Organdonation och transplantation - ett ämne för skolan?

Malmö Högskola

Magisteruppsats

Organdonation och transplantation -

ett ämne för skolan?

Organ donation and Transplantation –

A Subject in School?

Mats Lundström

Utbildningsvetenskap med Handledare:

inriktning mot praktisk Docent Sven Persson

pedagogik

61-80 poäng

SAMMANFATTNING

Organdonation och transplantation – ett ämne för skolan?

Denna uppsats syftar till att belysa ungdomars intresse för, attityder till och kunskaper om organdonationer och transplantationer. Den syftar också till att diskutera vilken plats

samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll har i skolans naturvetenskapliga undervisning med utgångspunkt i undervisning kring organdonationer och transplantationer. Vilken roll våra attityder och förväntningar spelar för våra beslut och vårt agerande behandlas.

I två olika skolor genomfördes med alla elever i årskurs 9 på skolorna en enkätstudie som mätte attityder, kunskap och skolans roll inom ämnesområdet. Dessutom intervjuades 17 gymnasieelever med speciellt fokus på skolans undervisning om kontroversiella ämnen samt elevernas uppfattning om ett aktivt ställningstagande kring organdonationer.

En majoritet av eleverna i enkätundersökningen var positivt inställda till att donera organ efter sin död. Andelen som kunde tänka sig att donera var större än andelen som var beredda att ta emot organ. Få av eleverna har pratat med sina anhöriga om sin egen eller deras inställning till donation. Det fanns ett samband mellan att känna till vilka organ som kan doneras efter döden och en positiv inställning till donation samt mellan att ha pratat med någon om ämnet och en positiv inställning till donation. Några andra samband med anknytning till kunskap om organdonationer och transplantationer kunde inte fastställas. De elever som är negativa till att donera är också i hög utsträckning negativa till att själva bli transplanterade.

Flickor kan i betydligt större omfattning motivera sina ställningstaganden och tre gånger så många av flickorna har pratat med någon om sin inställning.

Skolan har inte uppmärksammat ämnesområdet i någon större utsträckning. En majoritet av eleverna vill att mer tid skall ägnas åt frågan. Elever som tagit upp kontroversiella

samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll i skolan efterlyser mer undervisning i samma riktning. Eleverna efterlyser undervisning som belyser fakta för att kunna bilda sin egen uppfattning i kontroversiella frågor. De som tidigare haft inslag av drama och paneldebatter

tycker att det är ett utmärkt sätt att träna sin förmåga i argumentation och att kunna förändra attityder.

INNEHÅLL

1 Bakgrund ...7

1:1 Problemet med organbrist ...7

1:2 Syfte och problemformulering ...8

1:3 Min definition av aktivt ställningstagande...9

2 Organdonation...10

3 Läroplansteori ...12

3:1 Definition av läroplan och dess nivåer...12

3:2 Undervisningsanalys utifrån olika system ...12

3.3 Konsekvenser av skolans ämnesorganisation ...13

4 Naturvetenskap som allmänbildning ...14

4:1 Argument för naturvetenskap som allmänbildning...14

4:2 Naturvetenskap som allmänbildning i skolans läroplaner ...15

4:3 Naturvetenskap som allmänbildning i praktiken ...17

4:4 Undervisningsexempel på naturvetenskap som allmänbildning...18

5 Genusperspektiv i NO-undervisningen...20

6 Organdonationsfrågor i skolan...23

7 Attitydteorier...25

7:1 Definition av attityd ...25

7:1:2 Min definition av attityd ...25

7:2 Mätning av attityder ...26

7:3 Samband mellan attityd och beteende...26

7:4 Attitydpåverkan och argumentation...28

8 Symbolisk interaktionism...30 9 Metod...32 9:1 Datainsamling ...32 9:1:1 Enkätundersökningen...32 9:1:2 Intervjuerna...33 9:2 Urval...33 9:2:1 Enkätundersökningen...33 9:2:2 Intervjuerna...33

9:3:2 Intervjuerna...35

9:4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet...35

10 Resultat ...37

10:1 Elevernas attityder till ämnesområdet...37

10:2 Kunskap om organdonationer ...41

10:3 Skolans betydelse för ämnesområdet...43

10:4 Samband mellan olika faktorer ...45

10:4:1 Skillnader mellan pojkar och flickor ...45

10:4:2 Samband mellan kunskap och andra faktorer ...46

10:4:3 Samband mellan exponering och andra faktorer ...46

10:4:4 Övriga samband ...47 10:4:5 Aktivt ställningstagande ...47 11 Diskussion ...48 11:1 Metoddiskussion ...48 11:1:1 Enkätundersökningen...48 11:1:2 Intervjuerna...49 11.2 Resultatdiskussion...50

11:2:1 Attityder till donationer ...50

11:2:2 Kunskap om organdonationer samt skolans betydelse och roll ....54

11:2:3 Skolans betydelse i kontroversiella ämnen ...58

11:2:4 Flickornas styrka är pojkarnas svaghet...62

11:2:5 Ett aktivt ställningstagande...63

11:2:6 Slutdiskussion ...64 12 Referenser ...66 Bilagor ...70 13:1 Bilaga 1 Enkät...70 13:2 Bilaga 2 Missiv ...73 13:3 Bilaga 3 Intervjuguide...74 13:4 Bilaga 4 Resultatbilaga ...75

Förord

Denna uppsats hade inte varit möjlig att skriva om inte ett antal personer på olika sätt hade ställt upp. Ett stort tack till de lärare och elever som hjälpte mig genom att anslå tid och engagemang till intervjuer och enkätinsamlingar.

Jag vill också tacka min handledare, Sven Persson, som vid kritiska tillfällen i skrivandet gav råd och stöd för att jag skulle kunna komma vidare.

Slutligen vill jag också tacka Eva, för att jag där hemma alltid har haft någon att diskutera med och få uppmuntran av.

1 Bakgrund

1:1 Problemet med organbrist

I februari 2004 stod drygt 600 personer i kö i Sverige för att få ett nytt organ. Sverige ligger bland de länder i Europa som har lägsta antalet donationer/invånare. Vid undersökningar svarar ca 75 % av Sveriges vuxna befolkning att de är positiva till donation. Trots detta avled 2003 ca 20 personer som stod i kö för att få ett organ. Under 2003 genomfördes drygt 550 transplantationer. Mer än hälften av dessa var en njurtransplantation.1988 infördes

hjärnrelaterade dödskriterier i Sverige. Dödens inträde preciseras till den tidpunkt då hjärnans samtliga funktioner totalt och oåterkalleligt har fallit bort. Även transplantationslagstiftningen har ändrats och fr.o.m. 1996 antas att en person som inte aviserat sin vilja är villig att donera sina organ efter sin död. I praktiken tillfrågas dock alltid de anhöriga om den avlidnes önskan.

Tidigare har det varit nödvändigt att blodgrupperna var förenliga och vävnadstyperna

kompatibla men idag är de gränserna på väg att överskridas. De organ som kan transplanteras är njurar, lungor, lever, hjärta, bukspottkörtel eller cellöar från bukspottkörtel samt tarm. Hittills har levandedonation skett där personerna haft en nära relation som syskon, förälder-barn eller mellan makar men under det gångna året har även donation skett där donator-mottagare haft annan relation och under 2003 genomfördes den första anonyma

organdonationen i Sverige. Även levandedonation mellan personer som inte har någon

relation är aktuellt. Diskussioner kring ekonomiska villkor vid en sådan donation förs. Frågan har ställts om det finns en risk för att vi får människor som kan och vill köpa organ och personer som löser sin ekonomiska kris på detta sätt?

Hur kommer det sig att vi är positiva i allmänna ordalag men att många vid en situation när det gäller att fatta beslut för sig själv eller nära anhöriga tvekar eller säger nej till

organdonation? När det gäller personer under 18 år finns det inte så många undersökningar om inställning till organdonation gjorda. Det är dock tillåtet för omyndiga att anmäla sig till donationsregistret om de anses känna till vad beslutet innebär.

Det som fångat mitt intresse är vad denna diskrepans mellan den i grunden positiva

inte övergår i ett handlande? Vilken roll spelar skolan där eleverna befinner sig under en stor del av sin uppväxt, under den tid då grundläggande värderingar formas?

Under min tid som lärare i grundskolan märkte jag att frågor som inte tydligt hade en

ämnestillhörighet lätt glömdes bort. Det lades stor vikt vid att diskutera läroplanens allmänna delar men dessa kom sällan till uttryck mer än i lokala arbetsplaner som efter att de

producerats glömdes bort. Större vikt lades vid kursplaneformuleringarna i varje ämne där det skrevs mål och betygskriterier som användes varje termin och diskuterades med elever inför arbete med olika ämnesområden. Temadagar uppmärksammade ämnesövergripande frågor men följdes sällan upp, vilket är nödvändigt för att kunna tränga på djupet i en angelägen fråga. De arbetslag som växte fram med tanke på ämnesövergripande arbete fungerade bra, men tenderade att bli ett forum endast för elevvård och för hur organisationen av elevgrupper och schema skulle ske och inte ett forum för diskussioner om undervisningens mål och innehåll.

