lära högutbildad personal. bR1 säger: “Men det är ju en utmaning….. och jag tror faktiskt att den är ganska så stor här där man är… vi har ju väldigt högutbildad personal och de är duktiga på sitt. Jag vet inte om de är svårare att lära, men det kan nog vara lite så tror jag”.
De biträdande rektorerna ser på sitt ansvar som stort när det gäller att leda utveckling för en tillgänglig lärmiljö. En biträdande rektor poängterar att den tillgängliga lärmiljön är allas ansvar och att det är ett uppdrag som är styrt i våra lagar och förordningar. En biträdande rektor lyfter vikten av att möta lärare och driva diskussioner till exempel om hur de ska öka tillgängligheten och därmed minska det särskilda stödet. Samtliga biträdande rektorer
upplever att de har stora påverkansmöjligheter på arbetet med tillgänglig lärmiljö. bR1 menar att det är viktigt att inte styra för hårt utan istället leda lärarna i deras utveckling; “och jag tror att, jag är inte den typen av ledare som pekar så här, jag kan göra det, men jag har inget behov av det. Jag försöker istället att förmedla att det är viktigt och att vi diskuterar tillsammans”. Lärarna kan uppleva det jobbigt att bli ifrågasatta och en av de biträdande rektorerna menar att hen inte vill peta i lärarnas uppdrag och hen uttrycker det: “Det ligger så mycket i lärarens uppdrag ifrån myndighetsutövande att det kan inte jag gå in och peta i” (bR3).
En av de biträdande rektorerna menar att EHT strävar efter att arbeta mer förebyggande och en annan biträdande rektor att hen och specialpedagogen på det
programmet byggt upp en struktur kring arbetet med tillgänglig lärmiljö. Den tredje menar att hen upplever att de arbetar ganska föredömligt, väl strukturerat och konkret samt menar att det handlar om att samordna, men att det är svårt. En av de biträdande rektorerna betonar dock att de har mycket kvar att göra och att det är viktigt att veta att de inte nått hela vägen i arbetet. På frågan om vem som har ansvar för den tillgängliga lärmiljön svarar bR1:” Alla egentligen (har ansvar för att lämiljön är tillgänglig), men det är ju ytterst såklart rektorn som har ansvar för allt, men alla har ansvar för det. Där har vi mycket kvar att göra”
En av de biträdande rektorerna menar att många lärare är nöjda med tillgängligheten i sin lärmiljö, men att deras uppfattning inte stämmer med verkligheten, medan en annan tror
29
att lärarna är bättre på att göra lärmiljön tillgänglig än vad de själva tror. De biträdande rektorerna berättar att arbetet utvärderas och följs upp, exempelvis vid medarbetarsamtal. 6.1.3. Rektor
När det gäller att leda menar rektor att hen är nöjd med det långsiktiga arbetet med tillgänglig lärmiljö på skolan och uttrycker det “Som vi gör nu är jag väldigt nöjd. Vi har kommit
jättelångt. Vi låter det ta tid”. Rektor poängterar att alla på skolan är överens om att detta är viktigt, “Det här är skitviktigt att vi jobbar med detta för varje elevs skull och det är ingen som säger emot det för det tycker dom också.” Hen påtalar att hen ger stöd genom att vara påläst och bygga strukturer och samarbetar med de biträdande rektorerna i viktiga
övergripande frågor och uttrycker “Jag ska säga det, jag lägger mig inte i elevhälsoarbetet, för det är de biträdande rektorerna som ansvarar för det”. Angående samarbetet med
specialpedagogerna berättar rektor att specialpedagogerna söker upp hen om de vill något och att stöd får specialpedagogerna i huvudsak av varandra och av sin chef. Hen menar att hen har stora påverkansmöjligheter och säger: “Jag tror det också handlar om dels en allmän
diskussion men också att jag som rektor faktiskt pekar och säger Jag tycker så här… … Det spelar roll vad jag säger och tycker…”
Rektor menar att det är hens ansvar att bygga struktur och skapa processer och att arbetet med det är viktigt och menar att “Vi styr genom arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet och all fortbildning utgår från tillgänglig lärmiljö”. I arbetet med den tillgängliga lärmiljön har ledningsgruppen även diskuterat sina roller och definierat
begreppen. När det gäller påverkansmöjlighet anser rektor att de biträdande rektorerna har påverkansmöjligheter på lärarna och att “specialpedagogerna har ganska stor möjligheter att påverka om vi låter dem få möjligheten”.
