En tom arena : gymnasiesärskole- och habiliteringspersonalens perspektiv på sex- och samlevnadsundervisning

LICENTIA TA VHANDLIN G, F AKUL TETEN FÖR HÄL S A OC H S AMHÄLLE 20 1 4 JA C K LUKKERZ MALMÖ HÖGSK OL A MALMÖ HÖGSKOLA

JACK LUKKERZ

"EN TOM ARENA"

Gymnasiesärskole- och habiliteringspersonals

perspektiv på sex- och samlevnadsundervisning

isbn 978-91-7104-593-5 (print) isbn 978-91-7104-594-2 (pdf) L I C E N T I A T U P P S A T S L I C "EN T OM AREN A"

Malmö University, Health and Society Licentiate Thesis

© Jack Lukkerz, 2014

ISBN 978-91-7104-593-5 (tryck) ISBN 978-91-7104-594-2 (pdf)

JACK LUKKERZ

”EN TOM ARENA”

Gymnasiesärskole- och habiliteringspersonals perspektiv

på sex- och samlevnadsundervisning

Malmö högskola, 2014

Fakulteten för hälsa och samhälle

Publikationen finns även elektroniskt på: http://dspace.mah.se/handle/2043/17496

SAMMANFATTNING

Den här är en licentiatavhandling vars syfte är att undersöka

gymnasie särskole- och vuxenhabiliteringspersonalens attityder

till och erfarenheter av sex- och samlevnadsundervisning till unga och unga vuxna med intellektuella funktionsnedsättningar. Fokus i studien ligger på personalens 1) syn på ämnet sex och samlevnad, 2) deras syn på sexualitet, könsnormer och heteronormen, och 3) deras syn på egna förutsättningar att arbeta med sex- och samlevnads-undervisning.

Empirin insamlades med hjälp av kvalitativa fokusgruppsintervjuer, som är en metod att fånga sådant som attityder till och erfaren-heter av ett visst fenomen hos en grupp individer. Materialet analy-serades med stöd av teorin om sociala representationer. Studier av en vardagskunskap utgör ett centralt perspektiv i teorin om sociala representationer. Genom studier av personalens attityder och erfaren-heter gentemot sex- och samlevnadsundervisningen fokuseras den vardagskunskap som utgör grunden till personalens förståelse av ämnet sex och samlevnad. Teorin utgör även ett stöd i förståelsen av hur vardagskunskapen kan påverkas och därigenom bidra till att skapa nya attityder och erfarenheter gentemot ämnet sex och sam-levnad, vilket i förlängningen kan vara till gagn för unga och unga vuxna med intellektuella funktionsnedsättningar.

Studiens resultat visar på skilda attityder till och erfarenheter av ämnet sex och samlevnad. Så kan personalens minnen av egen sex- och samlevnadsundervisning existera som en fond i förståelsen av dagens undervisning i ämnet, men det är inte alldeles klart på vilket

sätt denna syn kan påverka den intervjuade personalens attityder. Det biologiska perspektivet dominerar som utgångpunkt i förståelsen av ämnet, men även känslo- och tankeaspekter anses vara värdefulla att lyfta in. De intervjuade anser att ämnet syftar till att förmedla kun-skaper om sexualitet och relationer, då de unga och unga vuxna anses sakna dessa kunskaper. Synen på sexualitet och relationer styrs av en tvåsamhetsnorm, som bl.a. osynliggör onani som en sexuell praktik. De unga görs annorlunda i relation till sin omgivning, deras sexualitet framställs som den problematiska även om omgivningen samtidigt beskrivs som en riskfylld miljö. Detta ställer krav på personalen att skapa trygghet för de unga, dock utan att det blir tydligt vad denna trygghet innebär. Det är de unga som åläggs ett ansvar att undvika upplevda eller faktiska risker, samtidigt som personalen uttrycker en medvetenhet om och oro för deras bristande förmåga att ta detta ansvar. Andra personer med intellektuella funktionsnedsättningar ses här som säkrare partner men det råder en osäkerhet huruvida en ömsesidighet alls kan uppnås i relationer med minst en person som lever med en intellektuell funktionsnedsättning. Överlag dominerar ett riskperspektiv i förståelsen av sexualitet i allmänhet och ämnet sex och samlevnad i synnerhet.

Pojkar/unga män och flickor/unga kvinnor ses i grunden som olika varandra. Flickor tillskrivs främst en potentiell offerposition, medan pojkar beskrivs som självständiga individer, men med ett behov av respektfullt förhållningssätt gentemot flickor. Det är ett synsätt som riskerar att osynliggöra andra aspekter av att vara en ung person inom gymnasiesärskola och vuxenhabilitering. Vidare ses traditionellt manliga egenskaper som mer värdefulla i förändringsarbetet än tradi-tionellt kvinnliga. Bland de intervjuade skildrar flera erfarenheter av att möta unga HBTQ-personer. Den dominerande uppfattningen är att dessa personer lever i utsatthet och ensamhet. Unga HBTQ-personer är inte helt osynliga inom verksamheterna men de har inte uppmärksammats tillräckligt. Personalen ser ett ansvar att synliggöra och stödja unga HBTQ-personer men förmedlar samtidigt en känsla av osäkerhet i hur detta bör ske.