I läroböckerna får ofta fakta om hur människokroppen är uppbyggd och organens funktion stor plats medan olika tillämpningar och dilemman får mindre del av utrymmet. Detta ger en signal till lärarna om att kunskaper om namn på organ och vävnader är av störst betydelse.

Problematiseringen av ämnesområdet kan ske ur många olika infallsvinklar som religiösa, psykologiska, etiska och pedagogiska. Jag har valt att framför allt koncentrera mig på den pedagogiska eftersom det är här jag har mitt intresse och min bakgrund. Jag anser att skolan skall vara en arena för diskussioner och argumentation kring dilemman vi kan ställas inför.

1:2 Syfte och problemformulering

Mitt syfte är att undersöka attityder, intresse och kunskap hos elever inom ämnesområdet organdonation och transplantation samt i vilken omfattning skolan tar upp frågor kring detta. Jag vill också undersöka vilka informationskällor som eleverna möter samt vad som kan leda till ett aktivt ställningstagande kring transplantation och organdonation.

Problemformuleringar:

Vilka attityder har elever till organdonationer? Vilken kunskap har de i ämnet och var har de fått sin kunskap ifrån? Vilka samband finns det mellan olika faktorer inom ämnesområdet? Tycker eleverna att området är intressant? Vad skulle få eleverna att göra ett aktivt

ställningstagande kring organdonation?

Som lärare och lärarutbildare undrar jag över vad skolan kan göra för att få människor att diskutera dessa frågor. Kan skolan genom att öka kunskaperna hos eleverna få dem att lättare fatta beslut i framtiden? Grundar vi våra ställningstaganden på kunskap från naturvetenskapen och har den i så fall någon betydelse för våra beslut kring organdonationer?

Jag har intresserat mig för åldersgruppen 13-19 år då jag anser att det i skolan finns utmärkta möjligheter att diskutera frågor av denna art. Ämnet är i högsta grad ämnesövergripande. Biologi behandlar de olika organen, medicinska ingrepp och dödsbegreppet. Religions- kunskap skall diskutera döden, ett liv efter döden och etiska aspekter. Samhällskunskap tar upp ekonomiska frågor och svenska skall träna elevernas förmåga att argumentera. Dessutom finns alltså de allmänna delarna av läroplanen, där att värna om de svaga är ett av målen.

I min C-uppsats tog jag fram ett frågeformulär för att undersöka elevers kunskap och attityder kring organdonation och transplantation samt hur skolan behandlar ämnesområdet. Jag har nu använt detta instrument på 207 elever. Därefter har jag kompletterat mina resultat med 17 intervjuer för att kunna fördjupa mig inom vissa avsnitt. Jag har då valt att intervjua elever på gymnasiet för att undersöka hur de ser på undervisning som skall ge en handlingsberedskap för att kunna fatta beslut i donationsfrågan.

1:3 Min definition av aktivt ställningstagande

Ett problem är att de som är möjliga donatorer inte har uttryckt sin önskan klart och tydligt så att någon vet om deras vilja. Istället bör man sträva mot ett aktivt ställningstagande. Med ett aktivt ställningstagande menar jag att en person har klargjort sin vilja angående organdonation muntligt eller skriftligt genom att ha pratat med sina anhöriga, burit ett donationskort eller anmält sig till donationsregistret.

2 ORGANDONATION

Problemet med att genomföra transplantationer ligger inte främst i medicinska eller tekniska svårigheter utan i bristen på donatorer. Det skulle kunna ske en fördubbling av antalet donationer från avlidna jämfört med vad som sker idag. För att detta skall kunna bli möjligt måste fler presumtiva givare upptäckas och dessa måste sedan själv eller via sina anhöriga ställa sig positiva till en donation (Gold, 2001).

Människors inställning till organdonationer beror på en mängd olika faktorer som religiösa och kulturella trosföreställningar, kunskap, altruism samt normativa föreställningar. Dessa kommer tillsammans att forma vår inställning till att ställa upp som donator. Religiös tro har visat sig vara inblandad som en barriär mot organdonation trots att de stora världsreligionerna uttalar sig positivt till att ställa upp för en medmänniska. Vår kunskap i ämnet påverkas till stor del av icke-medicinska källor som filmer och tidningar. Altruism, osjälviskhet är en vanligt förekommande attityd. När den enskilda personen tar ställning påverkas hon mycket av familjens och allmänhetens attityder, normativitet upplevs som viktigt. De lagar och institutioner som är inblandade i själva donationstillfället har också betydelse. Ovanstående faktorer medför att data från olika länder skiljer sig åt (Bilgin, 1999; Radecki & Jaccard, 1997).

Studier utanför Sverige över människors inställning till donationer visar att en majoritet av den vuxna befolkningen är positivt inställd till organdonation. I genomsnitt 2/3 av

befolkningen i vuxen ålder är positiv. Flera studier visar också att människor är mer positiva till att ta emot organ än till att donera organ. Viss skillnad finns mellan att göra ett aktivt val, t.ex. att bära ett donationskort, och en passivt positiv attityd, som att svara ja på frågan om man skulle donera. Som skäl till att donera anges att man vill hjälpa andra och att man lever kvar efter döden (Gold, 2001; Radecki & Jaccard, 1997).

Som skäl till att inte donera anges att organ riskerar att tas bort innan döden, att man blir dödförklarad för tidigt, att kroppen blir vanställd vid ingreppet, att man kan återhämta sig efter att blivit förklarad hjärndöd och att man inte får den bästa intensivvården om man har anmält sig som donator. Ofta bygger en negativ inställning på okunskap kring donation och transplantation samt att det finns många tabun kring döden och att prata om döden. Flera

och släktingars organ (Gold, 2001). Man har också kunnat visa ett samband mellan positiv attityd och att känna någon som har fyllt i ett donationskort (Rubens, 1998).

Liknande undersökningar har gjorts i Sverige. De visar att även här kunde 2/3 av befolkningen i åldern 18-75 år tänka sig att donera organ medan cirka 10 % var direkt negativa till detta. 85 % kunde tänka sig att ta emot organ. Det var mot denna bakgrund som lagstiftningen ändrades 1996 till att förutsätta att människor vill donera sina organ.

Undersökningar utförda efter att transplantationslagstiftningen ändrades visar att andelen som är positiva har minskat något och andelen negativa ökat. Detta beror troligen på att den nya lagen har uppmärksammats och att fler därmed har tvingats att fatta ett beslut kring eventuell donation (Sanner, 1997). Yngre (-29 år) är positivare till att ta emot organ jämfört med personer som är äldre än 65 år. Som skäl till att inte vilja donera anges oftast att man tror sig vara för gammal eller att man inte vill att det skärs i ens kropp. Bland de yngre (-29 år) som kan tänka sig att donera sina organ har endast 15 % informerat sina anhöriga om sitt beslut. I denna åldersgrupp vet 40 % vad den närmast anhörige anser om att donera (SIFO, 2001).

Förutom att det finns en allmänt positivare attityd till donation bland högutbildade (Sanner, 1997) finns det också ett samband mellan kunskap om organdonation och transplantation och en positiv attityd till donation. Kunskapen är större hos åldersgruppen 30-64 år som också var positivare till donation. Endast en tredjedel av befolkningen kunde ge rätt svar på när det kan bli aktuellt att donera sina organ. I den yngsta åldersgruppen (-29 år) var det 28 % som visste detta (SIFO, 2001).

Det har gjorts få undersökningar om svenska ungdomars inställning. I samband med att organisationen Livet som Gåva planerade att framställa ett undervisningsmaterial gjorde Sanner en studie inkluderande 1447 elever i åk 9 och gymnasiets åk 2. Denna studie visar att 50 % av eleverna i åk 9 kan tänka sig att donera organ för transplantation efter sin död och att 77 % skulle kunna tänka sig att ta emot organ från en avliden. 23 % av eleverna i åk 9 tror att föräldrarna vill donera efter sin död. I denna undersökning ställs endast en fråga med

anknytning till skolan, om eleverna tycker att frågorna borde tas upp i skolan. 67 % svarar ja och 15 % svarar nej. Den nationella bakgrunden visar sig ha samband med attityder. Bland elever i åk 9 som är födda i Sverige med båda föräldrarna födda i Sverige är 54 % positiva till egen donation jämfört med 43 % av dem som inte är födda i Sverige (Sanner, 2000). Sanners undersökning ligger till grund för ett material som sedan april 2002 finns tillgängligt på Livet som gåvas hemsida (www.ettamneomlivet.nu) 040503.