När det gäller tillgänglighet i klassrummen anser rektor att tillgängligheten börjar i klassrummet och att det är varje lärares ansvar. Hen tycker det är svårt att veta när lärmiljön är tillgänglig, men menar att tillgängligheten i allmänhet uppfattas som hög av lärarna, hen uttrycker: “Det visar sig att vi, det visste jag i och för sig redan, väldigt, väldigt många av våra lärare gör det de ska i extra anpassningar och en del gör ännu mer. Så många är riktigt
skickliga, men sen så är där några som inte riktigt har koll på det. Men det är det här
klassiska, vissa lärare är duktigare än andra. “. Hen menar att av de lärare som inte är så nöjda med tillgängligheten är det är i störst utsträckning de lärare som är medvetna och arbetar för tillgänglighet som är mer missnöjda än de som inte arbetar tillräckligt med lärmiljön. Rektor menar att lärare, främst på andra skolor, kan ha ett resonemang som: “Jag levererar min undervisning sen så är det upp till dom om dom ska ta, hur dom ska ta den, dom är ju vuxna.
30
Detta är en attityd som inte funkar, varken utifrån lagstiftning eller styrdokument eller verkligheten”. Sedan specialpedagogens roll har förändrats på skolan är det numera naturligt för lärarna att prata med, och söka stöd hos, elevhälsan. Rektorn uttrycker det: “Då upplever jag att det idag är naturligt att man går och pratar med elevhälsan om det är specialpedagogen eller skolpsykologen eller vem det nu är, för att få hjälp. Det har liksom skett ett skifte dom senaste åren i detta”.
Det kan vara ett hinder i förändringsarbetet att det kan vara svårt för de biträdande rektorerna att hinna med alla och Rektor menar att det är den största utmaningen de har och säger: “De (bR) skulle väl behöva ha mer tid… men mer tid nära lärare och elever.” Dessutom menar hen att lärarna är olika duktiga på tillgänglig lärmiljö och att deras inställning påverkar tillgängligheten i klassrummen och säger vidare: “Men att tradition och hur man tänker kring sin egen roll gör det svårt att tänka om”.
31
6.2 Skolan som ett system - en resultatanalys
I denna andra del av resultatet ses materialet ur nästa fas i vår systemteoretiska analysprocess. Materialet kommer här belysa vad som händer mellan systemets nivåer, i gränssnittet, och hur nivåerna fungerar inom sig och i relation till varandra. Ahrenfelt (2013) menar att
systemtänkandet hjälper oss att få en överblick genom att sortera upp helhet och delar och belysa dem i förhållande till varandra. Genom det systemteoretiska perspektivet kan vi se delens betydelse för helheten samtidigt som relationerna mellan delarna blir synliga. Figur 3 illustrerar hur delarna i systemet samverkar.
Figur 3: Figuren visar systemets delar, samverkan och gränssnitt.
Lundahl och Öquist (2002) beskriver hur en organisation kan delas upp efter funktion och struktur, där funktionen innefattar hur varje del i systemet fungerar inom sig själv, vilken roll den spelar och vad den är tänkt att tillföra helheten. Med struktur åsyftas hur delarna,
funktionerna, samspelar och fungerar tillsammans och i relation till varandra. Utifrån detta presenteras resultatanalysen i två delar, funktion och struktur. I avsnittet om funktion beskrivs varje del i systemet, specialpedagog, biträdande rektor, rektor och lärare, utifrån sina roller. I avsnittet om struktur belyses vad som händer mellan de olika funktionerna, rollerna, och vad som händer i gränssnittet.
6.2.1 Funktion
Specialpedagogens roll beskrivs av samtliga som ett stöd för andra och en drivande kraft i arbetet. Stor del av specialpedagogens arbete går ut på att stötta lärare, elever, biträdande
32
rektorer och varandra. De beskrivs som drivande när det gäller arbetet med att öka tillgängligheten i lärmiljön. Flera biträdande rektorer menar att specialpedagogrollen är svår och det krävs att de har ett tydligt mandat från ledningen för att kunna påverka för verklig förändring. Det framkommer i materialet att det finns lärare som känner sig obekväma med specialpedagogen och inte vill ha något samarbete. Samtidigt som specialpedagogen ska fungera som ett stöd ska hen även fungera drivande i arbetet med att skapa en tillgänglig lärmiljö, vilket ur ett systemteoretiskt perspektiv kan se ut som två olika funktioner i en.