Det råder en oro för att ungas frågor ska bli alltför närgångna, men även för att de intervjuades privata sexualitet ska blottläggas i under-visningen. Personalen anser därför att en distans till de unga är det-samma som att vara professionell. De intervjuade ger också uttryck för en osäkerhet gentemot den egna kompetensen och förmågan att bedriva sex- och samlevnadsundervisning. Ett sätt att hantera denna osäkerhet blir att anlita externa aktörer. Överlag ger de intervjuade uttryck för en professionell ensamhet samt avsaknad av stöd och tydlig styrning. Samtidigt ges det exempel på önskan att tillåtas en kreativitet och självständighet i arbetet. Att skapa så kallade tomma arenor anges som ett sätt att hantera ämnets utmaningar och till-mötesgå unga med intellektuella funktionsnedsättningar. Det råder en kvinnodominans inom de studerade verksamheterna, men det är inte helt klart om eller på vilket sätt det skulle upplevas vara ett problem. Samtidigt bygger de intervjuades resonemang gällande den rådande kvinnodominansen på könsstereotypa uppfattningar om kvinnor och män.

Key words: sexuality, sex, sexuality education, intellectual dis abilities,

INNEHÅLL

SAMMANFATTNING ... 5

INTRODUKTION ... 11

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 16

BAKGRUND ... 17

Sex- och samlevnadsundervisning i Sverige ...17

Personalens förutsättningar för att arbeta med sex- och samlevnadsundervisning ...18

Begreppsdefinitioner ...19

TIDIGARE FORSKNING ... 23

Sexualitet och intellektuell funktionsnedsättning ...23

Omgivningens attityder och påverkan ...24

HBTQ-personer och intellektuell funktionsnedsättning ...26

Kön, sexualitet och intellektuell funktionsnedsättning ...27

Sex- och samlevnadsundervisningen och heteronormen ...29

Att arbeta med sex- och samlevnadsundervisning i allmänhet ...31

Sex- och samlevnadsundervisning och personer med intellektuell funktionsnedsättning ...34

Kvinnodominans inom omsorg, särskola och habilitering ...36

Konklusion ...37

METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 38

Fokusgruppsintervjuer ...38

Urvalsprocessen och tillvägagångssättet ...40

Sortering och tematisering ...43

Presentation av transkriberad text ...44

Etiska reflektioner ...44

Forskarens utgångspunkter ...45

Studiens förändrade upplägg ...46

STUDIE AV EN VARDAGSKUNSKAP – TEORIN OM SOCIALA REPRESENTATIONER ... 47

Perspektiv på kunskap ...47

Studie av en professionell vardagskunskap ...49

Kognitiv polyfasi – vardagskunskapens röster ...49

Sociala representationer - kunskapens kontexter ...50

INTERVJUMATERIALET – EN PRESENTATION ... 54

Egna minnen ...54

Biologi eller känsla ...56

Relationer ...58

Utsatthet ...60

Manligt och kvinnligt ...65

Heteronormen ...68

Privat och offentligt ...71

Professionalism ...74

Styrning, organisation och kompetens ...76

Kvinnodominans ...80

ANALYS OCH DISKUSSION ... 84

Synen på ämnet sex- och samlevnadsundervisning ...84

Konklusion ...90

Synen på sexualitet, kön och sexuell läggning ...91

Konklusion ...95

Synen på kunskapsmässiga och organisatoriska förutsättningar ...96 Konklusion ...101 Avslutande reflektion ...103 Fortsatt forskning ...105 EFTERORD ...108 REFERENSER ...111 BILAGOR ...120 1) Informationsbrev ...120 2) Intervjuguide ...124

INTRODUKTION

Ett klassrum på en gymnasiesärskola i en mellanstor svensk stad, bakom mig den vita tavlan, framför mig tio ungdomar som glatt räknar upp ord som de förknippar med sexualitet. Jag antecknar med min penna på tavlan. Knulla, kärlek, kondom. Medan jag radar upp de ungas funderingar, omformulerade till fristående ord, slår det mig så som det gjort så många gånger förr att jag åter befinner mitt i ett typiskt möte med gymnasiesärskoleungdomar. Framför mig har jag engagerade och nyfikna unga som rättframt prövar min förmåga att hantera det för tillfället kanske mest laddade och lockande i sina liv. Några ställer fråga efter fråga, andra sitter i tystnad, försjun-kna i tankar med blickar vända bort mot väggen eller ut genom ett fönster. Jag noterar nyfikenhet men också osäkerhet. En hastig blick på klockan säger mig att vårt möte snart är slut så det gäller att passa på, hinna säga lite mer, svara på ännu en fråga. Men tiden går skoningslöst och snart står jag med sudden i min hand, raderar ut det synliga beviset på vårt samtal, lämnar sedan klassrummet. På tåget hem rekapitulerar jag mitt enda möte med just denna skara om tio för mig främmande ungdomar, skärskådar våra 60 minuter. Det gick ju bra, tänker jag. Ungefär som det brukar göra. Jag visste inte vem jag skulle möta, jag hade ingen aning om hur det skulle bli eller vilka frågor som de unga skulle ställa till mig. Det som väntade på mig var ännu en

tom arena,

presen-tation). En tom arena som ett sätt att anpassa undervisningen utifrån förutsättningarna men också ett sätt som ställer krav på den som undervisar. Så återkallar jag mitt samtal med Ulla, de tio elevernas lärare, strax innan det är dags för mig att kliva av tåget. Ulla som närmast modfällt ställde tre frågor till mig i kaffepausen strax innan mitt pass började. Vad är det vi ska göra inom ramen för sex- och samlevnadsundervisningen? Vem av oss alla ska göra det? Vad är det vi ska åstadkomma? Tre frågor som fångar såväl den tomma arenans utmaningar som dess möjligheter.