3 LÄROPLANSTEORI

3:1 Definition av läroplan och dess nivåer

Ytterst bestäms skolans verksamhet av rådande samhällsstruktur som uttrycks via läroplaner (Svingby, 1982). En mycket konkret definition av läroplan ges av Ulf P Lundgren i Att organisera omvärlden (1979) ”En läroplan är ett dokument i vilket utbildningens mål, innehåll och fördelning av tid anges” (Lundgren, 1979, s 21).

I en läroplan kan vi urskilja olika nivåer: Den första nivån handlar om hur värderingar, kunskaper och färdigheter väljs ut och organiseras. Varför anses viss kunskap som viktigare än annan kunskap? Historiska perspektiv och arbetsmarknadens behov kan påverka

utformandet av läroplanerna. Den andra nivån avser det konkreta styrandet av en utbildning. Hur påverkar den pedagogiska forskningen det konkreta utformandet och vilka former skall det finnas för kontroll och utvärdering? Vilka styrinstrument måste formas och hur tas detta fram? Den tredje nivån avser den faktiska undervisningen. Hur styrs denna av läroplanen? Hur utvecklas former för inlärning utifrån en viss läroplan? (Lundgren, 1979)

3:2 Undervisningsanalys utifrån olika system

De två första nivåerna bildar tillsammans en formuleringsnivå där mål för undervisningen fastställs medan den tredje nivån blir verkställighetsnivå. Forskning kring den tredje nivån kan beskrivas på olika sätt. Ett sätt är att beskriva utifrån olika analyssystems inriktning:

• Affektiva system som analyserar det känslomässiga klimatet i klassrummet och hur lärare handlar mot elever.

• Kognitiva system som analyserar tankeprocesser och innehåll i kommunikationen i klassrummet.

• Sammansatta system som försöker att täcka både affektiva och kognitiva aspekter på kommunikationen (Lundgren, 1979).

Analyser utifrån den tredje nivån kopplade till den affektiva delen har belysts i forskning kring vad som händer i klassrummet och hur lärare tänker kring elevers agerande. Analyserna har bland annat sysslat med att försöka få fram goda elevbeteenden och elevprestationer. Undervisningsmetoder har dock visat sig att vare både bra och dåliga beroende på vad man ville uppnå och samma lärarhandlingar kan ge olika resultat beroende på person och situation. Lärarens första mål kan vara att hålla samman gruppen/klassen som en helhet. Risken finns att detta sker genom undertryckande av emotioner och med stor kontroll över skeendet i

klassrummet. Känslouttryck får inte bli för starka, vare sig hos lärare eller hos elever (Arfwedson, 1994).

3:3 Konsekvenser av skolans ämnesorganisation

Vetenskapens och skolans organisation i ämnen har diskuterats under lång tid. Indelningen i ämnen och en organisation utifrån dessa står emot en organisation som kan bygga på problem som man kan ställas inför (Arfwedson & Arfwedson, 2002). I dagens läroplaner finns målen formulerade dels i läroplanerna som en allmän del med övergripande mål, dels i gymnasiets programmål samt i en egen del för varje ämne eller ämnesområde som uttrycks i kursplanerna (http://www.skolverket.se/styr/vad.shtml) 040824. I ett ämne är delar av vetenskapens

innehåll organiserat, det har redan bearbetats. Däremot är det så att de ungas erfarenheter är organiserade på ett annat sätt än hos den sakkunnige. En geograf har inte samma organisation som ett barn när de tänker på sin omvärld (Dewey, 1916/1997). Ett ändamål för

organisationen har varit produktionen av ny kunskap som skiljer sig från reproduktionen av kunskap. Det som har varit funktionellt kan dock bli ett hinder för växande. I gränserna eller i samarbetet mellan de traditionella ämnena händer det ofta något nytt och spännande (Sjöberg, 2000). En kursplan som bara behandlar naturvetenskapliga förklaringar utan att sätta dem i sina sammanhang riskerar att bli tråkig och utan liv. Undervisningen riskerar att bli auktoritär (Munby & Roberts i Roberts & Östman, 1998). Eleverna måste känna att undervisningen har relevans för deras liv (Reiss, 2002).

4 NATURVETENSKAP SOM ALLMÄNBILDNING

4:1 Argument för naturvetenskap som allmänbildning

NO upplevs inte som ett roligt och intressant ämne av alla elever. En anledning kan vara att undervisningen i naturvetenskapliga ämnen i många fall grundar sig på övningar och frågor som har färdiga svar som skall memoreras och dessa skiljer sig från kunskap som behövs senare i livet. En annan anledning kan vara att naturvetenskapen av en del naturvetare ses som objektiv, utan värderingar och att samhälleliga och moraliska uppfattningar ligger utanför ämnesinnehållet i naturvetenskap. Detta tänder inte eleverna trots att de flesta människor är intresserade av livet, levande organismer och universum (Millar & Osborne, 1998; Sjöberg, 2000).

I dag betonar flera forskare att naturvetenskap måste ses som ett ämne som inte är färdigt och som man behöver för att kunna fungera som medborgare i ett samhälle. Alla måste ha

tillräckliga kunskaper för att följa med i den vetenskapliga debatten med intresse och kunna förstå innebörden i etiska och moraliska handlingar som naturvetenskapen möjliggör.

Naturvetenskap bör presenteras för elever som något värdeladdat. Genom att ta reda på olika gruppers intressen och ställas inför problematiska situationer kommer eleverna att bli tränade i att ta välgrundade beslut, något de behöver kunna som vuxna. (Van Rooy, 2000). Begrepp som naturvetenskap som allmänbildning och scientific literacy används (Aikenhead i

Solomon & Aikenhead, 1994; Millar & Osborne, 1998; Sjöberg, 2000). Millar sammanfattar i fem argument vilka finns beskrivna i litteraturen som skäl för att alla behöver en

naturvetenskaplig allmänbildning.

• Det ekonomiska argumentet: Det finns en koppling mellan en nations kunskaper i naturvetenskap och dess ekonomiska välmående.

• Nyttoargumentet: Kunskaper i naturvetenskap och teknik är användbar, medborgarna har lättare för att fatta beslut om t ex diet och hälsa.

• Det demokratiska argumentet: Kunskaper i naturvetenskap är nödvändiga för att kunna delta och fatta beslut i frågor som energianvändning och miljö.

• Det sociala argumentet: Det måste finnas en koppling mellan naturvetenskap och resten av samhället så det inte uppstår motsättningar.

Flera grenar inom naturvetenskapen och tekniken med koppling till deras didaktik har tagit initiativ till att se på naturvetenskapen som något annat än en egen vetenskap skild från alla andra, utan kopplingar eller värderingar. En av dessa är STS-rörelsen (Science, Technology and Society). STS-vetenskap syftar till att få förståelse för livet idag och i framtiden. Man betonar vetenskapens sociala och samhälleliga funktion. Detta gör man genom att starta med att kritiskt granska traditionella läroplaner och fokusera på nödvändigheten av det sociala ansvar som finns när det gäller kollektiva beslut kring naturvetenskap och teknik. STS-lärarna vill också göra NO-ämnena mer praktiska. En del av området kan vara att träna sig i att formulera argument i samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (Aikenhead i Solomon & Aikenhead, 1994; Driver, Newton & Osborne, 2000; Sjöberg, 2000).

4:2 Naturvetenskap som allmänbildning i skolans läroplaner

Vilket genomslag har ovanstående idéer fått i dagens läroplaner och kursplaner? I

kursplanerna från 2000 för naturvetenskap kan man se att kursplaneskrivarna har inspirerats av ovanstående argument. I avsnittet om naturorienterande ämnen står att "Naturvetenskapen utgör därvid en central del av den västerländska kulturen”. ”Utbildningen skall bidra till samhällets strävan att skapa hållbar utveckling och utveckla omsorg om natur och människor" (Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2000, s 46). Kunskapen skall ge eleven en möjlighet att utveckla argument vid ställningstaganden. Dessa ställningstaganden är värderande. Utbildningen skall också lyfta fram etiska och kulturella argument. Vidare beskrivs hur eleverna skall kunna använda sina kunskaper och erfarenheter till att stödja sina ställningstaganden samt utveckla ett kritiskt förhållningssätt till egna och andras resonemang. Eleverna skall ha respekt och lyhördhet för andras ställningstaganden. "De skall ha insikt i skillnaderna mellan naturvetenskapliga påståenden och värderande ståndpunkter" samt "kunna exemplifiera hur naturvetenskapen kan användas för att skapa bättre livsvillkor men också hur den kan missbrukas" (Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2000, s 50). I de enskilda ämnenas kursplaner är det biologi som har störst ansvar för att dessa mål blir

uppnådda. Nästan exakt samma formuleringar finns i texten om samhällsorienterande ämnen där det poängteras att "kunskaperna skall ge en grund att delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratiskt samhälle" (Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2000, s 65). Eleverna skall utveckla förmåga att se konsekvenser av olika ställningstaganden och handlingar och urskilja och bearbeta etiska valsituationer och diskutera och argumentera kring

dessa. Religionsämnet har fått uppdraget att undervisa kring dessa frågor. Här ingår det att utveckla en beredskap att handla ansvarsfullt och gå igenom en personlig utvecklingsprocess. Handlingsberedskapen skall skapas med utgångspunkt i människors lika värde och omsorg om de svaga. Ämnet samhällskunskap betonar angelägenheten att ta ställning i samhällsfrågor (Lpo -94).

