Nivågruppering och dess gynnsamma effekter

Examensarbete i fördjupningsämnet matematik

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Nivågruppering och dess gynnsamma

effekter

Ability grouping and its beneficial effects

Frida Ask

Sara Lundquist

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete

i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium: 2016-03-21

Examinator: Leif Karlsson Handledare: Peter Bengtsson

3

Förord

Detta examensarbete är en del av vår pågående utbildning till Grundlärare med inriktning mot arbete i årskurs 4-6 med fördjupningsämnet Matematik och lärande. Vi har utfört en empirisk studie som behandlar lärares erfarenheter och åsikter om användningen av nivågruppering inom matematik, och vidare vilka faktorer som bidrar till hur denna metod kan tillämpas så att gynnsamma effekter uppnås.

Arbetet har utförts i par med likvärdiga bidrag till arbetets process och slutgiltiga produkt. Även om vi vid enstaka tillfällen tagit del av olika litteratur eller enskilt skrivit text, så har vi bearbetat och behandlat all text tillsammans.

Tidigare i vår utbildning skrev vi en B-uppsats i form av en kunskapsöversikt inom samma ämnesområde, vilket har medfört att vissa delar av detta arbete, främst från vår tidigare forskning, är identiska med kunskapsöversikten.

Slutligen vill vi tacka vår handledare Peter Bengtsson för det stöd vi blivit givna genom arbetets gång. Vi vill även varmt tacka alla de lärare som tog sig tid till att vara med i vår studie – ert bidrag medförde värdefull empiri till vårt arbete.

4

Abstract

Denna uppsats har som syfte att undersöka tillämpningen av nivågruppering i årskurserna 4-9. De frågeställningar vi utgår ifrån är följande: Varför arbetar pedagoger i årskurs 4-9 med nivågruppering inom matematik? Hur använder pedagoger i årskurs 4-9 metoden

nivågruppering för att uppnå gynnsamma effekter? Vilka faktorer påverkar metodens gynnsamma effekter?

Vi har valt att koppla nivågruppering till det sociokulturella perspektivets syn på lärande och drar därför paralleller till Lev S. Vygotskijs teorier om hur lärande sker i sociala och kulturella miljöer, kopplingen mellan språk och tanke och den närmaste utvecklingszonen.

Den tidigare forskningen belyser effekterna av nivågrupperingen och faktorer som påverkar nivågrupperingens utfall. Kapitlet tar upp exempel från flertalet studier av olika forskare.

Insamlingen av empirin utgörs av en kvalitativ metod i form av skriftliga och direkta intervjuer med tio lärare på sex olika skolor. Resultatet av empirin har sedan sammanställts och kopplats både till vårt teoretiska perspektiv och till våra frågeställningar, delvis med hjälp av nivågrupperingens effekter. I diskussionen jämförs och problematiseras vår slutsats utifrån empirin med forskarnas åsikter om och slutsatser av nivågrupperingens påverkan.

Slutsatsen av vårt arbete är att nivågruppering används för att individanpassa

undervisningen och kan tillämpas på flera olika sätt. Det viktiga för att metoden ska ge gynnsamma effekter är att lärarna presenterar nivågrupperingen så att eleverna förstår att det är ett sätt att hjälpa dem – inte markera dem som bättre/sämre, att det finns en flexibilitet i grupperna så att elever kan byta svårighetsgrad och att läraren ställer rimliga förväntningar på samtliga elever – oavsett kunskapsnivå.

Nyckelord: gynnsamma effekter, heterogena och homogena grupper, individanpassad undervisning, låg- och högpresterande elever, nivågruppering.

5

Innehållsförteckning

2. Syfte och frågeställning ... 9

3. Teoretiska perspektiv ... 10

3.1 Definition av begrepp ... 10

3.2 Det sociokulturella perspektivet på lärande ... 11

3.3 Vygotskij och det sociokulturella perspektivet ... 11

3.3.1 Mediering ... 12

3.3.2 Språk och tanke ... 13

3.3.3 Appropriering ... 13

3.3.4 Den närmaste utvecklingszonen ... 13

3.4 Teoretisk anknytning till vår studie ... 14

4. Tidigare forskning ... 16

4.1 Nivågruppering ur olika forskares syn ... 16

4.1.1 Jo Boaler, Dylan Wiliam och Margaret Brown ... 16

4.1.2 Ingemar Emanuelsson och Bengt Persson... 17

4.1.3 Peter Nyström ... 18

4.1.4 Skolverket ... 19

4.1.5 Robert E. Slavin ... 19

4.2 Kritisk genomgång av tidigare forskning ... 20

5. Metod ... 22

5.1 Val av metod – Kvalitativ intervju ... 22

5.1.1 Direkt intervju ... 22

5.1.2 Skriftlig intervju ... 23

5.2 Urval ... 23

5.3 Genomförande ... 24

5.4 Analysmetod ... 25

5.5 Reliabilitet och validitet ... 25

5.6 Forskningsetik ... 26

6. Resultat och analys ... 28

6.1 Nivågrupperingen i praktiken ... 28

6

6.3 Nivågrupperingens effekter ... 31

6.3.1 Elevernas studieresultat och de matematiska förmågorna ... 31

6.3.2 Elevernas attityd, intresse och motivation ... 32

6.3.3 Elevernas självförtroende och självkänsla ... 34

6.3.4 Lärarförväntningar ... 34

6.4 Hur använder pedagoger i årskurs 4-9 metoden nivågruppering för att uppnå gynnsamma effekter? ... 35

6.4.1 Faktorer som bidrar till nivågrupperingens gynnsamma effekter ... 35

6.5 Sammanfattning ... 36

7. Slutsats och diskussion ... 37

7.1 Resultat kopplat till tidigare forskning ... 37

7.1.1 Individanpassad undervisning ... 37

7.1.2 Elevernas studieresultat ... 37

7.1.3 Elevernas attityd, intresse och motivation ... 38

7.1.4 Elevernas självförtroende och självkänsla ... 38

7.1.5 Lärarförväntningar ... 39

7.1.6 Nivågruppering i förhållande till Slavins (1987) rekommendationer ... 39

7.2 Slutsats ... 40

7.3 Påverkan på framtida yrkesroll... 40

7.4 Metoddiskussion ... 41

7.5 Förslag på vidare forskning ... 42

8. Referenser ... 44

Bilaga 1 - Skriftlig intervju ... 46

Bilaga 2 - Intervjuguide till direkta intervjuer ... 47

8

1. Inledning

Inom skolan, i synnerhet inom ämnet matematik, är det inte ovanligt att elever blir indelade i grupper baserat på deras kunskaps- eller prestationsnivå – alltså nivågruppering. Dessa

grupper skapas i hopp om att enklare kunna möta varje individ på dennes nivå, då det i dagens läroplan betonas att se till varje individs förutsättningar och behov (Skolverket 2011). Detta arbetssätt har länge varit etablerat och är än idag vanligt förekommande i grundskolan och på gymnasiet. I praktiken kan nivågruppering se ut på olika sätt och skiljer sig från skola till skola. Den nivågruppering vi kommer fokusera på i denna uppsats är den som sker inom klassen och enbart i ämnet matematik. Detta kan exempelvis vara med hjälp av fysiska grupper, grupper inom klassrummets ram eller med hjälp av ett nivågrupperat läromedel.

Dock finns det en del forskning inom pedagogik som talar emot nivågruppering och betonar istället de negativa konsekvenser som kan uppkomma för eleverna. Däremot har exempelvis Nyström (2003) visat i sin studie att lärare har en allmänt positiv attityd till metoden och tillämpar den gärna i sin undervisning. Han delger i sin studie lärares åsikter och motiveringar till varför nivågruppering är gynnsamt att tillämpa i matematiken. De påvisade att metoden i större utsträckning bidrog till att eleverna fick en mer individanpassad

undervisning och att lärarna kunde föra bättre lektioner (ibid.).

På grund av de skilda åsikterna om nivågruppering som finns hävdar vi att ny forskning behöver lyftas fram, då dagens debatter och diskussioner fortfarande baseras på forskning från 1980-talet. Detta anser vi är nödvändigt för att framlägga nyanserade analyser och möjlighet för nytänkande av denna metod. Givet detta vill vi inte bara se till nivågrupperingens positiva och negativa effekter, utan vi vill undersöka hur metoden kan användas för att uppnå

9

2. Syfte och frågeställning

Denna uppsats har syftet att undersöka varför pedagoger i årskurs 4-9 arbetar med

nivågruppering. Vidare vill vi även se på vilket sätt pedagogerna arbetar med nivågruppering och därmed vilka faktorer som påverkar användningen av metoden, så att det blir ett arbetssätt som kan ge gynnsamma effekter för eleverna. Våra frågeställningar formuleras som följande:

● Varför arbetar pedagoger i årskurs 4-9 med nivågruppering inom matematik? ● Hur använder pedagoger i årskurs 4-9 metoden nivågruppering för att uppnå

10

3. Teoretiska perspektiv

3.1 Definition av begrepp

Nivågruppering är ett brett område som kan definieras och därmed tolkas på olika sätt, men vi väljer i denna studie att definiera nivågruppering som en metod, utformad av lärare eller rektor på skolan, där eleverna, inom ämnet matematik, grupperas utifrån kunskaps- och prestationsnivå (Slavin 1987). Denna indelning kan ske som fysiska grupper i olika rum eller som grupper inom ett och samma klassrum.