Det här en studie som undersöker attityder till och erfarenheter av sex- och samlevnadsundervisning hos personal som i sitt dagliga arbete möter ungdomar och unga vuxna med någon grad av intel-lektuell funktionsnedsättning. Här avses personal, det vill säga lärare och andra yrkesverksamma som arbetar vid gymnasiesärskolan eller den landstingskommunala vuxenhabiliteringen. Utgångspunkten är att sexualitet spelar en central roll i ungas utveckling, främst under tonåren men även senare, så till vida att den bidrar till att bygga upp identitet, självständighet och intimitet (Häggström-Nordin, Magnusson & Berg, 2009). Utgångspunkten är även att kunskap om sexualitet förmedlas i samspel med andra individer och påverkas av rådande syn på sexualitet, kön och relationer i ett samhälle (Helmius, 2004). Unga med intellektuella funktionsnedsättningar skiljer sig i det avseendet inte från ungdomar i övrigt, de påverkas i lika utsträck-ning av sin omgivutsträck-ning när det gäller att skaffa sig kunskaper om sexualitet (Löfgren-Mårtenson, 2009b). Parallellt med detta saknar dock gruppen i större utsträckning än unga i allmänhet kunskaper om sex (Murphy, 2003). Unga med intellektuella funktionsnedsätt-ningar delger inte heller varandra kunskap i samma omfattning som andra (Löfgren-Mårtenson, 2005).

Att växa upp som sexuell individ i allmänhet handlar om en frigörelse- och separationsprocess som ofta är omvälvande och helt beroende av omgivningens bekräftelse, eller avsaknad av denna (Folkesson & Kollberg, 2000). Samtidigt innebär en intellektuell funktionsnedsätt-ning att den unga individen står inför utmafunktionsnedsätt-ningar som en person utan intellektuell funktionsnedsättning inte ställs inför på samma sätt. Så medan den som lever med en intellektuell funktionsnedsättning ofta

finner det svårare att förstå eller beskriva sina känslor, intryck och erfarenheter, kan omgivningen i högre grad avfärda eller förneka sexuella känslor och på så sätt bidra till en större osäkerhet hos den unga individen (ibid.).

En plats där kunskapen förmedlas redan från mycket tidig ålder är hemmet. Unga med intellektuella funktionsnedsättningar i Sverige idag växer upp i familj, till skillnad från tidigare decenniers institutions boenden (Tideman, 2000). Sålunda utgör hemmet den första platsen för den socialisations- och normaliseringsprocessen som innebär att varje individ bygger upp en längtan efter att ta reda på hur sexualiteten känns (Helmius, 2004). Även skolan är en väsent-lig plats för kunskapsöverföring gällande sexualitet. Socialstyrelsen konstaterar mot bakgrund av detta att skolan utgör en väsentlig plats ”för att nå alla unga och ungdomar att genom undervisning och samtal ge dem grundläggande kunskaper i sexualitet och samlevnad” (s. 19, 2010). Sex- och samlevnadsundervisning bidrar huvudsakligen till sexuell kunskap (Murphy, 2003), samtidigt som unga med intel-lektuella funktionsnedsättningar saknar likvärdiga förutsättningar att självständigt och kritiskt granska skolans undervisning (Löfgren-Mårtenson, 2011). De lever dessutom i en värld med begränsad till-gång till åtgärder som främjar olika aspekter av sexualitet och sexuell hälsa (Clark & O´Toole, 2007).

Den här studien fokuserar gymnasiesärskolan och vuxenhabili-teringen samt dess personal. Skälet till att även integrera vuxen-habiliteringen, som är en landstingskommunal verksamhet, i den här studien är att socialisations- och normaliseringsprocessen är en process som inte låter sig avslutas under den period som en individ går i skolan. Sålunda tillskrivs såväl gymnasiesärskolan som vuxen-habiliteringen möjligheter att arbeta med frågor rörande sexualitet och sam levnad. Vuxenhabiliteringens uppdrag, som beskrivs med exempel ur tre utvalda svenska landsting, ”utgår från ett individuellt perspektiv för att se till att utveckling sker av bästa möjliga funktions-förmåga samt för att skapa både psykiskt och fysiskt välbefinnande” där ”individen utifrån egna förutsättningar och önskemål får ett så bra vardagsliv som möjligt.”1 _{Arbetet utgår vidare från alla}

männis-kors lika värde, alla männismännis-kors inneboende kraft, rätt till integritet och självbestämmande, där man ”möter (…) alla utifrån deras unika situation oavsett ålder, kön, funktionsnedsättning, etnisk, språklig eller religiös tillhörighet, samt sexuell läggning”, ger ”verktyg för att utveckla styrkor och undanröja hinder” samt ger ”verktyg för

kommunikation.”2 _{Vuxenhabiliteringens arbete syftar på så sätt}

till ”att utveckla och bibehålla (…) förmågor” samt ”att öka (…) möjligheter till ett självständigt och delaktigt liv”.3 _{Det är på sin}

plats att påpeka att sex- och samlevnadsundervisning inom ramen för vuxenhabiliteringens verksamhet inte är ett obligatorium.