Inom både samhällsorienterande och naturorienterande ämnen betonas det att studierna inom ett område skall kopplas samman med kunskaper inom skolans andra ämnen (Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2000).

Både i de övergripande delarna av läroplanen för grundskolan och i gymnasieskolans läroplan påtalas vikten av grundläggande värderingar. I kursplanernas inledning som beskriver skolans värdegrund och uppgifter fastställs att skolan har grundläggande värden som skall förmedlas. De beskrivs på följande sätt: "Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla" (Lpf -94, s 23; Lpo -94, s 5). Temat återkommer på flera ställen i de inledande kapitlen av läroplanerna. Skolan skall främja förståelse för andra och förmåga till inlevelse. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjlighet till detta. Etiska perspektiv skall tas upp i skolan. Formuleringarna finns inskrivna under kunskaper och normer och värden under uppnåendemål respektive strävansmål (Lpf -94; Lpo -94).

I gymnasieskolans kursplaner är skrivningarna ännu mer allmänt hållna. I kärnämneskursen Samhällskunskap A är ett av målen att eleven skall "känna till hur åsikter och attityder uppstår samt vara medveten om hur värderingar och ställningstaganden formas" (Kursplaner för gymnasieskolan, 2000, Samhällskunskap A). I religionskunskap A skall eleverna samtala om problemsituationer utifrån en given etisk och moralisk utgångspunkt och i naturkunskap A skall eleverna förstå skillnad mellan fakta och värderande kunskaper. Exemplet som ges är människans strålningsmiljö (Kursplaner för gymnasieskolan, 2000).

4:3 Naturvetenskap som allmänbildning i praktiken

Hur ser då denna undervisning ut och vilket har resultatet blivit? Tyvärr är denna fråga svår att svara på då de stora utvärderingar och undersökningar som genomförts om elevers

kunskaper och attityder till naturvetenskap varit fokuserade på att undersöka andra faktorer än naturvetenskapens betydelse för personliga ställningstaganden och värderingar. Istället har undersökningarna varit inriktade på att se om eleverna kan använda vissa begrepp, om de kan dra slutsatser ur observationer och om eleverna tycker att det är roligt och användbart att studera naturvetenskap. I den svenska delen av undersökningarna anger ca 50 % av flickorna i årskurs 6-8 att fysik är ett tråkigt ämne. Hos pojkarna i motsvarande årskurser svarar ca 40 % att biologi är tråkigt (Andersson, 2001; PISA, 2001; TIMMS, 1996).

Intervjustudier av hur elever uppfattar skolans naturvetenskap bekräftar bilden. I Britt Lindahls avhandling Lust att lära naturvetenskap och teknik har hon intervjuat elever om deras syn på naturvetenskap och teknik. Lindahl har följt eleverna i fyra år och efter denna tid är det fler elever som anger något av NO-ämnena som tråkigt jämfört med vad de gjorde fyra år tidigare när de gick i skolår 5. Biologi avviker något från mönstret (Lindahl, 2003).

Traditionalister har uttryckt reservationer mot att lärare i naturvetenskap skall försöka att ta med etiska aspekter i sin undervisning medan STS-lärare och läroplansutvecklare är för detta. Den rädsla som uttrycks av traditionalisterna som är för den ”rena” naturvetenskapen är att den affektiva delen av undervisningen skall ta över den kognitiva. Vissa undersökningar visar att elever kan ha svårt att involvera ämneskunskaperna i naturvetenskap när de diskuterar kontroversiella samhällsfrågor med naturvetenskaplig anknytning. Resultatet beror på om eleverna har en grund i naturvetenskapliga begrepp som är gemensam och etablerad (Solomon i Solomon & Aikenhead, 1994). Ett argument mot att diskutera etik i naturvetenskap är att lärarna inte har utbildning för detta. Mot detta framförs att naturvetenskaplig kunskap formas i en social kontext och att resultaten måste problematiseras från alla håll, både av

vetenskapsmän och av lekmän (Reiss, 2002). Dessutom är engagemang en viktig kvalitetsfaktor när elever skall resonera kring ett ämne (Driver et al, 1996).

Ratcliffe & Grace anser att samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (socio-scientific issues) har sin bas i naturvetenskapen. De förekommer ofta i media och skapar ett behov av att förstå sannolikhet och risker samt uppmuntrar till diskussioner om värderingar och etiska

resonemang och skall därför finnas med i undervisningen i naturvetenskap (Ratcliffe & Grace, 2003).

4:4 Undervisningsexempel på naturvetenskap som allmänbildning

I Sverige har en stor del av forskningen kring naturvetenskap i skolan under de senaste 25 åren varit koncentrerad till undersökningar av elevernas begreppsförståelse. Denna forskning har fokuserat på elevernas förståelse och användning av begrepp med utgångspunkt i

”vardagsspråk” kontra ”naturvetenskapligt språk”. Utgångspunkten för denna forskning har varit att en interaktion måste ske mellan dessa båda språk för att kunna tillämpas och därmed ge upphov till förståelse för världen runt omkring oss (Andersson, 2001).

Exempel på undervisning för att engagera och framkalla ställningstaganden med sin grund i naturvetenskap finns dock. Detta bör vara del av den naturvetenskapliga allmänbildningen och det är mycket viktigt att empati, sanningshalt och handlingskraft ingår. En tydlig sådan ansats finns i undervisningen i hållbar utveckling så som den beskrivs av Sandell, Öhman & Östman (2003) där de beskriver den miljödidaktiska kompetens som behövs för att kunna fatta beslut i frågor som har stor betydelse för vår framtid. Även Kindeberg (1997) har beskrivit betydelsen av att utveckla undervisningen för att kunna ändra attityder och förhållningssätt, med exempel från sex- och samlevnadsundervisning.

Marianne Ödegaard använder drama som ett led i den naturvetenskapliga allmänbildningen. Vid dramaövningarna får eleverna dramatisera begrepp, göra rollspel kring

natur-vetenskapliga processer och kring demokratiska beslutsprocesser (Ödegaard i Jorde & Bungum, 2003).

I VITEN-projektet fick eleverna studera vargproblematiken. En webbaserad kunskapsdatabas gav grund till diskussioner och argumentation kring vargens roll och påverkan i Norge. Eleverna hade också möjlighet att diskutera med experter och andra som befann sig utanför klassrummet. 2/3 av eleverna som var i åldern 14-15 år ändrade sina attityder om vargar under arbetet med läroprogrammet. I ett test innan undervisningen var det vanligt att eleverna

Kolstö har i "Consensus project" följt elevers sätt att hantera och ta ställning i frågan om gaskraftverks för- och nackdelar. Klassen delades in i grupper som blev "experter" inom olika områden av ämnet. Grupperna fick presentera vad de hade kommit fram till på en

"konferens". Efter undervisningen hade färre elever en klar åsikt jämfört med innan

undervisningen. De kunde se att det fanns goda åsikter på båda sidor vilket visar att eleverna hade lärt sig mer om argument och fått ökad respekt för intressekonflikter. Kolstö konstaterar dock att en utvärdering av elevers behandling av samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll behöver relatera mer till värderingar av personliga ställningstaganden på ett mer explicit sätt (Kolstö, 2000).

5 GENUSPERSPEKTIV I NO-UNDERVISNINGEN

I tidigare undersökningar om organdonationer och transplantationer har det ibland framkommit könsskillnader i attityder och kunskaper. I SIFO: s undersökning (2001) framkom det att kvinnor i högre utsträckning känner till donationskortet och även i större omfattning har pratat med anhöriga om sin inställning. I Sanners studie (2000) var flickorna positivare till att donera. Denna bakgrund och det faktum att flickor upplever en stor del av naturvetenskapen som väldigt rationell gör att jag har velat koppla samman genusperspektivet med en NO-undervisning som belyser även affektiva delar av vårt liv och som kan bli en del i en naturvetenskap för allmänbildning.

Flickor och pojkar ingår i något olika sociala sammanhang och de krav och förväntningar som ställs på dem kan skilja sig åt. Flickor befinner sig dels i den underordnade situation som elevrollen innebär, dels i en underordnad situation som kön. Skillnader i bemötande skapar olika förväntningar på vad som förväntas och krävs av dem och därmed olika utvecklings- och lärovillkor (Tallberg Broman, Rubenstein Reich & Hägerström, 2002; Öhrn, 1990).