De biträdande rektorerna upplever själva att de har stor påverkansmöjlighet på arbetet men att de värderar en förtroendefull relation till lärarna och vill därför inte peka med hela handen eller bestämma för mycket över lärarna. Samtidigt önskar några av specialpedagogerna ett tydligare ledarskap och beskriver att de biträdande rektorerna påverkar olika mycket och i olika takt. De upplever en frustration över att processen därför tar tid, vilket Ahlberg dock (2013) menar är en förutsättning för att skolans lärmiljö ska utvecklas. När det gäller ansvaret för den tillgängliga lärmiljön menar samtliga biträdande rektorer att det ytterst är ledningens ansvar. Däremot anser rektor att det är lärarnas ansvar i första hand. Här ställs två åsikter mot varandra där ledningen inte är ense om vilken roll som har vilken funktion, hos vem ansvaret ska ligga. Samtliga biträdande rektorer önskar att de kunde arbeta mer med det pedagogiska och på det viset kunna påverka utvecklingen för en mer tillgänglig lärmiljö, deras tankar stöds av specialpedagogernas upplevelse av att biträdande rektorer lägger mycket tid på det administrativa.
Enligt specialpedagoger, rektor och biträdande rektorer ingår det i lärarnas uppdrag att skapa en lärmiljö som är tillgänglig för alla elever vilket regleras genom lagar och styrdokument. Många lärare är duktiga på att skapa en tillgänglig lärmiljö. Några ser det som självklart medan det finns andra som inte förstår vad det handlar om, eller ens tycker att det är deras uppgift, utan specialpedagogens och elevens. Trots goda relationer till eleverna finns det enligt informanterna, bland lärarna, en syn på eleverna som ansvarsbärare för att ta till sig undervisningen. Flera av specialpedagogerna beskriver att även om eleverna verkar nöjda med undervisningen i stort, är det ändå flera elever som söker upp specialpedagogerna därför att lärare inte anpassar efter deras behov. Vidare menar specialpedagogerna att inställningen kan bero på att ämnesbriljans värderas högre än relationskompetens hos lärarna, som ofta är högutbildade, och att skolan är en betygscentrerad skola med akademisk kultur. Ahrenfelt (2013) menar att ett stort hinder för förändring i en organisation är när sanningar blivit till en kultur, ett tänkande och ett agerande som inte ifrågasätts. En organisation med ett sådant synsätt är dömd att misslyckas eftersom den inte anpassas till förändring.
33
Funktionerna som lyfts ut och belysts ger oss en bild av att specialpedagogernas funktion på skolan är ett stöd för ledning och lärare, samt för lärare och elev. Det blir också synligt att specialpedagogen fått en funktion som drivande, i vissa fall ledande, i utvecklingen för en tillgänglig lärmiljö. Det blir synligt att de biträdande rektorerna har en vilja att utveckla den tillgängliga lärmiljön och arbeta mer uttalat med det pedagogiska i verksamheten, men inte upplever att de hinner driva processen i den utsträckning de skulle vilja. En del av lärarna bjuder motstånd och har, efter vad som beskrivs, fastnat i en syn på undervisning där ämneskunskaper värderas högre än förståelsen för elevernas svårigheter, vilket är något som samtliga specialpedagoger, biträdande rektorer och rektor menar behöver förändras. Enligt Öquist (2013) handlar förändring om kalibrering, alltså att ställa om i grunden och förändra de regler, normer och värden som styr vårt sätt att handla. Han menar vidare att organisationens beteende förändras när inställningen förändras, vilket han menar behöver tas i beaktande inför varje nytt förändringsarbete.