När det gäller skolan slår skollagen (2010:800) fast att ”utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna”. Här är det värden som ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor” som ska för-medlas. Sexualitet och mellanmänskliga relationer, såsom en väsent-lig det av att vara människa, ges här på sitt sätt en plats genom att begrepp som ”mänskliga rättigheter”, ”individens frihet och inte-gritet” eller ”jämställdhet mellan män och kvinnor” uttalas. Skollagen stipulerar vidare att ingen ”i skolan (ska) utsättas för dis-kriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan krän-kande behandling” (2010:800). Här lyfts även vikten av att skolan utvecklar ”elevernas kommunikativa och sociala kompetens samt uppmärksamma(r) hälso-, livsstils- och konsumentfrågor” fram. Sålunda är det skolans ansvar att varje elev bland annat ”har kun-skaper om förutsättningarna för en god hälsa” och ”har kunkun-skaper om de mänskliga rättigheterna,”. Läraren ska enligt Förordningen om läroplan för gymnasiesärskolan (SKOLFS 2013:148) bland annat ”vägleda eleverna så att de kan ta ställning till hur kunskaper kan användas” och ”se till att undervisningen till innehåll och upp-läggning präglas av ett jämställdhetsperspektiv” samt att alla som arbetar i skolan ska ”aktivt främja likabehandling av individer och grupper” och ”uppmärksamma och vidta nödvändiga åtgärder för

att motverka, förebygga och förhindra alla former av diskriminering, trakasserier och kränkande behandling”. Det är rektorns ansvar att ”eleverna får kunskaper om sex- och samlevnad”. Ovanstående åter-finns även i Förordning om läroplan för gymnasiesärskolan (ibid.). Med utgångspunkt i skrivningarna ovan studeras gymnasiesärskolans och vuxenhabiliteringens personals förutsättningar, såsom möjlig-heter och hinder, att bedriva sex- och samlevnadsundervisning inom ramen för sina respektive verksamheter.

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Studiens syfte är att undersöka attityder till och erfarenheter av ämnet sex och samlevnad hos personalen inom gymnasiesärskola och vuxenhabilitering.

Studien fokuserar specifikt 1) personalens syn på sex- och sam-levnadsundervisningen; 2) personalens syn på sexualitet, könsnormer och heteronormen; 3) personalens syn på de egna förutsättningarna att arbeta med sex- och samlevnadsundervisningen.

Frågeställningar:

Hur resonerar den intervjuade personalen runt ämnet sex och samlevnad?

På vilket sätt ser personalen på sexualitet, kön och sexuell läggning i relation till unga med intellektuella funktions-nedsättningar?

Hur ser personalen på de kunskapsmässiga och organisa-toriska förutsättningarna att arbeta med sex- och samlevnads-undervisning?

BAKGRUND

Sex- och samlevnadsundervisning i Sverige

Den svenska skolan har i ett internationellt perspektiv en lång tradi-tion av sex- och samlevnadsundervisning och ämnet sex och sam-levnad4 _{är ett obligatoriskt kunskapsämne sedan 1955 (Myndigheten}

för skolutveckling, 2005). Behovet att föra in ämnet i undervisningen grundar sig i en uppfattning att den omfattande förekomsten av sexu-ellt överförda infektioner utgjorde ett påtagligt hälso- och samhälls-problem. Därmed ställdes det krav på åtgärder från samhällets sida (Bäckman, 2010). Under 1930-talet konstaterade Socialstyrelsen emellertid att ”sexualupplysning i svenska skolor är inte bara till för att förebygga veneriska sjukdomar (…) sexualiteten har väl också ett värde i sig” (citerad i Bäckman, 2010, s. 423). Härmed tillskrevs ämnet alltså ett vidare ändamål, nämligen att främja sexualiteten i sig. I och med detta uppstod en tvådelning a sex- och samlevnads-undervisningen i ett förebyggande respektive ett främjande perspek-tiv. Denna tvådelning har präglat ämnet sex och samlevnad i Sverige ända in i våra dagar. Ämnet karaktäriseras fortsatt av en strävan efter att fokusera sexualitetens problematiska och hälsofarliga aspekter men också en vilja att accentuera lusten och njutningen (ibid.). Sex- och samlevnadsundervisningen är idag ämnesintegrerad. I För-ordning om läroplan för gymnasiesärskolan (SKOLFS 2013:148) framgår att ämnet är en del av ett större perspektiv, ett värdegrunds-arbete som ska genomsyra allt skolvärdegrunds-arbete. Värdegrundsvärdegrunds-arbetet handlar om ge kunskaper om demokrati och mänskliga rättigheter

och där inflytande och delaktighet definieras som väsentliga i arbetet mot ett demokratiskt samhälle. Till värdegrundsarbetet räknas såväl ett likabehandlingsarbete som ett främjande av jämställdhet där ämnet sex och samlevnad ges en särskilt tydlig plats (ibid.). Sexuali-tet, kön, normer och relationer är centrala begrepp i ett ämne som ska motverka traditionella könsmönster och främja mäns och kvinnors lika rätt och möjligheter (ibid.). Det innebär att ämnet inrymmer allt ifrån diskussioner och problematisering av sexistiskt språkbruk, genom belysning av begränsande normer och implementering av ett jämställdhetsideal, till anatomi och graviditetsprevention. Den rådande uppfattningen är att sexualiteten är positiv och ska bejakas och undervisningen ska ske i form av en dialog. Ämnet ska vara integrerat i olika skolämnen och de diskussioner som lärarna för med eleverna (ibid). Ovanstående visar på den centrala roll som ämnet tillskrivs i att främja sexuell hälsa hos unga och därmed framtidens vuxna (jmf Bäckman, 2010).