De flesta studier fokuserar på flickor och deras förhållande till ämne, lärare eller kamrater. Flickorna ses som problemet. Ofta finns det en målsättning att problematisera undervisningen och en ambition att bryta de hinder som stoppat flickor och kvinnor att tillägna sig vissa utbildningar eller yrken som t ex civilingenjör. Motsvarande studier fokuserade på pojkar för att stimulera omsorgs- eller vårdutbildningar är betydligt ovanligare. Överhuvudtaget finns det förhållandevis få studier som belyser pojkar och skola, vanligare är att pojkars liv utanför institutionerna studeras (Tallberg Broman, Rubenstein Reich & Hägerström, 2002).

Flickor vill i större utsträckning än pojkar ha personliga kontakter och relationer med både lärare och kamrater. Känslor och personliga förhållanden är viktiga för flickorna medan pojkarna i högre grad söker sin bekräftelse i maktstrategier. Flickor är aktivare när

undervisningen handlar om sociala frågor och när människan är i fokus (Öhrn, 1990). De har också bättre resultat när dilemmakänslighet och empati mäts och visar större engagemang vid den typen av undersökningar. Flickor har dessutom större språklig förmåga att uttrycka sig känslomässigt (Skolverket, 1999).

Flera undersökningar visar att flickor i allmänhet är mindre positiva till naturvetenskap jämfört med pojkar. Biologi är undantaget. Pojkar har också i större omfattning stakat ut en framtid inom naturvetenskap eller teknik. I fysik presterar pojkar bättre än flickor. Vid dessa mätningar gäller det att svara med rätt svar, vilket tilltalar pojkar mer än flickor. Pojkar i tonåren är ofta blyga inför att diskutera sociala komplexa frågor som kräver empati medan flickor tilltalas av detta. Enligt Staberg (1992) beror detta på könsskillnader i emotionell och fysisk utveckling. När ungdomar får skriva ner vad de är intresserade av inom naturvetenskap syns generellt en könsskillnad. Pojkar beskriver i mer rationella termer, flickor beskriver mer i emotionella termer. Flickor beskriver också sig själva på detta sätt och är mer beredda på att lämna ut egna erfarenheter och vill att NO-undervisningen skall röra sådant som har betydelse för deras liv som t ex människokroppen. Det behöver inte finnas något rätt svar, något som pojkar ofta efterlyser. Om undervisningen går mer mot den vårdande sektorn skulle det medföra att flickor blir mer intresserade av naturvetenskap även om det naturligtvis inte alltid finns en tydlig gräns i vad som är vårdande respektive instrumentellt inom olika

ämnesområden. Flickor vill gärna diskutera och samarbeta med andra. Pojkar ifrågasätter experter mindre och är mindre kritiska än flickor (Sjöberg 2000; Solomon i Solomon & Aikenhead, 1994; Staberg, 1992; TIMMS, 1998; Öhrn, 1990).

Flera av orden som kopplas samman med det manliga är också förknippade med naturvetenskapen. Denna begreppsvärld kan också av pojkar ses som tråkig och utan

verklighetsförankring. Att sätta den naturvetenskapliga kunskapen i en social kontext och ge fler exempel på vetenskap utvecklad av kvinnor skulle kunna motverka detta.

(Sinnes i Jorde & Bungum, 2003; Staberg i Strömdahl, 2002).

Sjöberg (2000) visar i sina undersökningar hur begreppsvärlden är viktig för vilket intresse eleverna visar för ett område. Samma naturvetenskapliga område presenterades med olika namn och eleverna fick svara på om de var intresserade av ämnet. När temat presenterades som Ljus och optik ville 16,4 % av flickorna och 36,6 % av pojkarna veta mer. När temat istället presenterades som Regnbågen, vad den är och hur vi kan se den ville 55,0 % av flickorna och 33,9 % av pojkarna veta mer (Sjöberg, 2000).

Projekt har dock genomförts för att föra in mer teknisk träning för flickor och mer omsorgsträning för pojkar. Det har där varit svårare att påverka pojkarna. När flickor får

tillgång till den manliga världen höjs deras status men pojkar har svårigheter med den kvinnliga sfären eftersom manligt värderas högre än kvinnligt (Staberg, 1992).

6 ORGANDONATIONSFRÅGOR I SKOLAN

Hur har frågor kring organdonationer och transplantationer behandlats i skolan? Problemet med bristen på organdonatorer har uppmärksammats och i vissa länder har det tagits fram program för att öka kunskaperna i ämnet. I ett stort utbildningsprojekt i Argentina har information och utbildning skett både via barntidningar och i skolan. I projektet ingick att man redan i de tidiga årskurserna skulle ge eleverna en introduktion i ämnet genom att använda sig av fabler och andra sagor. Senare under deras skolgång skall organdonation och transplantation tas upp ur flera aspekter som etiska, biologiska, sociala och ekonomiska. Eleverna ges objektiv kunskap så att de kan analysera de myter som finns i ämnet. Projektet startade 1998 med Utbildnings- och Hälsoministeriet som ansvariga (Cantarovich et al, 2000). Forskningen inom området har huvudsakligen skett i form av att undervisning kring ämnet har genomförts och att jämförelser före och efter undervisning har gjorts. Ibland har

kontrollgrupper funnits. Vissa av studierna har gjorts inom DISS (The Discussion of Issues in School Science) som är ett forskningsprojekt som undersöker hur elever använder information från skolan, video och andra informella källor vid diskussioner i smågrupper. Resultatet visar att "ren" ämneskunskap i biologi inte nås med detta arbetssätt däremot ökar den informella kunskapen, t ex som hur man skaffar sig ett donationskort. De tränas att ta ställning i

kontroversiella ämnen. Dessutom uppmärksammade eleverna den affektiva delen av kunskap. De diskuterade hur läkare använder sin kunskap och handel med njurar (Solomon & Swift, 1990; Weaver et al, 1999). Vid utvärderingar av vad eleverna har lärt sig i projekt av den typ som beskrivits ovan bör fokus vara på vilken kvalitet deras analyser av hur kunskap används har och inte på vilket beslut de fattar (Ratcliffe & Grace, 2003).

Flera av ovan nämnda faktorer finns det stor möjlighet att påverka i skolan. Speciellt

utformade utbildningsprogram måste tas med i läroplaner i de olika skolformerna. Barn och unga är duktiga budbärare och kommer därmed att sprida viktig information i sina hem och i samhället (Bilgin, 1999; Orlic et al, 2001). Studier visar att om frågor kring organdonation och transplantation behandlas i skolan så kommer färre att känna sig osäkra kring

donationsfrågor. Ofta ställer sig fler positiva till att ta emot än till att donera organ (Dawson, 1996; Rubens, 1998; Weaver et al, 1999). Vid Dawsons undersökning svarade fler elever nej på frågan om alla individer skall donera sina organ efter sin död, jämfört med före

I Sverige har ett material tagits fram för att stödja undervisningen kring organdonation. Den nationella samverkansgruppen Livet som gåva har till syfte att ge information och kunskap till allmänheten om transplantation och organdonation. Materialet består av en videofilm,

lärarhandledning, faktablad samt arbetsblad med instuderingsfrågor och är riktat till

gymnasiet. Under 2004 utfördes en uppföljning av materialets användning. Bland dem som använt materialet var 75 % positiva till att donera sina organ. Bland dem som inte använt materialet var det 64 % som var positiva. Det är också klart fler som har pratat med någon anhörig eller kompis bland dem som använt materialet. I samma grupp finns det fyra gånger så många ungdomar som har gjort ett aktivt ställningstagande

7 ATTITYDTEORIER

7:1 Definition av attityd

Vi har alla attityder till mycket av det som sker runt omkring oss. Det kan t.ex. gälla politik, musik, sex och livet efter döden. Våra attityder påverkar vårt liv mer eller mindre. Ibland kan våra attityder vara något som påverkar oss så mycket att vi är beredda att engagera oss, ja kanske till och med offra livet för, ibland har de nästan ingen betydelse för oss. En attityd är inte detsamma som ett beteende. Dessa två kan skilja sig mycket åt. Trots att vi är emot luftföroreningar kör vi bil till arbetet. (Bohner & Wänke, 2002).