I arbetet har vi använt oss av begreppen låg- och högpresterande elever, för att urskilja de kunskaps- och prestationsnivåer som mäts hos eleverna inför en nivågruppering. Dock är vi negativa till denna kategorisering av eleven i de fall när den används för att markera eleven som bra/dålig eller stark/svag, då den kan upplevas som dömande och orättvis mot eleverna. Vi använder enbart denna benämning i vår text för att tydliggöra vilka elever vi syftar till, då det finns en övergripande överenskommelse av ordens betydelse som pedagoger och forskare inom det aktuella området använder och förstår. Vi vill även understryka att vi är medvetna om de mellanpresterande elever som finns och de grupper som finns för dem, men eftersom det inte framgått i litteraturen att dessa elever påverkas lika mycket som låg- och

högpresterande elever av att vara nivågrupperade eller inte, och då undervisningen vanligen läggs på deras nivå i båda fallen (Nyström 2003; Boaler 2011), så kommer vi inte att fokusera på denna grupp. Men självklart har vi haft dessa elever i åtanke och varit lyhörda för dem genom hela arbetets gång.

Vi använder oss även av begreppen homogena och heterogena grupper (Slavin 1987), vilket är ett standardbegrepp för att urskilja de olika gruppindelningarna. De homogena grupperna är när eleverna på något sätt grupperas med elever på ungefär samma kunskaps- eller prestationsnivå och de heterogena grupperna innehåller tvärtom elever på blandade nivåer. Homogeniserade grupper och att begränsa kunskapsspridningen är även

återkommande begrepp, som vi valt att använda för att uppmärksamma att en grupp aldrig kan bli fullständigt homogen. Vidare menar vi att i en heterogen grupp finns ett brett spann av kunskapsspridning från den elev som befinner sig på lägsta kunskapsnivå till den elev som befinner sig på den högsta. Vilka dessa nivåer är och hur stor spridningen är skiljer sig från klass till klass. Genom att begränsa kunskapsspridningen i en grupp samlar pedagogen de

11

elever som befinner sig inom ett mindre kunskapsspann i den heterogena gruppen till en mer homogeniserad grupp.

3.2 Det sociokulturella perspektivet på lärande

Den moderna pedagogiken präglas av ett sociokulturellt perspektiv på lärande. En central tanke inom detta perspektiv är att vi inhämtar kunskap i relation med andra, såsom familjen, arbete och skola, då vi interagerar och kommunicerar i sociala och kulturella miljöer (Säljö 2014). Språket är en avgörande aspekt som ses som länken mellan människans inre tänkande och den yttre interaktionen med andra människor (ibid.).

Det sociokulturella perspektivet utvecklades under 1920-talet, men nästintill försvann kort därefter, innan det kom tillbaka igen under 1980- och 1990-talet (Lundgren, Säljö & Liberg 2012). Det var expanderingen av den mångkulturella skolan som delvis bidrog till att teorin återuppväcktes, då den betonar hur barns skiftande kunskapsbaser påverkas utifrån kultur och influerar således barnets inlärning (ibid.).

3.3 Vygotskij och det sociokulturella perspektivet

Den ryska pedagogen och filosofen Lev S. Vygotskij (1896-1934) har satt stor prägel på det sociokulturella perspektivet, då hans teorier om lärande har fått stort inflytande inom den moderna utvecklingspsykologin (Lundgren, Säljö & Liberg 2012). Under Vygotskijs

levnadstid fanns det inom utvecklingspsykologin inte tillräckligt med fokus på hur människor lär och utvecklas. Han menade att högre psykologiska förmågor, som bland annat tänkande, avancerad problemlösning och kreativitet behövdes förstås på liknande sätt som hur vi människor utvecklar och använder kulturella kunskaper (ibid.). I detta utvecklades det sociokulturella perspektivet som behandlar ”hur människor utvecklar förmågor som är kulturella till sin karaktär, som att läsa, skriva, räkna” (Lundgren, Säljö & Liberg 2012, s. 186), vilket även formuleras som hur människor approprierar, det vill säga tar till sig, medierande redskap.

Vygotskij framhäver inte enbart de inre processer som riktar sig till individens egen intelligens, utan även ”de aktiviteter som sker mellan huvuden, det vill säga, vad människor faktiskt gör tillsammans” (Strandberg 2006, s. 10). Vidare menar Vygotskij att de inre

12

med andra. ”Det är i människans yttre aktiviteter som hon skapar sig ett råmaterial för inre processer” (ibid.).

3.3.1 Mediering

Mediering – förmedling – är en av grundpelarna inom det sociokulturella perspektivet och förklaras genom att ”människor använder redskap eller verktyg när vi förstår vår omvärld och agerar i den” (Lundgren, Säljö & Liberg 2012, s. 187). Strandberg (2006) förklarar mediering som att ”mellan oss och världen finns medierande artefakter – verktyg och tecken – som hjälper oss när vi löser problem, när vi minns, när vi utför en arbetsuppgift, när vi tänker” (s. 11). Mer konkret drar han en parallell till orientering: när vi befinner oss i en okänd skog – världen – behöver vi karta och kompass – redskap – som hjälper oss att förstå och hitta rätt väg. Detta innebär således att vi människor inte står i direkt kontakt med omvärlden, utan kommer i kontakt med den med hjälp av materiella, eller fysiska, och språkliga, eller intellektuella, redskap (Lundgren, Säljö & Liberg 2012).

Materiella redskap är de faktiska verktyg som används, exempelvis kartan och kompassen i ovanstående exempel (Lundgren, Säljö & Liberg 2012; Strandberg 2006). Språkliga redskap är olika symboler, tecken eller teckensystem, exempelvis bokstäver eller siffror, som används för att tänka och kommunicera med (Lundgren, Säljö & Liberg 2012). Vidare använder vi människor oss av dessa redskap när vi förstår och analyserar världen, vilket gör att vi inte förstår världen direkt, utan via dessa redskap. Dessa redskap framstår även för oss såsom vi har lärt oss att se dem, vilket grundar sig i den kulturella tradition vi är uppväxta i. De är således inte skapade naturligt eller med en världslig överenskommelse, utan de formas, utvecklas och varieras beroende på den tradition vi kommer ifrån (ibid.).

Det ena redskapet behöver inte utesluta det andra. Flera sociokulturella företrädare

framhäver därför hur materiella och språkliga redskap borde ses som ett och samma begrepp, eftersom de förekommer tillsammans och kompletterar varandra. Detta begrepp kallas då kulturella redskap och kan exemplifieras genom bilens hastighetsmätare som är ett materiellt redskap, men bygger på språkliga redskap i form av tecken och symboler (Lundgren, Säljö & Liberg 2012).

13

3.3.2 Språk och tanke

Enligt Vygotskij är språket ”redskapens redskap” (Lundgren, Säljö & Liberg 2012, s. 189) för mediering och menar på att det är tack vare språket som vi kan kommunicera med varandra, vilket hjälper oss att förstå vår omvärld. Dock menar Vygotskij inte enbart de nationella språk vi talar, utan han ser begreppet språk som ett teckensystem i ständig utveckling innehållande olika uttrycksformer, såsom bilder, talspråk, skriftspråk, kroppsspråk, formler och så vidare, vilka samverkar med varandra för att bidra till vår kommunikation med andra människor (Lundgren, Säljö & Liberg 2012).

Relationen mellan språk och tanke förklarar Vygotskij som att: “Det är genom

kommunikationen […] med andra som vi formas som tänkande varelser” (Lundgren, Säljö & Liberg 2012, s. 191). Vidare menar Vygotskij att det språkliga redskapet uppträder på två nivåer, först i kommunikationen mellan oss människor, och sedan inom oss själva som ett redskap för tänkande.

3.3.3 Appropriering

Inom det sociokulturella perspektivet används begreppet appropriering som att ta till sig av och förstå lärandet, vilket innebär att personen ”lär sig bruka kulturella redskap och förstå hur de medierar världen” (Lundgren, Säljö & Liberg 2012, s. 192). Vygotskij skiljer sedan på den primära och sekundära socialisationen, vilket innebär appropriering av vardagliga och

vetenskapliga begrepp (Lundgren, Säljö & Liberg 2012). De vardagliga begreppen är grundläggande, konkreta språkliga redskap som en person lär sig i vardagen, exempelvis genom samspelet med en förälder. De vetenskapliga begreppen är istället abstrakta och behöver bli förklarade för att personen ska kunna appropriera dem, som exempelvis

grammatiska eller matematiska begrepp. Vygotskij menar att skolan, där eleven får stöd av en lärare, är en gynnsam miljö att appropriera dessa begrepp (ibid.).