Personalens förutsättningar för att arbeta med sex-

och samlevnadsundervisning

Samtidigt som sex- och samlevnadsundervisningen är obligatoriskt i svensk skola är tillgången till kurser för blivande och yrkesverksamma lärare begränsad (Myndigheten för skolutveckling, 2005). År 2004 fick 6 % av samtliga lärarstuderande någon form av utbildning i att arbeta med sex- och samlevnadsundervisning. Tolv lärosäten erbjöd då en förberedande kurs för att undervisa i ämnet (Olsson, 2004), varav tre, Idrottshögskolan, Högskolan i Trollhättan/Uddevalla samt Karlstads universitet, erbjöd en obligatorisk kurs i ämnet (dessa tre obligatoriska kurser hade en särskild genusinriktning) (RFSU, 2004 ). Flera av de existerande kurserna beskrivs som smakprov snarare än genomgripande förberedelser för undervisning i sex- och sam levnad (Olsson, 2004). Fokus i kurserna ligger dessutom på negativa aspekter av sexualitet, såsom oönskade graviditeter eller sexuella trakasserier. Kurserna förbereder därmed snarast till att hantera problematiska situationer, inte att ta ett fast grepp om ämnet och skapa medvetenhet och kunskap om sexualitet hos de blivande lärarna (ibid.). Vidare är kvaliteten i sex- och samlevnadsundervisning ojämn såväl mellan som inom skolor (Skolverket, 1999). Styrdokumenten i ämnet är i allmän-het otydliga, vilket gäller samtliga skolformer (Nordenmark, 2011).

Gymnasiesärskolan, som fokuseras i den här studien, intog i slutet av 1990-talet en särställning bland svenska gymnasieskolor med prov på såväl genomtänkt, målstyrd undervisning som utvecklas kontinuerligt samt tydligt skrivna arbetsplaner (Skolverket, 1999). Samordningen över ämnesgränser har inom gymnasiesärskolan fungerat bättre jämfört med andra gymnasieskolformer och här uppvisades även en tydligare målsättning för sex- och samlevnadsundervisningen. I ämnet integrerades ett främjande perspektiv som syftade till att exempelvis stärka elevernas självbild och det främjande perspektivet placerades i ett nära, vardagligt sammanhang (ibid.). Det saknas uppföljande kartläggningar genomförda efter 1999.

Även om det alltså finns brister i hur lärare förbereds inför arbetet med sex- och samlevnadsundervisning bedömer lärare och annan personal som arbetar med personer med intellektuella funktions-nedsättningar kunskaper om sexualitet och relationer som en ange-lägen fråga (Löfgren-Mårtenson, 2005). Ofta upplever personalen emellertid en ambivalens inför hur kunskaperna konkret ska för-medlas, vilka frågor som är att betrakta som relevanta eller vilka grundläggande kvalifikationer som krävs för uppgiften (ibid.). De nationella målen uppfattas som alltför allmänt hållna (Andersson, 2005; Nordenmark, 2011) och läroplanen upplevs av personalen som alltför vag för att vara ett tillräckligt stöd i arbetet, samtidigt som styrning och utvärdering saknas (Jonsson, 2012). Undervisningen läggs ofta ut på externa aktörer, som t.ex. ungdomsmottagningens personal (Lööw, 2013).

Begreppsdefinitioner

Sex centrala begrepp som tillämpas i den här studien är funktions-nedsättning, intellektuell funktionsfunktions-nedsättning, sex- och samlevnads-undervisning, gymnasiesärskola, vuxenhabilitering samt HBTQ. En funktionsnedsättning definieras av Socialstyrelsen som en ”ned-sättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga (…) till följd av en medfödd eller förvärvad skada” och som är ”skador, tillstånd eller sjukdomar (som) kan vara av bestående eller övergående natur” (ibid.). Ett begrepp som tillämpas parallellt är funktions hinder, som definieras som en ”begränsning som en

funk-tionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen. (…)” (ibid.). Begreppet funktionshinder fokuserar individens relation till omgivningen och det kvarstår därmed att hitta ett begrepp för att benämna de unga som utgör den studerade personalens målgrupp. Begreppet intellektuell funktionsnedsättning, som rekommenderas av Socialstyrelsen, kommer även att användas i den här studien. Att en person lever med en intellektuell funktionsnedsättning innebär ett liv med svårigheter att i olika hög grad förstå sig själv, som egna känslor eller behov, men också svårigheter att förstå personer i omgiv-ningen och deras känslor och behov (Löfgren-Mårtenson, 2009b). Den intellektuella funktionsnedsättningen, som även kan beskrivas som nedsatt begåvning, kan vara av lindrig, måttlig eller svår grad. Den medför begränsningar i förmågan att bygga upp en uppfattning om verkligheten, utföra olika tankeoperationer eller att förstå sym-boler, som tecken eller bokstäver, såsom en beskrivning av föremål, skeenden eller egenskaper (ibid.). I Sverige ansågs en intellektuell funktionsnedsättning som ett medicinal-psykiatriskt tillstånd, vilket dock ändrades under 1960-talet (Grunewald, 2008). Ett begrepp som idag används synonymt med intellektuell funktionsnedsättning är begreppet utvecklingsstörning (Grunewald, 2008). Begreppet, som är ett samlingsnamn för nedsatta intellektuella funktioner som uppstår före 16 års ålder, introducerades i Sverige 1968 (Grunewald, 2008). Det tillämpas fortfarande i Sverige, bland annat inom svensk lagstiftning (Löfgren-Mårtenson, 2010b). Förr i tiden användes i Sverige även begrepp som ”sinnesslö”, ”svagsint”, ”idiot”, ”van-lottad”, ”psykiskt efterbliven” eller ”förståndshandikapp” (Tideman, 2000; Grunewald, 2008). Begreppen har idag en tydligt negativ klang och måste därmed anses som utrangerade. Ett ord som störning (i utvecklingsstörning) beskriver visserligen ett skeende som leder till en begåvningsmässig nedsättning under en utvecklingsperiod hos en människa. Det kan dock också uppfattas som negativt och därmed stigmatiserande och nedsättande. I den här studien används därför begreppet intellektuell funktionsnedsättning, i enlighet med Social-styrelsens rekommendation.