Rektorn har ett stort övergripande ansvar men anser samtidigt att ansvaret för tillgängligheten ligger på lärarna. Hen anser att hens uppdrag är att skapa strukturer och bygga processer. Samtidigt saknar specialpedagogerna struktur och en långsiktig plan uppifrån, som även når lärarnas förståelse. Rektorn har en tydlig vision av hur EHT ska arbeta med den tillgängliga lärmiljön, men har delegerat mycket av det arbetet till de biträdande rektorerna. 6.2.2 Struktur
Helhetsbilden som framkommer är en skola som arbetar för att öka tillgängligheten i lärmiljön. I resultatet visar sig dock hur specialpedagoger efterfrågar en långsiktig och övergripande plan för arbetet med tillgänglig lärmiljö. De saknar ett helhetstänk, en tydlig struktur och ett uppifrån-och-ned-perspektiv. Samtidigt berättar rektor att hen är nöjd med den långsiktiga plan för EHTs arbete som tagits fram. En specialpedagog önskar att rektor skulle ge biträdande rektorer i uppdrag att ta fram en plan för respektive program, vilket hen menar skulle göra arbetet med den tillgängliga lärmiljön tydligare även för lärarna. En strategi får ett värde först när visionen blir ett självklart element i medarbetarnas förståelse, menar Sandberg och Targama (2013) och fortsätter med att betona att det inte är strukturer, föreskrifter och system som avgör i människors handlande utan uppfattningar av dessa strukturer, och system. Det blir med dessa ord uppenbart att rektors visioner, strukturer och processer ännu inte nått ut helt och fullt till medarbetarna.
Det framkommer en samstämmig bild av att relationerna mellan specialpedagoger och biträdande rektorer är väl fungerande, då de beskriver att de ses ofta och har förtroende för varandra. De biträdande rektorerna poängterar att specialpedagogerna är ett stort stöd för dem
34
i deras dagliga arbete. Majoriteten av specialpedagogerna uttrycker dock en frustration över att de inte hinner tänka klart tillsammans med de biträdande rektorerna. Detta eftersom planerad tid tillsammans saknas och de biträdande rektorerna har lite tid över för pedagogiskt arbete, bland annat på grund av de har mycket administrativa arbetsuppgifter. Dock beskriver en av specialpedagogerna att hen har en struktur för samarbetet med sin biträdande rektor, vilket har lett till att de kan prata mer och därmed ha en samstämmig plan och förhållningssätt som så småningom sprider sig till lärarna. När det gäller olika nivåers samspel i systemet framkommer bilden av ett fungerande samarbete i gränssnittet mellan specialpedagoger och biträdande rektorer. De har en gemensam vision även om de vill viss del har svårigheter att få tid till att reflektera tillsammans.
Relationen mellan lärare och specialpedagog varierar stort. Resultatet visar att specialpedagogerna upplever att det på vissa program finns lärare som vill sköta sig själva och där specialpedagogen får vara smart för att få tillträde till klassrummet. De berättar även att det är svårt att nå ut till lärare som anser att arbete med tillgänglighet är något som EHT gör och som inte berör dem. Detta antyder att det finns en kvarliggande ide om att specialpedagogens roll är mer av en individfokuserad roll, så som den enligt Ahlberg (2013) tidigare varit. Den specialpedagogiska rollen har förändrats till att mot en mer skolutvecklande karaktär, där fokus snarare ligger på organisations- och gruppnivå samt att ge läraren stöd och guidning, än att arbeta på individnivå.
Skolan är av akademisk karaktär med ett tydligt fokus på betyg. En del av lärarna ser det som elevens ansvar att ta till sig undervisningen och visar motstånd till att skapa en tillgänglig lärmiljö. Detta tyder på att ledningens visioner och drivande arbete inte sträckt sig så långt som ut till lärarna i organisationen. Så länge det finns lärare som inte förstår eller tar till sig kommer en helhetsförändring inte komma till stånd. Enligt Ahrenfelt (2013) är det den minsta resultatbäraren som avgör hur pass väl en verksamhet lyckas i sin utveckling och ur det systemteoretiska perspektivet där alla delar i ett system är sammanlänkade kommer helheten påverkas av den minsta nämnaren. Detta är samstämmigt med den slutsats Scherp och Scherp (2007) drog utifrån sitt resultat där de menar att det blivit mycket tydligt för dem att det inte går att se på en enskild faktor som avgörande utan att varken undervisning, ledarskap eller skolutveckling kan ses som en isolerad faktor utan istället måste ses som delar som samspelar i en helhet. Sammanhanget blir sedan avgörande för den enskilde faktorns betydelse.