3.3.4 Den närmaste utvecklingszonen

Mediering och appropriering leder oss in på Vygotskijs mest kända begrepp: den närmaste proximala utvecklingszonen (Zone of Proximal Development, ZPD), vilken är starkt kopplad till Vygotskijs syn på lärande som en ständig process (Lundgren, Säljö & Liberg 2012). I varje lärandesituation har den enskilda eleven en egen utvecklingszon, som kan betecknas som det eleven redan klarar av med egna språkliga och materiella redskap, och det eleven

14

klarar av att lösa tillsammans med ”en mer kompetent kamrat” (Lundgren, Säljö & Liberg 2012 s. 193), även uttryckt ”det barnet redan har nått och den nivå den är på väg mot (Bråten 1998, s. 108). Det är inom denna zon som eleven är mottaglig för kunskaper av nya kulturella redskap, vilka tolkas genom att det är ”den mer kompetente som vägleder den mindre

kompetente” (Säljö 2014, s. 122). I början kommer eleven behöva rikligt med hjälp och stöd för att förstå, men kommer så småningom appropriera den nya kunskapen och kan därmed klara sig på egen hand (Lundgren, Säljö & Liberg 2012). Dock betonas det att undervisningen inte får ligga för långt ovanför elevens nuvarande nivå, då eleven måste kunna ta hjälp av de kulturella redskap han/hon redan besitter, annars är det inte möjligt att ta till sig den nya kunskapen (Bråten 1998).

För att de kulturella redskapen ska utvecklas behöver det föras en dialog och en interaktion i samtalet mellan eleven och den mer kompetente kamraten (Bråten 1998). Den mer

kompetente kamraten kan vara en lärare eller en annan elev. Dock betonar Vygotskij att när elever integrerar med varandra uppstår en stimulans och intresse från eleverna, vilket han menar är en avgörande faktor för att föra lärandet framåt (ibid.).

Figur 1. Illustration av Vygotskijs närmaste utvecklingszon. Den innersta cirkeln symboliserar vad eleven kan

göra självständigt. Cirkeln i mitten symboliserar vad eleven kan göra med stöttning och är alltså elevens närmaste utvecklingszon. Den yttersta cirkeln symboliserar vad eleven inte kan göra, inte ens med stöttning, och är alltså den kunskap som ligger för långt utanför elevens närmaste utvecklingszon (Bury 2014).

3.4 Teoretisk anknytning till vår studie

I detta kapitel har vi presenterat det sociokulturella perspektivet och definierat begreppen mediering, appropriering och den närmaste utvecklingszonen. Dessa begrepp anser vi går att applicera i användningen av nivågruppering. Vid tillämpning av nivågruppering delas den heterogena klassen in i mindre, mer homogena, grupper. Dessa grupper kan dock aldrig bli fullständigt homogena, eftersom varje individ är unik, vilket gör att en sammansättning av

15

flera unika individer alltid skapar en heterogen grupp. Däremot homogeniseras grupperna av nivågruppering, då kunskapsspridningen begränsas.

Enligt det sociokulturella perspektivet sker lärande i kommunikationen mellan två parter, som exempelvis när eleven får samverka med andra elever som besitter en större

kunskapsbank (Lundgren, Säljö & Liberg 2012). Samtidigt poängteras det att den mer kompetente i samspelet inte får befinna sig för högt över den lärande elevens kunskapsnivå, då detta sträcker sig utanför dennes närmaste utvecklingszon, vilket förhindrar att lärande sker. Vår tolkning är att eleverna inom nivågruppering tillåts arbeta med andra elever som är mer kompetenta än dem själva, dock inte överkompetenta, och ligger därmed i lagom nivå för att eleven ska nå sin närmaste utvecklingszon.

Teorin betonar även vikten av kommunikation mellan två parter för att eleven ska lära sig appropriera de kulturella redskapen (Lundgren, Säljö & Liberg 2012). En möjlighet att tänka här är att eleverna, genom indelning av mindre grupper, får större utrymme till att

kommunicera, föra resonemang och reflektera. Detta för att eleverna placeras med andra elever på jämlik nivå och kan därmed diskutera med likvärdiga förutsättningar, vilket bidrar till att de lättare kan appropriera de kulturella redskapen.

16

4. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att studera nivågruppering utifrån den forskning som finns inom fältet sedan tidigare, genom att presentera forskares studier och resultat av vad de upptäckt för gynnsamma och ogynnsamma effekter av metodens användning. Detta i hopp om att kunna extrahera bidragande faktorer för metodens utfall.

De resultat som vi har tagit del av utifrån studierna är endast baserat på den typ av nivågruppering som sker inom klassen och enbart i ämnet matematik, och alltså inte

nivågruppering mellan olika klasser, där klassen är nivågrupperad i samtliga ämnen (Slavin 1987). Forskningen vi har tagit del av består av både nationella och internationella studier och sträcker sig från 1980-talet och 30 år framåt i tiden.

4.1 Nivågruppering ur olika forskares syn

4.1.1 Jo Boaler, Dylan Wiliam och Margaret Brown

Boaler, Wiliam och Brown (2000) utförde en longitudinell studie där de studerade elevernas studieresultat och upplevelser av att vara nivågrupperade inom matematik. Studien utfördes på sex olika skolor i England, där samtliga skolor använde sig av heterogena grupper fram till att eleverna var 11 år. Fyra av skolorna nivågrupperade sedan från åldern 12-13 år, medan de två sista skolorna fortsatte använda heterogena grupper, men fokus i studien låg på de fyra skolorna som använde sig av nivågruppering. Totalt sätt inkluderade studien nästan 1000 elever, men antalet elever som intervjuades var 72 stycken (ibid.).

Resultatet av studien visade att 40 av 48 elever var missnöjda med hur undervisningen av matematiken gick till och deras attityd till ämnet hade försämrats avsevärt på grund av nivågrupperingen, vilket gjorde att dessa elever ville ha tillbaka de heterogena grupperna (Boaler, Wiliam & Brown 2000).

De högpresterande eleverna upplevde att lärarna ställde alldeles för höga krav på dem och undervisningsnivån upplevdes som alltför avancerad, vilket gjorde att eleverna kände sig pressade att prestera på topp (Boaler, Wiliam & Brown 2000). En lärare uttryckte exempelvis i studien att ungefär en tredjedel av eleverna i den högpresterande gruppen inte var

akademiska nog för att prestera på den höga nivån, vilket enbart visar på lärarnas orimliga förväntningar. Attityden hos eleverna resulterade i olust och vissa ville byta grupp. Samtidigt

17

skapades det en status att tillhöra den högpresterande gruppen, så de elever som hade behövt byta till en lägre grupp blev ovilliga att göra detta för att inte fråntas sin höga status (ibid.).

Eleverna i de lågpresterande grupperna upplevde motsatsen, då deras lärare ställde för låga förväntningar på dem och bedrev alldeles för lätt undervisning, utan utmanande uppgifter, vilket gjorde att dessa elever fick begränsade möjligheter för utveckling (Boaler, Wiliam & Brown 2000). På de fyra skolor som använde sig av nivågruppering påstod alla att grupperna var flexibla, vilket skulle möjliggöra för eleverna att byta grupp om de upplevdes som felplacerade. Dock ansåg eleverna i de lågpresterande grupperna att det var svårt för dem att byta till högre grupper, då deras resultat på proven i så fall skulle jämföras med elever i mer högpresterande grupper. Eleverna uttryckte att deras resultat inte var tillräckligt bra för att de inte fick lära sig de svårare uppgifterna (ibid.).

Boaler (2011) visar på sin negativa inställning till nivågruppering, särskilt om eleven inte har möjlighet att byta grupp, och menar att om elever placeras i permanenta nivågrupperingar i början av deras utbildning, så blir det svårt att kategorisera eleverna rätt, då barn utvecklas i olika takt. Vidare får eleverna en ojämn skolgång eftersom undervisningen på grund av nivågrupperingarna bedrivs på olika kunskapsnivåer. Dessutom menar Boaler (2011) att dessa nivågrupperingar i allmänhet bestäms utifrån en summativ bedömning, vilket kan resultera i en felbedömning av elevernas kunskaper eftersom nervositet, sjukdom, svårigheter med skriftlig formulering, slarvfel eller ett poäng för lite kan hindra dem från att tillhöra den grupp de egentligen är mest kvalificerade till.