Vad gäller sex- och samlevnadsundervisning så definieras det av Skol-verket som ett kunskapsämne som ”kan beröra flera olika

perspek-tiv som tillsammans ger eleverna en helhetsbild av vad människans sexuali tet och relationer kan innefatta”. Hit hör förutom begrepp som sexualitet och relationer även kön, jämställdhet och normer (ibid.). Ämnet ska vara aktualiserat under hela skoltiden, det ska kunna vara en del i ett enskilt ämne eller ett tema och metodiken ska vara varierad, erbjuda elevmedverkan och genom samtal och reflek-tioner fokusera såväl risk- som friskfaktorer. Undervisningen ska vara anpassad till elevernas nivå och utgå från de ungas egna frågor och funderingar (ibid.). Det tillämpas parallella beteckningar på ämnet, som det i vardagligt tal använda begreppet sexualundervisning. En annan beteckning är livskunskap (Löf, 2011), som fångar mer än enbart undervisning i sex- och samlevnadsundervisning. Istället täcker det in skolans sätt att organisera sitt värdegrundsarbete ur ett brett perspektiv, som även innefattar undervisning i förhållningssätt till alkohol, tobak och droger (ibid.). I föreliggande studie tillämpas beteckningen sex- och samlevnadsundervisning men det återges även som ämnet sex och samlevnad, som är att anses som ett synonymt begrepp.

Gymnasiesärskolan definieras som en skolform som är ”… fyraårig och frivillig (och som) vänder sig till ungdomar med utvecklings-störning”. Här återfinns nio yrkesinriktade nationella program samt individuella program för elever som behöver en utbildning anpassad efter egna förutsättningar.

Vuxenhabiliteringen beskrivs av Bohlin (2009) som en instans som ”avser åtgärder för att allsidigt främja att den enskilde uppnår bästa möjliga funktionsförmåga samt fysiskt och psykiskt välbefinnande” (ibid., s. 17). Målgruppen är personer med en varaktig funktions-nedsättning, som t.ex. utvecklingsstörning och/eller autismspektrum-tillstånd, och som fyllt 18 år.

HBTQ är en förkortning för homo- och bisexuell, trans och queer. Homo- och bisexualitet är definitionen av en människas sexuella läggning i de fall denna riktas mot en person av samma kön eller av båda könen (såväl samtidigt, seriellt som parallellt). Transbegreppet är ett sätt att fånga en persons upplevelse av sitt kön, såväl det bio-logiska och det psykiska som vad gäller könsrollsidentitet, när det

inte överensstämmer med det juridiska könet, med hur omgivningen uppfattar en individ eller förväntar sig hur personen ska vara och agera (Nilsson-Schönnesson, 2010). Queer kan beskrivas som ett kri-tiskt förhållningssätt till olika identiteter, fenomen, politiska processer eller uttryck, främst i relation till kön och sexualitet (Kulick, 2005). En del använder queerbegreppet för att beskriva den egna identiteten, t.ex. i syfte att visa att personen ifrågasätter gängse uppfattningar och normer om hur en person bör vara, leva, se ut eller uttrycka sig, t.ex. sexuellt eller när det gäller intima eller kärleksrelationer.

TIDIGARE FORSKNING

Sexualitet och intellektuell funktionsnedsättning

Forskning runt sexualitet och personer med intellektuella funk-tionsnedsättningar konstaterar att personerna i allmänhet tillskrivs en sexualitet och behandlas med respekt, men att sexualiteten ofta kontrolleras av andra och begränsas. Sexualiteten anses vara en själv-klar och ovedersäglig del av livet hos personer med intellektuella funktionsnedsättningar, på samma sätt som hos andra. Men medan förmågan att uttrycka sexuella känslor och handlingar existerar på liknande sätt som hos andra, ligger skillnaden i begränsad förmåga till medvetenhet om att sexualiteten tar sig uttryck samt att omgivningen kan reagera på uttrycken (Murphy & Elias, 2006; Swango-Wilson, 2010). Löfgren-Mårtenson visar med sina forskningsresultat att per-soner med intellektuella funktionsnedsättningar har större svårig-heter än andra att hitta och förstå information om sexualitet som är anpassad till deras livserfarenhet och mognadsmässiga nivå (Löfgren-Mårtenson, 2009a). Såväl svensk som internationell forskning visar också att personer med intellektuella funktions nedsättningar efter-lyser kunskap om relationer, om hur sex kan kännas eller hur man kan ägna sig åt sexuella handlingar och samtidigt undvika risker (Löfgren-Mårtenson, 2011; Swango-Wilson, 2010).