I litteraturen hittar man många olika definitioner på attityd. En definition som ofta återges är Thurstones från 1928 " The concept 'attitude' will be used here to denote the sum total of a man's inclinations and feelings, prejudice or bias, preconceived notions, ideas, fears, threats, and convictions about any specific topic" (Summers, 1977). Gemensamt för attityder är att de är en sammanfattande uppskattning/utvärdering av ett tankeobjekt. Ett attitydobjekt kan vara både konkret och abstrakt (Bohner & Wänke, 2002; Zimbardo & Leippe, 1991). Det som skiljer sig åt i en del definitioner av begreppet attityd är huruvida värderingarna behöver vara stabila över en viss tid för att räknas som en attityd. En attityd kan delas in i tre delar;

kognitiv, affektiv och konativ. Den kognitiva delen innehåller förnuftet och logiken. Vad vi vet eller tror oss veta om en läkares möjlighet att kunna operera. I den affektiva delen finns våra känslor. Känner vi avsky eller förundran inför fenomenet att kunna flytta organ mellan kroppar? I den konativa delen finns våra förväntningar och intentioner. Den knyter ihop de affektiva och kognitiva delarna (Ajzen, 1988).

Bohner & Wänke menar att vi måste analysera attityd på olika nivåer; individuell, interpersonell och samhällsnivå. På den interpersonella och samhällsnivån kommer vi att påverkas av och försöka påverka andras attityder. I värsta fall leder detta till våld (Bohner & Wänke, 2002).

7:1:2 Min definition av attityd

Det svåra i att definiera begreppet attityd ligger i hur stor hänsyn man tar till tidsaspekten och till själva beteendet. Jag väljer att använda Ajzens (1988) definition i mitt fortsatta

resonemang. Ajzens definition är enligt min mening en kort och koncis sammanfattning av de olika definitioner som finns.

”En attityd är benägenheten att reagera positivt eller negativt på ett objekt, en person, en institution eller en händelse” (Ajzen, 1988, s 4).

7:2 Mätning av attityder

Mätning av attityder är alltså inte det samma som att mäta ett beteende, istället försöker man att förutse ett beteende (Lemon, 1973). Vid mätning av attityder används ofta olika skalor eller motsatspar som Likert- och Thurstoneskalor eller Osgoods semantiska differential. I Osgoods semantiska differential sätts adjektivmotsatser i ändarna på en linje där de svarande får markera vilket de tycker stämmer in på ett begrepp. Exempel på motsatspar kan vara lat-flitig, vänlig-ovänlig, bra-dålig. När Likertskala används tar man ställning till påståenden som presenteras. Detta görs på en skala från total oenighet till total enighet som gör att skalan ofta är fem- eller sjugradig. Vid användning av Thurstoneskalan inleder man med att gradera ett antal påståenden som mer eller mindre instämmer i en frågeställning. Varje påstående får en poäng vid denna gradering. Försökspersonerna får sedan markera de påståenden som de instämmer i och får därmed en medelpoäng (Bohner & Wänke, 2002). På senare tid har Likertskalors användning diskuterats och ibland används istället endast ja och nej-alternativ (Radecki & Jaccard, 1997).

7:3 Samband mellan attityd och beteende

Kopplingen mellan en attityd, en intention och ett beteende/en handling kan beskrivas i olika modeller. Zimbardo & Leippe utgår ifrån det de kallar ett attitydsystem. I denna modell finns fem kategorier som illustrerar vår reaktion på sociala objekt

• Beteendet - hur vi agerar.

• Beteendeavsikter - hur vi planerar att agera.

• Våra föreställningar - ibland grundade på kunskap ibland på förväntningar. • Känslomässiga faktorer - sådant vi lätt påverkas av.

En av de mest accepterade modellerna för att visa samband mellan attityd, intention och beteende/handling är Ajzens och Fishbeins theory of reasoned action- och Ajzens theory of planned behavior-modell (Ajzen, 1988).

Figur 1 Theory of reasoned action.

Våra intentioner påverkas av attityden till ett beteende men även av en subjektiv norm. Den subjektiva normen innebär att vi tar hänsyn till samhällets norm och hur personer skulle reagera om vi har ett visst beteende. I theory of planned behavior tillfogades den upplevda kontrollen över vårt beteende. Tror vi att vi kan genomföra någonting som t ex att springa ett maratonlopp? (Ajzen, 1988)

Figur 2 Theory of planned behavior.

Subjective norm Perceived behavioral control Intention Behavior Attitude toward the behavior Subjective norm Intention Behavior Attitude toward the behavior

Hur stark är kopplingen mellan en attityd och ett beteende? Intuitionen säger att kopplingen är stark. En person som tycker om bilar från utlandet skulle väl vara mer intresserad av att köpa en sådan bil än andra. Det har dock varit svårt att stödja kopplingen med hjälp av forskning (Gabel, 1994). Det förekommer en rad situationer då vår attityd och vårt beteende inte

korrelerar. Vi äter lax på bjudningen trots att vi inte tycker om lax för vi vill vara artiga. Vi är emot besprutad mat men när det inte finns obesprutad att tillgå köper vi den besprutade för vi hinner inte till en annan affär (Angelöw & Jonsson, 2000). I den kognitiva dissonansteorin ser man attitydförändringar som en viktig stressreducerande faktor. En person som läser en undersökning om hur farligt det är att röka uttrycker då en önskan om att sluta. På grund av sina vanor kan han trots detta inte sluta. Personen försöker då att hitta argument som kan försvara rökningen. Han tycker det är gott att röka, flera intelligenta personer i hans

omgivning röker. På detta sätt ändras hans attityder till rökning och attityden och beteendet närmar sig varann för att minska konflikten (Angelöw & Jonsson, 2000; Bohner & Wänke, 2002).

Ajzen och Fishbein beskriver fyra beståndsdelar att ta hänsyn till som gäller både attityd och beteende: handlingen, målet, kontexten och tiden.

Vad är det för handling som studeras, röstning eller donation? Vad är målet för handlingen? Ett politiskt parti eller välgörenhet?

Sker beteendet privat eller offentligt? Är samhället där attityden uttalas demokratiskt? Skall handlingen ske idag eller nästa år? (Bohner & Wänke, 2002)

Sambandet mellan attityd och beteende är starkare när: • Attityden är klar och stark.

• Attityden är relevant för det beteende som är aktuellt i situationen.

• Attityden och beteendet har starka kopplingar till samma komponent i attitydsystemet. • Attityden är viktig för individen (Zimbardo & Leippe, 1991).

7:4 Attitydpåverkan och argumentation

Attityder går att påverka. Traditionellt har detta skett med hjälp av övertalning. Mottagaren av ett budskap har varit passiv när argumentet har presenterats. Det har visat sig att en förändring

mellan påverkan och handling, om budskapet repeteras samt om personen som upplyser är trovärdig och inte har till syfte att gagna sig själv ekonomiskt (Bohner & Wänke, 2002; Zimbardo & Leippe, 1991).

Övertygelse om att handla rätt är en del av faktorerna i attityden mot beteendet. Denna övertygelse har sin grund bland annat i kunskaper. Vi har skaffat oss övertygelsen genom att prata med vänner, läsa böcker och tidningar, se på tv osv. Ändrad kunskap kan därmed leda till en ändrad övertygelse som i sin tur kan påverka våra intentioner och vårt beteende (Ajzen, 1988). Våra attityder stärks och blir mer användbara när vi har höjt vår kunskap (Bohner & Wänke, 2002). Kopplingen mellan en intention och ett beteende är stark för de flesta

situationer och personer eftersom människan har förmågan att agera utifrån en fri vilja (Ajzen, 1988).

8 SYMBOLISK INTERAKTIONISM

Beslut i donationsfrågor berör inte bara en själv, utan även andra människor kommer att påverkas av det beslut som tas. Det gäller närstående till både donatorn och recipienten. De påverkas alla av de beslut vi tar i frågan. Ibland kan de försöka att påverka mer eller mindre aktivt, ibland vet de inte om beslutet och ibland tvingas de att fatta beslutet. Om det är en levandedonation blir detta ännu påtagligare. I kampanjer propageras för att vi skall göra ett aktivt ställningstagande, för eller emot, men jag anser att många kan känna ett tryck på sig att svara ja, det finns en förväntan från samhället att man skall ställa upp.

Jag anser att den symboliska interaktionismen försöker att förklara och förtydliga hur de beslut vi tar hela tiden vandrar mellan våra tidigare erfarenheter och närstående samt övriga samhällets åsikter och förväntningar. Teorins plats i attitydstudier tycker jag är tydlig och ger förklaringar på hur beslutsfattande sker på individuell nivå men i en social kontext. Den symboliska interaktionismen är dessutom intressant även med avseende på metodval. De frågor och övriga symboler som jag som intervjuare använder kommer att ge förståelse för den intervjuade men kommer också att påverka intervjusvaren.

Den symboliska interaktionismen ställer frågan: Vilka symboler och vilken förståelse har givit upphov till att ge mening åt personers påverkan på varandra? Perspektivet betonar betydelsen av mening och förståelse som viktiga mänskliga processer och att personer agerar utifrån den betydelse som ting har för dem (Hartman, 1998; Patton, 1990). Teorin har formulerats av Herbert Blumer som var starkt inspirerad av George H Mead vilken menar att kommunikation är avgörande för den sociala ordningen. Erfarenheten ses från individens utgångspunkt men individen tillhör en social ordning, en social struktur. En individs handlingar förstås endast om vi studerar hur den grupp han tillhör agerar. Varje individs agerande förklaras utifrån gruppens agerande och inte tvärtom (Blumer, 2004; Mead, 1934/76).