Slutligen talar Boaler (2011) om lärarens utmaning i att lära ut på flera nivåer. Hon menar att lärare tenderar att lära ut på endast en nivå, ofta mellannivån, vilket i en heterogen grupp blir för svårt eller för enkelt för eleverna. Eftersom denna spridning av elevernas nivåer även återfinns i en homogen grupp kvarstår problemet om läraren enbart bedriver undervisningen på en nivå (ibid.). Lösningen på detta problem menar Boaler (2011) är att läraren istället måste ge eleverna möjligheter att ta sig an en uppgift på olika nivåer och därmed erbjuda någonting som passar samtliga elever i en heterogen klass.

4.1.2 Ingemar Emanuelsson och Bengt Persson

Emanuelsson och Persson (2002) har utfört en longitudinell studie där 8000 elever har följts genom grundskolan och gymnasiet, där de haft speciellt fokus på de elever som varit i behov av särskilt stöd och jämfört dessa med de elever som varit utan detta behov. En åtgärd till de elever med särskilt behov var just nivågruppering. Slutsatserna som dras kring nivågruppering

18

är att när denna metod består av mindre grupper ges eleverna större möjlighet för individuell hjälp än i en stor klass. Här betonas det att det är viktigt att poängtera för eleverna att

nivågrupperingen ska hjälpa dem att bli bättre och inte markera dem som sämre. Dock beskriver de också att lärarna ofta placerar eleverna i nivågrupperingen utefter en summativ bedömning i form av exempelvis ett prov och att det sällan tas hänsyn till elevens egen vilja eller egentliga behov (ibid.).

4.1.3 Peter Nyström

Nyström (2003) utförde en studie där sex matematiklärare på gymnasiet intervjuades med ett syfte att skapa en översikt av deras resonemang gällande nivågruppering inom matematik, då han uttrycker att det finns en skillnad på lärares och forskares åsikter. Nivågrupperingen i studien var enbart inom matematik och grupperna var bestämda utifrån elevernas önskemål samt med viss vägledning från lärarna. Dessa grupper var flexibla, vilket möjliggjorde för eleverna att byta grupp om detta behov uppstod.

Med utgångspunkt i lärarnas erfarenheter studerade Nyström (2003) nivågrupperingens möjligheter och hinder, där resultatet visade att lärarna var övervägande positiva till metoden. Lärarna ansåg att de genom nivågruppering gavs möjlighet att bedriva en individanpassad undervisning, vilket öppnade upp chanserna för de högpresterande eleverna att utveckla sin förmåga, samt att de lågpresterande eleverna fick möjlighet till mer stöttning, vilket gav dem utrymme att öka sitt självförtroende. De såg även vikten av att fånga elevernas intresse för att främja lärande, vilket de kunde göra genom att strukturera undervisningen så att den låg nära elevernas förmågor och kunskapsnivå, vilket de homogena grupperna bidrog till (ibid.).

Innan nivågrupperingen tillämpades hade lärarna problem med att anpassa undervisningen till alla elevers behov. Lärarna kände sig tvungna att lägga lektionerna på en mellannivå, vilket resulterade i svårigheter för de lågpresterande eleverna att följa med i undervisningen, samt en understimulans för de högpresterande eleverna som blev uttråkade (Nyström 2003).

Dock belyser Nyström (2003) även de negativa effekterna av nivågruppering då de intervjuade lärarna uttalade sig om att de hade särskilt svårt att nå fram till de lågpresterande grupperna, eftersom dessa elever hade tappat motivationen och intresset för matematiken. Lärarna menade att beteende smittar av sig inom sociala grupper och de negativa effekterna blir särskilt tydliga när elevvariationen av de elever som “inte vill” och “inte kan” grupperas tillsammans. Detta bidrar till ett tråkigt klimat och matematiken får ett negativt flöde och

19

därför menade lärarna att en heterogen grupp bidrar till att de lågpresterande eleverna inspireras av de högpresterande (ibid.).

Nyström (2003) uttrycker även i sin studie att lärarna hade olika förväntningar beroende på vilken grupp det var. Lärarna menade att de stimuleras mer av att arbeta med de

högpresterande grupperna, då lektionerna oftast gick som planerat, i jämförelse med de lågpresterande grupperna.

4.1.4 Skolverket

I Skolverkets (2009) kunskapsöversikt talar de om en moderniserad form av den tidigare nivågrupperingen allmän och särskild kurs. Skillnaden är att dagens nivågruppering ska vara tillfällig och utvärderas kontinuerligt, för att undvika de inlåsningseffekter som tidigare nivågruppering bidrog till. I Skolverkets (2009) sammanställning av tidigare forskning visar de på att homogena grupper inte bidrar positivt till elevernas utveckling och menar på att den vinsten som enbart de högpresterande eleverna får, förloras av de negativa effekter som lågpresterande elever utsätts för. Här betonar de speciellt sämre motivation, självuppfattning och självvärdering som negativa effekter. Dock betonar även Skolverket (2009) att

nivågruppering kan vara gynnsamt för de lågpresterande eleverna, då de kan finna stöd hos varandra genom att de får uppleva att de inte är ensamma om att ha svårt för matematik.

Skolverket (2009) benämner även lärarnas förväntningar som bidragande faktorer för metodens ogynnsamma utfall, då lärarna ställde lägre förväntningar på eleverna i de

lågpresterande grupperna än vad de gjorde i de högpresterande. Lärarna hade en tendens att sänka kraven på dessa elever, vilket sänkte nivån på utbildningen och bidrog till risken att dessa elever inte når kunskapskraven i matematik. Ofta brukade även mindre erfarna lärare placeras i de lågpresterande grupperna för att ge plats för lärarna med mer kompetens hos de högpresterande eleverna (ibid.).

4.1.5 Robert E. Slavin

Utifrån metoden ”best-evidence-synthesis”, som granskar meta-analyser och traditionellt resonerande litteraturöversikter i enlighet med särskilda kriterier, har Slavin (1987) i sin studie sammanställt effekterna av olika typer av nivågruppering. I hans slutsats beskriver han fem följande rekommendationer för gynnande nivågruppering:

20

 Eleverna bör endast befinna sig i homogena grupper under, i detta fall,

matematiklektionerna (ett ämne), så att de kan interagera med elever på olika nivåer under resten av skoldagen. Detta anser Slavin (1987) är viktigt för elevernas stimulans och identitet.

 De homogena grupperna bör baseras på elevernas kunskaps- eller prestationsnivå inom matematik och inte på deras allmänna prestation i övriga ämnen.

 Grupperna bör vara flexibla, så att eleverna kan byta till lägre eller högre grupper beroende på hur de utvecklas. I fem av sju studier som undersökte resultateffekterna av flexibla nivågrupperingar visades det att detta var mer gynnsamt för samtliga elever än att vara i heterogena grupper (Slavin 1987). Mest gynnsamt var det för de

högpresterande grupperna.

 Lärarna måste anpassa och variera undervisningsnivån och utlärningshastigheten för att den ska överensstämma med de olika homogena grupperna.

 För att eleverna ska få passande instruktion från läraren bör grupperna vara få till antalet.

Slavin (1987) betonar även att det finns en fara i nivågruppering, vilket han refererar till fasta grupperingar, när de lågpresterande eleverna måste väljas ut, då de kan känna sig

kategoriserade som sämre än de andra eleverna. Detta leder till att eleverna automatiskt ställer lägre förväntningar på sig själva, vilket i sin tur leder till sämre resultat (ibid.).

4.2 Kritisk genomgång av tidigare forskning

Forskningsresultaten visar alltså på faktorer som kan ge både gynnsamma och ogynnsamma effekter, vilka påverkar olika beroende på hur nivågrupperingen tillämpas.

En svårighet vi ser med den tidigare forskning som vi presenterat berör dess breda tidsspann, då studierna innehåller undersökningar av elever under loppet av 40-50 år. Under denna tid har läroplaner ändrats och nya lärare och elever har tillkommit. Dessa förändringar påverkas även av yttre faktorer som exempelvis politiska förändringar, ekonomi och annan forskning inom pedagogik, vilka självklart påverkar olika beroende på hur skolsystemet fungerar i landet för den specifika studien.

Den internationella och nationella aspekten menar vi har stor påverkan på hur forskare ser på nivågruppering utifrån de olika skolsystemen, men även hur den tillämpas i klassrummet och hur den utvecklats genom tiden. Begreppet nivågruppering är dessutom så pass brett att samtliga forskare omöjligen kan definiera det på samma sätt, trots att vi i detta urval av

21

tidigare forskning endast använt dem som tillämpat nivågruppering inom klassen och inte mellan klasser.