Personer med intellektuella funktionsnedsättningar är mer utsatta för risker i relation till sexualitet än befolkningen i allmänhet. Det finns studier som slår fast att det gäller såväl erfarenheter av att utsätta andra för sexuella övergrepp (Brownridge, 2006; Lindsay, 2002; Lunsky et al, 2007; Martin et al 2006) som av att själva bli utsatta för sexuella övergrepp (Eastgate, 2011; Lindsay, 2002; McCarthy &

Thompson, 1997). Studier konstaterar vidare att personer med intel-lektuella funktionsnedsättningar själva sällan förstår övergreppets sociala innebörd eller förmår att reagera (Eastgate, 2011; McCarthy & Thompson, 1997). Samtidigt som en undersökning pekar på att den sexuella hälsan hos personer med intellektuella funktionsnedsätt-ningar brister i större utsträckning jämfört med dem som lever utan intellektuella funktionsnedsättningar (Servais, 2006) visar två andra studier att sex- och samlevnadsundervisning spelar en avgörande roll när det gäller att öka personernas kunskaper om sexualitet (Clark & O´Toole, 2007; Murphy, 2003).

Omgivningens attityder och påverkan

Såväl svensk som internationell forskning pekar på att livet för en person med intellektuell funktionsnedsättning utspelar sig i en skyddad värld, präglad av personalens och anhörigas uppfattningar och värderingar (Christian et al, 2001; Holmskov & Skov, 2012). Livet är i allmänhet påtagligt styrt av omgivningen (Löfgren-Mårtenson, 2010b). Enskilda personers liv inramas av mer eller mindre strikta regler och kontroll som individen inte kan frigöra sig ifrån.

Negativa attityder från personalens och anhörigas sida är ett betydande hinder för den som lever med intellektuell funktions-nedsättning. Så visar Futcher (2011) att negativa attityder begränsar möjligheterna till sexuella uttryck hos personer med intellektuella funktionsnedsättningar. Att gränsen mellan privat och offentligt inte sällan är obefintlig i omsorgsmiljön förstärker enligt Löfgren-Mårtenson (2005) omgivningens upplevelse av sexuella uttryck som ”onormala”. Det kan på så sätt skapa behov av kontroll eller leda till att uttrycken förhindras. Synen på de egna sexuella uttrycken som något avvikande internaliseras därmed av den som lever med sin funktionsnedsättning och tolkas som att omgivningen ”vet bäst och att de därför bestämmer för ens eget bästa” (ibid., s.185). Kijak (2011), som har undersökt de konsekvenser som negativa atti tyder och begränsningar leder till, visar på en bristande kunskap om kroppen hos den som lever med en intellektuell funktionsnedsättning. Konkret innebär denna kunskapsbrist att kvinnor med intellektuella funktionsnedsättningar uppsöker gynekolog i mindre omfattning än andra kvinnor, och såväl män som kvinnor med intellektuella

funk-tionsnedsättningar saknar kunskaper om hur man undersöker egna bröst respektive testiklar. Anhöriga negligerar dessutom ofta detta faktum (ibid.). När det gäller anhöriga till barn med intellektuella funktionsnedsättningar tillhörande autismspektrumet visar forskning att de anhöriga ofta uttrycker oro för sexuella övergrepp eller för att sexuella uttryck från de ungas sida kan uppfattas som sexuellt inbjudande eller provokativa (Ballan, 2012). Parallellt med det talar få föräldrar om sitt eller sina barns sexuella uttryck i termer av socialt normativa sexuella beteenden eller som de ungas strävan efter ett förhållande (ibid., Drummond, 2006). Ballan (2012) tolkar detta som bristande strategier hos vuxna att möta ungas sexuella uttryck (ibid.). Goldman (2008) visar i en studie att föräldrar oftast är överens med både sina (ibland myndiga) barn och deras personal om att skolan bör tillhandahålla kvalitativ sex- och samlevnadsundervisning som ger kunskap och färdigheter i relation till sexualitet. Anhöriga kan emellertid bidra till en förstärkt osäkerhet hos skolpersonalen i rela-tion till de ungas sexualitet (ibid.). Andra studier visar att föräldrar till personer med intellektuella funktionsnedsättningar tenderar att vara mer konservativa än den personal som arbetar med personerna (Cuskelly & Bryde, 2004; Evans et al, 2009; Gilmore & Chambers, 2010). Samtidigt finns det exempel på forskning som konstaterar att omgivningens acceptans för sexuella uttryck hos unga med intel-lektuella funktionsnedsättningar, liksom en samstämmighet i att sex- och samlevnadsundervisning i ett brett perspektiv, främjar hälsa hos de unga (Hosseinkhanzadeh & Esapoor, 2012; Isler et al, 2009). Därutöver uppvisar personal inom särskoleverksamheter ofta mer positiva attityder till sexualitet samt till att arbeta med sex- och sam-levnadsundervisning jämfört med annan omsorgspersonal (Aunos & Feldman, 2002).