Människor skapar mening genom att interagera och detta blir deras verklighet. Bara genom nära kontakt med människor kan den symbolisk interaktionistiske forskaren förstå världen och de människor i den som studeras. Forskaren kan göra en analys av den sociala verkligheten (Patton, 1990; Trost & Levin, 1996). Blumer anser att den symboliska interaktionismen

Med hjälp av den symboliska interaktionismens synsätt undersöks vad som är viktigast för människor, vad som ligger bakom förändringsmotstånd och vilka symboler som kan förklara människors påverkan på varandra (Patton, 1990).

Perspektivet utgår ifrån att vi interagerar genom att samtala men också genom kroppsrörelser och minspel. Vi handskas med symboler som vårt språk. Ord är en typ av symbol men för att den skall bli en symbol måste den ha samma mening för oss som för andra. Vill vi veta något om människors aktiviteter skall vi studera deras aktiviteter. Mänskligt beteende innebär att vi reagerar på och handlar efter hur vi tolkar avsikten i andras handlingar, inte att vi svarar direkt på andras handlande. Vi kan även interagera med oss själva genom tänkande, medvetet eller omedvetet (Blumer 2004; Mead 1934/1976).

Den symboliska interaktionismen ser på jaget inspirerad av Mead (Blumer, 2004). Det organiserade samhället eller en social grupp ger upphov till den ”generaliserade andre” som formar jaget. ”Den generaliserade andres attityd är hela samhällets attityd” (Mead, 1934/1976, s 120). Den generaliserade andre influerar individers beteenden dvs. samhället utövar kontroll och ingår som en bestämmande faktor i individens tänkande (Mead, 1934/1976). Mead delar in jaget i två delar; ”Me” och ”I”. I vårt ”Me” finns det som individen samlat på sig under sin livstid, medvetet och omedvetet. Tidigare erfarenheter, resultat och kommande situationer vägs in som grund för ett handlande. Detta synliggörs av den generaliserande andre. ”I” handlar och är aktivt men påverkas och bromsas ofta av vårt ”Me”. När ”I” handlat är aktiviteten borta men lagras i vårt ”Me”. Individen ser sig själv från utsidan som ett objekt utifrån de andra individernas ståndpunkt. Förmågan att se sig själv som ett objekt finns inte hos små barn utan kommer efterhand. Jaget kan därmed ses som en process som alltid pågår (Blumer 2004; Mead, 1934/1976).

Symbolisk interaktionism förutsätter föränderlighet. Vi är inte någonting utan beter oss på ett visst sätt. Någon är inte undergiven utan beter sig undergivet i en viss situation (Trost & Levin, 1996).

9 METOD

9:1 Datainsamling

I min C-uppsats utformade och testade jag ett instrument för att kunna mäta kunskaper och attityder till organdonation. Det utformades också för att kunna mäta delar av skolans undervisning i ämnet. Jag har använt instrumentet i den första delen av min undersökning. (Bilaga 1) I samband med enkäten delades också ett missiv ut. (Bilaga 2) Delar av enkäten är hämtad från tidigare undersökningar som har gjorts (Sanner, 2000; SIFO, 2001). Jag kan därmed göra jämförelser med tidigare studier samtidigt som jag kan komplettera med frågor som rör skolans roll, vilket inte har berörts i någon av de svenska undersökningar jag har funnit. Dessa frågor har sedan kompletterats med egna frågor där både öppna och bundna frågor förekommit.

Jag har medvetet strävat efter att inte ha med Likertskalor och liknande även om detta är vanligt vid attitydmätningar. Min strävan har varit att i så stor utsträckning som möjligt få ett ja eller nej i attitydfrågorna eftersom ett ställningstagande i slutändan innebär ja eller nej till donation. Ibland har eleverna haft möjlighet att svara vet ej.

I kunskapsfrågorna kring dödsbegreppet har jag valt att ha fler alternativ än SIFO som endast har fyra alternativ. Jag anser att det då är för stor möjlighet att chansa in korrekt svar om man inte är ärlig och svarar vet ej, om så är fallet.

I frågan om känslor inför att ge sina organ har jag valt att göra en öppen fråga medan Sanner har räknat upp sex orsaker samt ett öppet alternativ om olustkänslor. Däremot finns det endast en ruta för nej, jag känner ingen olust. Eftersom jag har fokuserat på de positivt inställda har jag valt att inte ha några alternativ här utan i stället en öppen fråga där eleverna har kunnat motivera sina skäl för och emot att donera sina organ. Jag har av naturliga skäl dykt djupare ner i skolans roll jämfört med de båda andra undersökningarna.

Det jag uteslutit jämfört med Sanners undersökning är tiden efter en transplantation, där Sanner har frågat om hur länge eleverna tror att man kan leva med ett transplantat och hur

9:1:2 Intervjuerna

Jag har dessutom intervjuat 17 elever vid en gymnasieskola i Skåne. Skolan har den ena av de två grundskolorna i min enkätundersökning som underlag men högst två av eleverna kan ha varit med på båda. Eleverna kommer från olika program och olika årskurser. De har i

samband med intervjun fått ange ett påhittat smeknamn som är det jag har använt i uppsatsen.

Vid mina intervjuer har jag använt en intervjuguide (Bilaga 3) där jag utgått från några

huvudområden med delfrågor som har kompletterats med uppföljningsfrågor under intervjuns gång. Intervjuerna kan betraktas som semi-strukturerade. Varje intervju tog 10-20 minuter och spelades in på band för att därefter transkriberas. Avsikten med intervjuerna har varit att framförallt undersöka elevernas uppfattning om skolans roll och dess undervisning i

ämnesområdet samt att ta reda på hur ett aktivt ställningstagande kan ske. Jag har också velat ta reda på deras åsikter om undervisning i ämnesområden som inte har något klart svar utan där olika alternativ skall vägas mot varandra.

9:2 Urval

9:2:1 Enkätundersökningen

Jag har genomfört enkätundersökningen på två skolor i Skåne. Den ena ligger i en storstad och den andra på landsbygden. Samtliga elever i årskurs 9 som var närvarande

undersökningsdagen har svarat. Inga elever vägrade att fylla i enkäten. Sammanlagt har 207 elever besvarat enkäten varav 81 av eleverna kom från storstadsskolan och 126 från

landsbygdskolan. 113 var flickor, 87 pojkar och 7 elever hade inte fyllt i enkätens fråga om könstillhörighet Undersökningen gjordes under 2002 i slutet av vårterminen när eleverna hade endast några få dagar kvar av sin grundskoletid. Alla klasserna följde normal timplan.

9:2:2 Intervjuerna

Intervjuerna är genomförda på en gymnasieskola i Skåne. Jag har strävat efter att få så stor spännvidd avseende ämnesintresse som möjligt och har därför intervjuat tre elever från omvårdnadsprogrammet, tre från naturvetenskapliga programmet, tre från

samhälls-vetenskapliga programmet, två från industriprogrammet, två från byggprogrammet, två från barn och fritidsprogrammet, en från handels- och administrationsprogrammet samt en från hotell- och restaurangprogrammet. Tio av eleverna går i årskurs 1 och övriga i årskurs 2. Sju av ungdomarna är flickor. Jag valde medvetet att ta med fler pojkar eftersom jag vid

enkäterna upptäckt ointresse för ämnet hos en del pojkar och ville ta reda på mer om detta genom mina intervjuer. Vid de första intervjuerna valde jag slumpmässigt ut två-tre ur varje klass fast båda könen skulle vara representerade. Jag märkte ganska snabbt att jag bara fick med dem som var positiva och ändrade därför urvalsmetod efter de fem första intervjuerna. För att öka variansen inledde jag med en kort introduktion och frågade sedan vilka som spontant var positiva, tveksamma respektive negativa till att donera sina organ. Därefter valde jag någon som var tveksam eller negativ och någon som var positiv och bad dem att ställa upp för en intervju. Vid de sista intervjuerna valde jag ännu aktivare att försöka få fler som var tveksamma eller negativa att ställa upp eftersom detta hade visat sig svårt vid tidigare försök. När jag vid intervju 16 och 17 inte fick fram några åsikter som inte tidigare hade framförts valde jag att inte göra fler intervjuer.

9:3 Analys av data

Jag har bearbetat enkätsvaren med hjälp av SPSS. Det är ett statistikprogram där jag har kunnat lägga in alla svar för att sedan utföra statistiska beräkningar. Samtliga svar utom fråga 19 har bearbetats genom att frekvenser har beräknats. I de öppna frågorna har jag

kategoriserat svaren i frågorna 9 och 13 genom att föra samman orsaksangivelser som

påminner om varandra i samma svar. I frågorna 11 och 12 har jag kategoriserat avseende antal rätt angivna organ.