Vi anser även att nivågrupperingens gynnsamma eller ogynnsamma effekter inte alltid heller behöver bero på enbart metoden, utan att andra bidragande faktorer kan medföra negativa konsekvenser för eleverna. I Boaler, William och Browns (2000) studie framställs det exempelvis, ur ett elevperspektiv, en negativ bild av nivågruppering och studien visar knappt på elever som gynnades av metoden. Samtliga elever hade tidigare gått i heterogena grupper under matematiklektionen, och övergick till homogena grupper under högstadiet. Det framgår tydligt att lärarnas förväntningar påverkade elevernas attityd och resultat kraftigt beroende på vilken grupp eleverna var placerade i. Lärarna verkade ha en förutfattad mening att lektionerna med de högpresterande eleverna skulle läggas på en orimligt hög nivå och att eleverna skulle klara av den nivån – annars platsade de inte i den gruppen, medan eleverna i de lågpresterande grupperna inte skulle kunna någonting – för att de var de sämsta. Vi tolkar detta som att lärarna i skiftningen från heterogena till homogena grupper kategoriserade eleverna till vilken grupp de tillhörde och skapade ett bredare kunskapsspann än vad som existerade, och bestämde därmed elevernas kunskaps- och prestationsnivå utan att ta hänsyn till deras faktiska nivå. Med detta menar vi att nivågrupperings negativa konsekvenser inte enbart behöver bero på metoden i sig, utan det kan finnas andra faktorer som påverkar dess utfall.

Givet detta vill vi vidare i denna uppsats ta hänsyn till ovanstående punkter, tillsammans med ett fokus på vår nuvarande läroplan och den definition av nivågruppering vi använder i denna uppsats.

22

5. Metod

5.1 Val av metod – Kvalitativ intervju

I valet av metod övervägde vi ett flertal aspekter av hur olika metoder är lämpade till olika syften. Den kvalitativa metoden valdes framför den kvantitativa då vi ville att vårt

vetenskapliga förhållningssätt skulle vara hermeneutiskt (Bryman 2011). Vidare kom vi fram till att en kvalitativ intervju var mest adekvat för vårt ändamål, då den har som syfte att “förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv” (Kvale & Brinkmann 2014, s. 41). Detta förankrades i vårt syfte då vi ville ta reda på pedagogers ståndpunkter utifrån deras erfarenheter, resonemang och praktiska tillvägagångssätt för att uppnå gynnsam nivågruppering. Vidare valde vi en semistrukturerad intervju som utgår ifrån en utarbetad intervjuguide (Bryman 2011), vilket vid intervjutillfället gav utrymme för flexibilitet i vilken ordning frågorna ställdes och även möjlighet att ställa frågor som inte fanns med i intervjuguiden.

Ett övervägande inför valet av metod var huruvida vi skulle använda oss av både direkta intervjuer, ansikte mot ansikte, och skriftliga, personliga intervjuer online (Bryman 2011), då vi ansåg att tidsaspekten för både oss och verksamma lärare skulle kunna bli ett hinder för att praktiskt sätt möjliggöra en direkt intervju. Det visade sig sedan att majoriteten av dem som ville delta i studien föredrog en direkt intervju, medan några ville få frågorna skickade med e-post. Vi valde då att utforma en skriftlig intervju (se bilaga 1) snarlik vår muntliga

intervjuguide (se bilaga 2) som skickades via e-post till de lärare som valde denna metod. Vi gjorde ett övervägande huruvida vi skulle använda oss av dessa intervjusvar likt de muntliga eller inte, men bestämde oss för att använda dem med reservation för att vi inte kunde avgöra hur någonting sades.

5.1.1 Direkt intervju

Att använda en direkt, kvalitativ intervju menar vi var positivt då den medförde en flexibilitet som kunde utnyttjas under intervjun. Eftersom intervjun utgick ifrån ett särskilt fokus på ämnet, i detta fall nivågruppering, och hade en bearbetad intervjuguide som försäkrade att alla punkter kom med, så upplevdes friheten att kunna ställa bland annat följdfrågor som en bidragande faktor till att intervjun kändes mer som ett samtal mellan två parter, istället för en

23

stel och pressad situation. Detta anser vi bidrog till en tryggare miljö där alla parter vågade uttrycka betydelsefulla åsikter och erfarenheter. Vi upplevde även att informanterna fick större möjlighet att kunna ge fylligare svar, och att de kunde leda samtalet i den riktning de ville. Samtidigt kunde vi med hjälp av stödet från intervjuguiden styra dialogen tillbaka om vi upplevde att vi kom för långt utanför ramen i förhållande till vårt syfte och våra

frågeställningar.

5.1.2 Skriftlig intervju

Skriftlig, personlig intervju online liknar den direkta intervjun i enlighet med de formulerade frågorna, men sker alltså skriftligen online istället för ett direkt, muntligt möte. Den formen vi använde oss av var en kommunikationsbaserad metod, vilket innebar att den skedde via e-post (Bryman 2011). Vidare använde vi oss av en asynkron metod, vilket medförde att intervjun inte skedde i realtid (ibid.), utan vi skickade samtliga frågor via e-post till vår informant som då kunde besvara intervjun vid passande tillfälle.

Fördelarna med den personliga intervjun online var att det sparade tid för informanten, vilket vi ansåg var en viktig aspekt att ta hänsyn till. Vår avsikt med insamlingen av empirin var inte att lärarna skulle känna en stor börda i att delta, så därför ville vi inte heller begränsa informanterna i att behöva ta sig tid till en direkt intervju, utan de kunde i den tidsram de hade respondera skriftligt på intervjufrågorna. Detta var även anledningen till att vi valde den asynkrona metoden, så att intervjun inte skedde i realtid, liknande en chatt där fråga och svar kommer en och en efter varandra, då detta kräver att både intervjuare och informant är online samtidigt. Den asynkrona metoden medförde även att informanten gav välgenomtänkta svar, vilket dock innebar att vi gick miste om spontaniteten som uppkommer i en direkt intervju (Bryman 2011). Vi är även medvetna om att vi i denna intervjuform gick miste om chansen att direkt ställa följdfrågor och andra frågor utomstående från intervjuguiden, men vi hade möjlighet till fortsatt kontakt över e-post med dessa informanter, vilket gav tillfälle för senare följdfrågor.

5.2 Urval

För att få kontakt med potentiella deltagare utarbetade vi ett e-mail som skickades till rektorer, biträdande rektorer och – i de fall e-mailadressen fanns på hemsidan – till lärare på samtliga grundskolor i två kommuner i Skåne. I utskicket avgränsade vi deltagarna genom att

24

enbart söka matematiklärare som arbetade med nivågruppering i årskurs 4-9. Vi valde att utöka vårt område, som från början tänktes vara på mellanstadiet, till både mellan- och högstadiet, då erfarenheten av vår tidigare kunskapsöversikt visade oss att nivågruppering används mer frekvent på högstadiet. Därför ville vi inte begränsa oss till enbart mellanstadiet, utan istället få en bredare, och därmed mer rättvis bild, av användandet av nivågruppering.

Efter responsen från utskicket ansåg vi att antalet gensvar skulle vara lagom för kommande empiri, därför valde vi att inte utöka området ytterligare. Utifrån dessa svar gjordes ett

målinriktat urval (Bryman 2011) av lämpliga deltagare med hänsyn till vårt syfte och

frågeställningar samt våra definierade kriterier. Detta urval bestod av lärare som arbetar med olika typer av nivågruppering, vilket vi valde eftersom vårt syfte inte var att undersöka en viss typ av nivågruppering, utan hur metoden kan användas för att uppnå gynnsamma effekter.

5.3 Genomförande

Efter att ha studerat riktlinjerna för kvalitativa intervjuer, hur en intervjuguide kan utformas och hur en kvalitativ intervju genomförs (Bryman 2011; Kvale & Brinkman 2014), skapade vi vår intervjuguide utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Denna guide låg sedan till grund för samtliga direkta intervjuer. Utifrån samma intervjuguide skapade vi ett frågeformulär anpassat till den skriftliga intervjuformen.

Vår empiriska studie grundar sig på sex kvalitativa intervjuer, varav fyra direkta och två skriftliga. I de direkta intervjuerna deltog totalt åtta matematiklärare på fyra olika skolor. I en intervju var en lärare på plats, i två intervjuer fanns två lärare och i en intervju deltog tre lärare. Vi som intervjuade var båda närvarande i samtliga intervjuer. De skriftliga intervjuerna bestod av intervjuer med två olika matematiklärare från två olika skolor.

De direkta intervjuerna tog plats på informanternas skolor, dit vi anlände efter angiven tid som passade för våra deltagare. Samtliga intervjuer hölls i ett avskilt, men bekvämt, rum med minimala ljudstörningar. Vid varje intervjutillfälle hade vi intervjuare varsin utskriven version av vår intervjuguide som låg till grund för intervjun. Efter godkännandet av våra deltagare har vi spelat in intervjuerna med en ljudupptagare.

Den direkta intervjun kräver ett aktivt lyssnande (Alvehus 2013), eftersom intervjuarna behöver lyssna till svaren för att kunna ställa följdfrågor och andra frågor utanför

intervjuguiden. Därför tog vi inför varje intervjutillfälle varsitt ansvarsområde, där en av oss hade huvudansvaret för att ställa frågor från intervjuguiden och styra samtalet i rätt riktning,

25

medan den andra hade ett större fokus på vad informanten/informanterna sa, för att sedan kunna ställa följdfrågor.

Varje intervju tog ungefär 45-60 minuter och alla intervjuer har översatts från talspråk till skriftspråk i transkriberingen inför analyseringen.

De skriftliga intervjuernas frågor skickades ut som bifogade dokument i e-mail till varje informant efter avtal om att delta i studien. Samtliga fick sedan upp till en vecka på sig att respondera på frågorna via e-post.

5.4 Analysmetod

I vår analys tog vi en induktiv ansats genom att låta empirin ligga till grund för de slutsatser vi kom fram till (Alvehus 2014). Analysförloppet var en genomgående process som fanns med under samtliga arbetsdelar och startade redan från våra iakttagelser under första intervjun. Den metod som vi valde att använda när vi analyserade vår empiri var främst delar från den kvalitativa innehållsanalysen som Bryman (2011) beskriver som “ett sökande efter

bakomliggande tema i det material som analyseras” (s. 505). Efter transkriberingen började vi att systematisera analysen genom att bryta ner materialet och använda verktyg, som kodning och rubriker (Kvale & Brinkmann 2014), för att sedan sammanställa i kategorier. De rubriker och underrubriker vi utgick ifrån grundades i vårt syfte, våra frågeställningar samt de

rubrikerna från tidigare forskning beträffande nivågrupperingens effekter. Dessa färgkodades sedan för att välja ut vad som var väsentligt i materialet att använda och det triviala som skulle sorteras bort. I den sammanställningen fann vi mönster i empirin och kunde identifiera likheter, skillnader och lämplighet i förhållande till våra frågeställningar, vilket låg till grund för resultatet.

5.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet definieras som tillförlitligheten i “huruvida resultaten från en undersökning blir desamma om undersökningen genomförs på nytt, eller om de påverkas av slumpmässiga eller tillfälliga betingelser” (Bryman 2011, s. 49). Vidare går validitet ut på att göra “en bedömning av om de slutsatser som genererats från en undersökning hänger ihop eller ej” (Bryman 2011, s. 50).

I denna studie fanns svårigheter att uppnå fullständig reliabilitet. Detta på grund av flexibiliteten i en kvalitativ intervju och för att sociala möten aldrig kan replikeras (Bryman

26

2011). Vi delar Brymans (2011) uppfattning av att det är forskaren själv som är det viktigaste verktyget i en kvalitativ studie, då det handlar om vad han/hon väljer att inrikta sig på. Där ser vi vår fördel att ha varit två stycken som genomfört studien tillsammans, då vi båda deltagit i samtliga intervjuer. Detta har gjort att vi har erfarit och tolkat alla intervjuer enskilt, för att sedan diskutera tillsammans och välja en gemensam ståndpunkt att stå på. Med två analytiska sinnen höjs tillförlitligheten i den empiri vi samlat in, vilket bidrar till ett trovärdigt resultat.

Vi använde en ljudupptagare under samtliga intervjuer, vilket medförde en bredare och djupare helhetsbild av empirin, då vi kunde höra ”vad intervjupersonerna säger och hur de säger det” (Bryman 2011, s. 428). Givet detta och transkriberingen av samtliga intervjuer möjliggjorde detta en högre validitet. Eftersom vår studie berör skola och elever är det dock omöjligt att hitta en lösning som fungerar för alla, då varje klass skiljer sig från den andra. Men genom att besöka så många skolor som möjligt, i den tidsram vi hade, kunde vi i alla fall bearbeta ett resultat som till viss del kan generaliseras.

Slutligen menar vi att vår studie medför hög tillförlitlighet på grund av att vi under arbetets gång gjort noggrann dokumentering, deltagit i samtliga intervjuer tillsammans, diskuterat våra tolkningar och tillsammans varit överens om slutsatserna, utfört alla direkta och skriftliga intervjuer på samma sätt, använt ljudupptagare som fångat exakta påståenden och hur de var uttryckta, haft möjlighet att återkoppla till informanterna vid otydligheter i deras svar och transkriberat samtliga intervjuer.

5.6 Forskningsetik

Vi har i studien tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2002):

● Informationskravet: Före intervjun fick deltagarna information om bakgrunden till arbetet och syftet med studien. Vi betonade deras frivilliga medverkan och deras fulla rätt att när som helst avbryta intervjun. De fick även reda på studiens olika moment, vilket för deras del enbart var deltagande i den direkta eller den skriftliga intervjun. ● Samtyckeskravet: Efter e-postutskicket visade alla deltagare ett personligt intresse för

studien, och efter ytterligare tilldelad information om bakgrund och syfte till studien fick informanterna ge ett slutgiltigt samtycke om de fortfarande ville medverka. Vi informerade om rätten att avsluta intervjun när som helst och att studien då inte under några omständigheter skulle bidra till några negativa följder för dem.

27

● Konfidentialitetskravet: Samtliga deltagare meddelades om att allt skulle behandlas med konfidentialitet, att de var anonyma och att ingen risk för identifiering skulle finnas.

● Nyttjandekravet: Vi betonade att all empiri enbart var avsedd för detta forskningsändamål och inte skulle användas för annat nyttjande.

Vi har under hela forskningsprocessen haft en varsamhet till dessa principer och varit tydliga i vårt samtal gentemot våra informanter.

28

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer en sammanställning av vår empiri presenteras och analyseras. Som vi tidigare nämnt utgörs vår empiri av sex intervjuer med totalt tio lärare. Samtliga informanter på skolorna har fått fingerade namn i form av Skola A-F, så vid denna benämning syftar vi till samtliga 1-3 informanter som deltog i intervjun. Skolorna använder olika namn på de olika grupperingarna, men vi har valt att kalla dem låg- och högpresterande grupper. De använder sig även av mellanpresterande grupper, men fokus i denna uppsats riktar sig som sagt till de andra nivåerna. De flesta skolor hade även en grupp elever som arbetade med en speciallärare och denna grupp väljer vi att kalla specialgruppen.

De flesta skolor tillämpar nivågruppering i nuläget, medan någon enstaka skola har tidigare erfarenhet av metoden. Eftersom vi ser till åsikterna om och erfarenheterna av nivågruppering är det fortfarande relevant och intressant för oss – oavsett om metoden används i dagsläget eller inte.

Vi börjar i detta kapitel med att visa hur nivågrupperingen ser ut i praktiken för våra olika skolor och besvarar sedan vår frågeställning kring varför pedagoger arbetar med

nivågruppering. För att besvara vår andra frågeställning om hur pedagoger använder

nivågruppering för att uppnå gynnsamma effekter visar vi på vilka som finns, för att till sist ta oss an faktorerna bakom. Alltså besvarar vi i tur och ordning frågorna: varför, vad och hur.

6.1 Nivågrupperingen i praktiken

I praktiken ser användningen av nivågruppering lite olika ut för de skolor vi har intervjuat, därför presenterar vi likheterna gemensamt och skillnaderna var för sig.

Skola A, B och C använder sig av, beroende på klasstorlekarna, 3-4 olika grupper, från lågpresterande till högpresterande elever. Skola A använder sig av jämnstora grupper, medan antalet i skola B och C brukar var flest i de högpresterande, för att ha färre antal elever i de lågpresterande grupperna. Gruppindelningen för Skola A och B sker genom en diagnos, samtal med tidigare lärare samt dialog med eleven. Skola A placerar sedan eleven i en passande grupp, medan Skola B låter eleven välja grupp själv. Skola C använder ingen diagnos, utan observerar eleven under terminens första veckor för att se hur det går, innan indelningen sker i samtal med eleven, som har stort inflytande på sin placering. Samtliga skolor har flexibel placering i grupperna och menar på att eleven när som helst har möjlighet

29

att byta grupp, både till mer lågpresterande eller mer högpresterande grupp. Det kan även inträffa att lärarna väljer att omplacera eleven, men då sker detta genom en dialog

tillsammans. Skola A, B och C låter alla grupper arbeta utifrån samma läromedel och försöker arbeta inom samma område, vilket Skola C menar underlättar om en elev vill byta grupp.

Skola D använder nivågruppering inom klassrummets ram i form av nivågrupperade genomgångar där läraren kan ”börja lågt, men sluta högt så alla får sin del”. Klasstorleken är ungefär 20 elever som har en kunskapsspridning av tre årskurer, en upp och en ned från den de går i.

Skola E varierar sitt arbete beroende på årskullen. I den nuvarande årskullen finns en liten, fast specialgrupp medan resterande elever går i en heterogen grupp. Däremot får de

lågpresterande i den gruppen arbeta med en annan lärare under två av tre matematiklektioner i veckan. Gruppindelningarna är bestämda av lärarna med dialog med eleverna och i vissa fall föräldrarna. Skulle en elev behöva byta grupp sker det enligt Skola E på lärarens eller eleven initiativ efter samtal med alla inblandade.