Indelningen i tre avdelningar: attityder, kunskap och skolans roll har legat till grund för de korstabuleringar som gjorts. Jag har korstabulerat dessa mot varandra men också mot bakgrundsvariablerna kön, födelseland och skola. Jag har beräknat signifikans och Cramers V. Vid beräkning av signifikans bestämde jag mig för att titta på signifikanser där p< 0,05 vilket innebär att det är mindre än fem procents risk att jag felaktigt förkastat en hypotes som stämde. Cramers index (Cramers V) är ett sambandsmått som används när man använder nominalskalor och beskriver korrelationen mellan två variabler och varierar alltid mellan 0,00 och 1,00 (Aronsson, 1999; Löfgren & Näverskog, 1994). Cramers V är svårtolkat men ett värde på över 0,2 tyder på ett visst samband och över 0,4 på ett stort samband.

9:3:2 Intervjuerna

Varje intervju har spelats in på kassettband och därefter transkriberats. Vid min analys av intervjuerna har jag växlat mellan meningskoncentrering och meningskategorisering. Under meningskoncentreringen formuleras de meningar som intervjupersonerna uttrycker mer koncist. Den större texten reduceras och omformuleras till precisare formuleringar. Vid meningskategoriseringen kodas intervjun i kategorier (Kvale, 1997). Efter transkriberingarna har jag läst igenom varje intervju för att få en känsla för helheten. Därefter har jag fastställt de centrala teman som finns i de olika meningsenheterna. Det kändes naturligt att börja med att fastställa samma teman som finns i enkäten - attityder, kunskaper och skolans roll. Inom varje tema har jag sedan kategoriserat utifrån positiva och negativa uttalanden. Därefter har jag vidgat begreppet skolans roll och analyserat vad de anser om och har upplevt av undervisning kring ämnesområden som är kontroversiella.

Speciellt fokus har jag lagt på aktivt ställningstagande eftersom det fanns med i mina frågeställningar men inte berörts i min enkätstudie. Vid analyserna har jag haft en utgångspunkt i den symboliska interaktionismen och i attitydteorierna.

9:4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Validitet är det samma som giltighet och med hög validitet menas ofta att man skall kunna svara jakande på frågan om man mäter det man har tänkt mäta (Kvale, 1997). Vid min enkätstudie har jag dels använt frågor som andra forskare ställt, dels låtit samma fråga återkomma på mer än ett ställe fast något omformulerat. Eftersom flera av frågeställningar återkommer i mina intervjuer anser jag att även intervjuresultaten kan anses valida även om begreppet validitet är omdiskuterat och ifrågasatt vid intervjustudier (Kvale, 1997).

Genom att genomföra enkätstudien under en kort period, med samma frågor till samtliga elever och med samma instruktioner till alla lärare och elever ökar reliabiliteten. Jag har själv genomfört samtliga intervjuer utifrån samma intervjuguide även om elevernas svar gett upphov till olika följdfrågor vilket minskar en reliabilitet som syftar till att göra alla

mätningar så lika som möjligt. De fördjupade svar jag fick vid mina olika följdfrågor anser jag uppväger eventuella nackdelar.

Vad avser generaliserbarhet går en skiljelinje mellan mina två delar av undersökningen. Trots att jag inte gjort ett slumpmässigt urval anser jag att resultaten ifrån mina enkäter går att generalisera och dessa har därför bearbetats statistiskt för att hitta relevanta samband. Ofta ses generaliseringar som görs utifrån resultat på intervjuer som omöjliga men Kvale (1997) beskriver olika sätt att se på generaliserbarhet. Kvale beskriver den statistiska

generaliserbarheten men också den naturalistiska och läsarens generalisering. Den

naturalistiska vilar på personlig erfarenhet om hur saker förhåller sig. Jag har här drygt 10 års erfarenhet från att arbeta i skolan och fem som lärarutbildare. Jag har strävat efter att granska mina intervjutexter utifrån detta perspektiv. När det gäller läsarens generalisering är det varje läsares ansvar att göra denna utifrån sina kunskaper och erfarenheter.

10 RESULTAT

Vid redovisningen av resultaten har jag delat in min enkät i tre delar.(Bilaga 4) Del ett omfattar fråga 1-9 och behandlar attityder till organdonation och transplantation. Del två (fråga 10-15) rör elevernas kunskaper i ämnesområdet och del tre (16-19) tar upp skolans roll. 113 av elever är flickor och 87 pojkar. Sju elever har inte fyllt i svar på frågan om kön. I resultatredovisningen finns också mina 17 intervjuer med.

Jag kommer i min resultatredovisning främst att göra jämförelser med två svenska undersökningar, vilket känns mest relevant eftersom siffror från olika länder skiljer sig åt (Bilgin, 1999). Den första är gjord av Margareta Sanner 2000 och genomfördes på 650 elever i årskurs 9 och 797 elever i gymnasiets andra årskurs (Sanner, 2000). Den andra är en SIFO-undersökning som genomfördes som telefonintervjuer 2001. SIFO frågade 1000 personer i åldern 15 år och äldre (SIFO, 2001).

10:1 Elevernas attityder till ämnesområdet

Färre elever kan tänka sig att ta emot organ från en avliden jämfört med att donera organ efter sin död. (Tabell 1 och 3) Detta är ett ganska ovanligt resultat för den här typen av

undersökningar. Andelen som är beredd att emot organ brukar vara större än den som är beredda att donera. I min undersökning var andelen elever som kunde tänka sig att ta emot ett organ 56 % (Tabell 1) vilket är lägre än i jämförbara studier (Sanner, 2000; SIFO 2001). Det är framför allt pojkarna som är tveksamma till att ta emot organ. Det finns ingen skillnad i inställning till att donera eller ta emot som kan relateras till födelseland.

När det gäller viljan att donera efter sin död svarar 60 % ja i min undersökning.(Tabell 3) De jämförande studierna visar upp helt olika resultat. I Sanners undersökning är det 50 % av både årskurs 9- och gymnasieeleverna som är positivt inställda till att donera medan det i Sifo-undersökningen är 87 % i åldern 15-29 år. I min undersökning är det 20 % som är osäkra medan det i Sanners studie är ca 1/3 men bara 4 % i SIFO-undersökningen. Åldersgrupperna är inte identiska. Det är lika hög andel som svarar ja på frågan om att donera efter sin död som svarar ja till att donera till en släkting medan de är i livet. (Tabell 3 och 4)

Andelen osäkra är stor när det gäller att ta emot organ. (Tabell 3 och 4) En fjärdedel av de tillfrågade vet inte om de kan tänka sig att ta emot organ från en avliden person. Många av de tillfrågade är osäkra men kännedom om vem som är givaren ökar villigheten att ta emot organ.

Vid mina intervjuer var nästan samtliga positiva till att donera sina organ. Även de som vid en handuppräckning innan intervjuerna angav att de var tveksamma eller negativa var vid

intervjuerna ganska positiva och beskrev istället en viss osäkerhet eller ville göra vissa förbehåll för en donation som ålder eller livsstil hos donatorn. De flesta ställer inte några ultimatum när det gäller vem som skall få organen men undantag från detta finns, några elever beskriver att valet av mottagare är av stort intresse.

Det är endast två elever som är tydligt negativt inställda, Sara och K-J. Sara har en

blodsjukdom som förhindrar att hon ställer upp som donator. K-J vill ha sina organ kvar efter sin död och inte ge dessa till någon främmande. Det är just anknytningen till mottagaren som är viktig för K-J, han grundar inte sitt beslut på olust inför att någon skär i honom. Han tror på ett liv efter döden men är inte religiöst aktiv. Däremot kan han tänka sig att ställa upp som levandedonator om någon anhörig behöver hjälp och är positiv till att ta emot organ.

Ali hade mycket hellre gjort en levandedonation till någon i familjen eller till en liten flicka än till en äldre man. Han räknar med att donationen kommer att förkorta hans eget liv med tio-femton år. Liknande tankar uttrycker Sara som är tveksam till att donera men som skulle kunna tänka sig om hon var helt frisk och mottagaren var ett syskon eller ett barn. Finn tycker att man bör göra prioriteringar efter livsstil.

Finn:

Det finns ju så många som behöver. Så rökare som jag anser, de får skylla sig själva. De har själva ställt till det. Alkoholister, förstör för sig och får skylla sig själva.

En klar minoritet av eleverna vet vad deras föräldrar anser om att donera sina organ. (Tabell 5) Ungefär lika få har pratat med någon om sin egen inställning till att donera organ, dvs. ca 1/5 av eleverna. Trots att ca 60 % var positiva till att donera har de alltså inte berättat detta för någon. Dock har drygt hälften av dem som pratat med någon om ämnet då valt att prata med