Skola F nivågrupperar med hjälp av grupper eller par, som alla befinner sig i samma klassrum, med undantag från en liten specialgrupp som ibland arbetar i ett annat rum. Paren/grupperna bestäms utifrån lärarna, som byter dem vid behov. Eleverna i paren ”ligger på ungefär samma nivå, så de kan trigga varandra” (Skola F). I de klasser där lärarna

använder sig av nivågrupperade par, utgår eleverna ifrån samma genomgång och mestadels samma läromedel. Dock ser lärarna till att följa upp vissa elever efter genomgångarna för att ge dem svårare eller lättare uppgifter. I de klasser där läraren använder sig av grupper i klassrummet, riktas olika delar av genomgången till olika grupper med elever, där läraren ser till så att rätt grupp lyssnar vid rätt tillfälle, medan resterande elever arbetar enskilt. I denna årskurs använder de sig av flera olika läromedel.

6.2 Varför arbetar pedagoger i årskurs 4-9 med nivågruppering

inom matematik?

Informanterna på samtliga skolor menar att den främsta anledningen till att de nivågrupperar är för att lättare kunna föra en individanpassad undervisning, eftersom dagens läroplan syftar till att anpassa undervisningen efter “varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket 2011, s. 8), så att skolan kan ge alla elever större möjlighet att nå kunskapskraven (Skola E).

Skola A poängterar att det inte handlar om att skapa en homogen grupp, utan gruppen förblir heterogen, men genom nivågruppering kan kunskapsspridningen begränsas och

30

därmed blir varje elevs behov enklare att tillgodose. I en heterogen grupp kan det befinna sig en elev som “ inte kan se att en halv plus en halv är en hel i bråk” (Skola B), samtidigt som en annan elev i samma klass “kan dividera två tal i blandad form i division liksom såhär

(knäpper med fingrarna)” (Skola B). Denna spridning menar Skola B gör det komplicerat att kunna möta samtliga elever rättvist på deras egen kunskapsnivå så att alla kan utvecklas. Vidare styrker Skola B argumentet med individanpassad undervisning, då de upplever att deras elever känner att de får undervisning på sin nivå, eftersom exempelvis

matematikgenomgångarna anpassas till det begränsade kunskapsspann som gruppen befinner sig i. Även Skola F anser att det är svårt att samla alla elever kring samma undervisning, och att nivågruppering inom vissa moment gör det enklare att möta eleverna på deras nivå samt att kunna nå längre med samtliga elever. Skola F uttrycker att nivågruppering förhindrar att de ”tappar dem (eleverna) i båda ändarna”, vilket innebär att både låg- och högpresterande elever kan falla mellan stolarna i en heterogen grupp, eftersom undervisningen i regel får läggas på en mellannivå.

Skola A talar om det positiva i att använda nivågruppering genom följande uttryck: “Lika barn leker bäst. Det är lite såhär att man driver varandra, och ska man utvecklas, så behöver man ha likasinnade runt omkring sig. För det är inte lönt att jobba med dem som är bättre, därför att du inte hänger med”.

Det sociokulturella perspektivet styrker en individanpassad undervisning med hjälp av nivågruppering då lärandet enligt detta perspektiv sker när eleven når sin närmaste utvecklingszon, vilket sker tillsammans med andra (Lundgren, Säljö & Liberg 2012). Eftersom grupperna inte är fullständigt homogena så ligger eleverna alltid lite högre eller lägre i deras kunskapsnivå i jämförelse med deras kamrater, vilket bekräftar argumentet att nivåskillnaderna hos eleverna inte ska vara för stora, då eleven behöver utnyttja de kulturella redskap den besitter för att kunna inhämta ny kunskap (Bråten 1998). I en heterogen grupp med ett större kunskapsspann kan nivåskillnaderna bli för stora, då eleven försöker lära sig någonting som ligger för långt bort från dennes närmaste utvecklingszon, vilket inte är möjligt då de kulturella redskapen för att lära sig detta saknas hos eleven.

Utifrån det sociokulturella perspektivet har vi även reflekterat över hur den närmaste utvecklingszonen fungerar för den elev som i den homogeniserade gruppen är starkast i sina kunskaper och prestation. Det finns då en risk att denna elev går miste om samspelet med en mer kompetent kamrat. Dock menar vi att den kompetente kamraten i det här fallet blir läraren, som kan driva eleven framåt i sitt lärande och ge möjligheten att nå den närmaste

31

utvecklingszonen. Detta med tyngd i Bråten (1998) som menar att den mer kompetente kamraten kan vara både en elev eller en lärare.

Ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet är, som vi tidigare nämnt, appropriering, vilket innebär att kunna bruka kulturella redskap för att ta till sig av och förstå lärandet. I skolan sker detta genom att eleven lär sig de så kallade vetenskapliga begreppen (Lundgren, Säljö & Liberg 2012). För att förstå de vetenskapliga begreppen, som ofta är abstrakta, behövs de bli förklarade, därför är lärarens stöd i inlärningen nödvändigt. En homogeniserad grupp kan bidra till att lärare lättare kan förklara dessa begrepp på just den gruppens nivå inom den tidsram eleverna behöver, istället för att anpassa till alla nivåskillnader i en helklass. Skola F betonar denna fördel då de kan ge riktad feedback till eleverna inom nivågrupperingen och inte behöva anpassa till alla elever i en heterogen grupp.

Dagens läroplan betonar en individanpassad undervisning och skollagen kräver en likvärdig utbildning för samtliga elever (Skolverket 2011). En likvärdig utbildning innebär dock inte att undervisningen ska vara utformad på samma sätt för alla elever, utan måste baseras på varje enskild individs förutsättningar och behov. Detta innebär att pedagoger måste använda olika metoder för att få varje elev till att utvecklas. Nivågruppering är en metod som kan hjälpa lärarna att kunna ha en likvärdig utbildning för samtliga elever.

6.3 Nivågrupperingens effekter

I denna del av kapitlet kommer vi presentera flertalet effekter som uppkommit i användningen av nivågruppering, dock med hänsyn till att alla effekter inte enbart behöver bero på metoden i sig. Det som presenteras är både de effekter som skett i arbetet mellan eleverna i grupperna och i lärarens arbete med gruppen.

6.3.1 Elevernas studieresultat och de matematiska förmågorna

Det var ingen av informanterna som uttryckligen omöjliggjorde högre betyg i de

lågpresterande grupperna, men de flesta talade om svårigheten att nå så pass långt. En förälder på Skola B ifrågasatte om eleven kunde få mer än E i specialgruppen. Svaret blev att det skulle bli svårt, för att just denna elev behövde befästa grunderna i specialgruppen innan eleven kunde gå vidare till nästa steg och därifrån se vad som hände. Lärarna uttryckte att ”de kan ju göra en resa, det finns dem som har gjort just den resan” (Skola B) och visar på elever som börjat i specialgruppen och avslutat med högsta betyg i den högpresterande gruppen.

32

Enligt Skola A och F bidrar nivågrupperingen till att eleverna för fler diskussioner, resonerar och argumenterar, vilket utvecklar de matematiska förmågorna inom resonemang och kommunikation (Skolverket 2011). Skola F tillägger även att problemlösningsförmågan utvecklas då eleverna pratar mycket med varandra vid lösning av de matematiska uppgifterna. Även Skola C håller med om att de matematiska förmågorna stärks av nivågrupperingen, då eleverna kan diskutera utifrån sin egen nivå med klasskamrater på en jämlik nivå. På detta sätt behöver ingen bli överkörd eller köra över någon annan. Skola D bekräftar detta argument med att det är viktigt att de elever som ”hjälper varandra är någorlunda jämspelta”, så att klyftan inte blir för stor så att möjligheten för utveckling försämras.

Ännu en gång styrker nivågruppering Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen och hur den kompetente kamraten inte ska ligga för långt över den lärandes kunskapsnivå, så att kunskapen som lärs ut ligger inom den lärandes närmaste utvecklingszon (Lundgren, Säljö & Liberg 2012).

Nivågruppering innebär dessutom oftast färre elever per grupp än i en helklass, vilket kan bidra till att eleverna i större utsträckning kan samtala om matematik med varandra. För eleverna kan detta innebära bättre förutsättningar för kunskapsinhämtning, då det skapas en främjande lärandemiljö med större möjlighet för samspel inom det matematiska rummet. Kommunikation mellan människor är enligt Vygotskij en avgörande faktor för att lärande ska ske, eftersom vi i detta samspel lär oss nya språkliga redskap, som i sin tur uppträder som ett redskap i våra inre tankeprocesser (Lundgren, Säljö & Liberg 2012).

6.3.2 Elevernas attityd, intresse och motivation

Skola A och B betonar den positiva effekten av att ha en mindre grupp för de lågpresterande eleverna, då läraren lättare kan motivera eleverna till att vara aktiva, exempelvis genom att låta dem lösa uppgifterna själva och sedan redovisa på tavlan. Samtidigt betonar lärarna att ”man kan leda hästen till vattnet, men man kan inte tvinga den att dricka. Det går inte. Det måste finnas en vilja från eleven också” (Skola B). Oavsett hur mycket lärarna drar i eleverna, så måste eleverna aktivt ta ansvar för sitt lärande. Lärarna exemplifierar detta genom att berätta om en gammal elev som gick i den lågpresterande gruppen, som sa att ”när jag förstod att jag måste jobba, då gick det mycket bättre” (Skola B). På grund av elevens potential och viljan att arbeta gick det så bra att personen numera jobbar med avancerade IT-system.

Vidare talar Skola A och D för att en lågpresterande grupp bidrar till mer tid att lösa uppgifterna, större möjlighet till hjälp och en tystare lärmiljö, vilket de menar kan motverka stress för de lågpresterande eleverna.

33

En negativ effekt av nivågruppering som Skola A, C och D upplever är att de

lågpresterande grupperna kan sakna drivet för diskussioner och motivation för sitt framtida lärande, då de inte får någon drivkraft av mer högpresterande elever. Finns det inget driv eller engagemang i gruppen dras eleverna nedåt. Samtidigt menar Skola A att om eleverna skulle placeras i en svårare grupp skulle de känna sig dåliga och tappa drivet ändå, medan Skola C menar att dragkraften i en heterogen grupp kan göra att de lågpresterande eleverna vågar mer. Skola F, som grupperar i par/grupper inom klassrummet, ser även en annan effekt av deras tillämpning av metoden. Att ha paren indelade baserat på kunskapsnivå, upplever de, gör att eleverna aktiverar och driver varandra, då de båda drabbas negativt om en av dem inte gjort uppgiften. Samtidigt känner de ett ansvar för varandra och vill inte sätta den andra i klistret.

Fördelarna för eleverna i högpresterande grupper är enligt Skola A och C att de får större utvecklingsmöjligheter och ökat intresse för matematik, eftersom eleverna får interagera med elever på jämlik hög nivå och därmed samtala om matematik på ett annat sätt än vad en heterogen grupp kunnat erbjuda. Detta gör att eleverna inte bara diskuterar matematik på lektionerna, utan intresset gör att samtalet fortskrider långt ut på rasterna (Skola C).

Skola A, C och F upplever dock att de högpresterande eleverna ibland sätter för hög press på sig själva, då de vill kunna mer än vad de kan och blir frustrerade när de inte klarar av de svåraste uppgifterna direkt. Skola C ser även att vissa blir tävlingsinriktade, vilket kan leda till negativ stresspåverkan. Skola F motarbetar detta med hjälp av stresshantering och

studieteknik för att lära eleverna att de inte alltid kan prestera på topp.

Vygotskij understryker vikten av att eleverna måste känna sig stimulerade, vilket de blir när de känner ett genuint intresse att vilja ta till sig ny kunskap (Bråten 1998). En viktig aspekt för att uppleva stimulans är att eleverna inte imiterar någonting som ligger för högt över vad de själva kan, då det blir svårare att ta till sig av kunskapen om det blir för abstrakt, vilket gör att motivationen försvinner (ibid.). Samtliga informanter menar att större delen av deras arbete med nivågruppering bidrar positivt till elevernas stimulering. Detta för att

eleverna, när de arbetar tillsammans med andra elever på ungefärlig jämlik kunskapsnivå kan driva, hjälpa och aktivera varandra för att föra lärandet framåt. Flexibiliteten som lärarna beskriver inom sin nivågruppering möjliggör även att de kan se till varje individs behov och samtala kring vad eleven behöver för att uppnå en ökad stimulans. Skola F betonar detta särskilt och menar på att en del av paren behövde roteras för att stimulansen för vissa elever inte skulle försvinna. Skola C menar att det avgörande för stimulansen är att eleverna själva ska känna sig nöjda, vilket de gör genom att prova sig fram i olika grupper för att se vart de känner sig mest motiverade.

34

6.3.3 Elevernas självförtroende och självkänsla

Huruvida självförtroendet och självkänslan tar stryk eller styrks utifrån nivågrupperingen verkar vara beroende på hur flexibla grupperna är och hur de presenteras för eleverna. Skola B låter exempelvis eleverna själva välja vilken grupp de vill gå i, vilket de anser leder till att eleverna inte blir instoppade i ett fack, utan kan gå med självförtroendet i behåll. De får välja om de vill befästa grunderna i en lågpresterande grupp eller utmana sig själva i en

högpresterande grupp. Därför menar Skola B att dessa homogena, flexibla grupper istället bidrar till att öka elevernas självförtroende. En del elever känner sig sämre än vad de är och kan då behöva utmanas i en högre grupp för att visa för sig själva att de kan. Eftersom de alltid har möjligheten att byta till en lägre grupp finns det ingenting för dem att förlora.

Däremot menar lärarna att elever i en heterogen grupp får sämre självförtroende, då de kan bli skrattade åt av sina klasskamrater när de säger någonting fel, och blir på så sätt rädda för att säga någonting nästa gång.

Samtidigt poängterar Skola B att påverkan på elevernas självförtroende och självkänsla har att göra med hur lärarna presenterar nivågrupperingen för eleverna. Lärarna uttrycker att de är noga med att själva vara positiva till metoden och förklara för eleverna att den används för att hjälpa dem genom att möta dem på deras nivå, så de inte blir överkörda. De vill inte sätta dit dem, utan vill sätta höga betyg, men eleverna måste jobba för att förtjäna dem. De menar också att det är viktigt att visa för eleverna att i den högpresterande gruppen lär eleverna sig mer utmanande matematik och i en lågpresterande grupp befäster de grunderna. Med denna vetskap får de fråga eleverna vad just den eleven behöver, och visa på att eleverna behöver förstå grunderna innan de kan gå vidare till mer avancerad matematik.

Lärarna från Skola C uttrycker också att dialogen med eleverna är väsentlig, för att

eleverna själva ska bli medvetna om sitt eget lärande och sina kunskaper. De betonar också att genom att eleverna får testa olika grupper, grupper som läraren kanske inte hade valt, bidrar detta till deras medvetande. Lärarna menar därför att elevernas självkänsla inte påverkas negativt genom tillämpning av nivåanpassade grupper.

6.3.4 Lärarförväntningar

Någonting som samtliga informanter är eniga om är att de som lärare måste ha förväntningar på eleverna för att de ska nå några resultat överhuvudtaget. Skola A och F betonar hur lärarens beteende smittar av sig på eleverna, då Skola F menar att om de som lärare går in i klassrummet med entusiasm så får de med sig eleverna, men om de själva är trötta och

35

hängiga så blir eleverna också det. Likadant blir det med förväntningarna - sätter de som lärare högre förväntningar på eleverna, så sätter eleverna högre förväntningar på sig själva. Sänker läraren istället förväntningarna på gruppen så kommer de prestera sämre. Skola A uttrycker att: ”Du måste ställa högre krav på dem. Och du måste ha förtroendet att eleverna kan”.

Skola B anser att de jobbar för att ställa rimliga krav på samtliga elever i alla grupper och betonar att eleverna inte kan få någonting gratis i livet, utan alla måste jobba. Detta jämför lärarna med andra aktiviteter utanför skolan:

Du tränar fotboll. Tror du att du blir en duktig målgörare genom att slå en straff på varje träning? Eller ska du kanske göra trettio? Det vill säga, ska du räkna ett litet bråktal, eller ska du räkna trettio tills det sitter i ryggmärgen? Det finns liksom inga genvägar, utan det är arbete som gäller. Och sen serverar vi (lärare) rätt uppgifter och rätt förklaringar.

(Skola B)

Det sociokulturella perspektivet sätter stora krav på läraren. Det krävs att lärare har förväntningar samt möjliggör elevers kunskapsinhämtande genom att utföra undervisning med varierande arbetsformer. Läraren behöver utforma undervisningen på så vis att eleverna får använda sig av olika materiella redskap och språkliga redskap i form av att främja

samspelet genom att skapa möjligheter för dialoger och diskussioner mellan eleverna (Strandberg 2006). De behöver få möjligheter att mediera genom att använda sina egna befintliga kulturella redskap.

6.4 Hur använder pedagoger i årskurs 4-9 metoden

nivågruppering för att uppnå gynnsamma effekter?

6.4.1 Faktorer som bidrar till nivågrupperingens gynnsamma effekter

Eftersom samtliga lärare och skolor var övervägande positiva till sin tillämpning av nivågruppering visar det på att metoden i praktiken kan användas på olika sätt för att ge gynnsamma effekter. Istället ser vi på flertalet praktiska och psykiska faktorer som verkar avgörande för utfallet av nivågruppering, vilka extraherades ur empirins sammanställning av nivågrupperingens effekter.

En återkommande faktor är fördelen att konstruera mindre grupper med färre antal elever. Denna faktor kräver i många fall större personalresurser, vilka är beroende av skolans