Personer med intellektuella funktionsnedsättningar tenderar att av omgivningen ses som antingen ”eviga barn” och därmed asexuella eller som potentiellt farliga individer, översexuella med en i grunden okontrollerbar sexualitet (McCarthy, 1999; Murphy, 2003). Wendell (1996) visar på liknande sätt på en så kallad typifiering av perso-ner med såväl intellektuella som fysiska funktionsnedsättningar. Ett sådant synsätt går enligt Wendell ut på att betrakta individen

som beroende av andra, som moraliskt fördärvad, hjältemodig eller, vilket McCarthys forskning tyder på, asexuell. Även Gougeon (2009) pekar på att personer med intellektuella funktionsnedsättningar av andra i omgivningen anses vara asexuella. Sexualiteten ses här som annorlunda men även som mindre viktig. Samtidigt spelar vårdande och utbildande personers värderingar och åsikter en avgörande roll för vad som lärs ut eller hur besluten för personer med intellektuella funktionsnedsättningar fattas (ibid.; Clark & O´Toole, 2007). Forskning från Sverige och Storbritannien visar att personer med intellektuella funktionsnedsättningar i likhet med andra tar del i sam-hällslivet t.ex. genom att besöka nöjesmiljöer. Syftet med besöken är bl.a. att söka partners för sexuella eller vänskapsrelationer. De tillställningar som särskilt riktas till personerna har emellertid karak-tären av ett ”tillrättalagt, organiserat och nyktert umgänge som sker under en begränsad tid” (Löfgren-Mårtenson, 2005, s.182). McCarthy (1999), som studerat de nöjesmiljöer som konstrueras för sexuella och relationella syften för personer med intellektuella funktionsnedsättningar i den brittiska kontexten menar att arrang-emangen i betydande grad styrs av personalen. Såväl McCarthys brit-tiska som Löfgren-Mårtensons svenska studie pekar på hur denna styrning tar sig uttryck. Här finns kontrollmekanismer som avfärdar uttryck för samkönad kärlek och osynliggör åtrå mellan personer av samma kön. Män med intellektuella funktionsnedsättningar för-väntas enligt de resultat som framkommer dansa med utvald kvinnlig personal medan kvinnor tillåts att dansa tillsammans.

HBTQ-personer och intellektuell funktionsnedsättning

När det gäller erfarenheter av uttryck för bi- eller homosexualitet hos personer med intellektuella funktionsnedsättningar så framstår dessa vara sällsynta. Svensk och nederländsk forskning pekar på att personer med intellektuella funktionsnedsättningar hyser såväl negativa erfarenheter till, som bristande kunskaper om homo- och bisexualitet (Löfgren-Mårtenson, 2011; Stoffelen et al., 2013). Även stöd till den som är bi- eller homosexuell saknas (Stoffelen et al, 2013). McCarthys (1999) brittiska studie visar vidare att kvinnor med intellektuella funktionsnedsättningar sällan har sex med andra kvinnor. I de fall det förekommer sexuella relationer mellan

indi-vider av samma kön så osynliggörs dessa, bagatelliseras, beskrivs som vänskap eller ses rentav som uttryck för övergrepp (Löfgren-Mårtenson, 2005). Karaktäriserade som ”felriktade” uttryck blir de sexuella relationerna inte sällan föremål för korrigeringar (ibid.). Samtidigt slår Abbott och Howarth (2006) fast att personal inom omsorgen anser sig vara osäker och saknar riktlinjer och praktik för att möta olika typer av sexuella läggningar. Därmed kan fördomar spela en roll för hur olika sexuella läggningar synliggörs och bemöts. Yacoub och Hall (2008) pekar på att personer med intellektuella funktionsnedsättningar som inte vågar komma ut som bi- eller homo-sexuella riskerar mental ohälsa i högre grad än andra. Stoffelen et al (2012) visar i sin tur på såväl ökad risk för sexuellt utnyttjande eller partnervåld som andra negativa sexuella erfarenheter vid bristande stöd för bi- och homosexuella personer med intellektuella funktions-nedsättningar. Det finns även omfattande internationell forskning som konstaterar att män med intellektuella funktionsnedsättningar som har sex med andra män, bland annat yngre män och män med god verbal förmåga, löper stora risker för överföring av hiv (Rohleder & Swartz, 2009; Cambridge, 1996; Thompson, 1994).

Kön, sexualitet och intellektuell funktionsnedsättning

Synen på sexualitet i relation till intellektuella funktionsnedsättningar präglas av en rad könsstereotypa drag. Så visar McCarthys (1999) och Gilmore och Chambers (2010) studier på att manlig sexuali-tet betraktas i första hand som okontrollerad medan kvinnor anses främst vara de som är asexuella. Men McCarthy (1999) menar att kvinnor inte bara avsexualiseras. De kan tvärtom tillskrivas en gräns-lös och omåttlig sexualitet. Konsekvensen för den enskilda blir att personen dels ska hållas okunnig om sexualitet, dels skyddas från sexuella impulser utifrån, parallellt med att samhället ska fredas från den presumtivt sexuellt utlevande individen (ibid.). McCarthy visar även att kvinnor med intellektuella funktionsnedsättningar inte anser sig vara sexuella trots att de ägnar sig åt sexuell aktivitet. Kvinnor med intellektuella funktionsnedsättningar ges dessutom mindre sexuell frihet jämfört med kvinnor utan (Gilmore & Chambers, 2010). Barrons (2004) svenska forskningsresultat visar att kvinnor med funktionsnedsättningar i allmänhet särskilt fokuserar den egna kroppens utseende. Denna fokus bottnar enligt Barron i en frekvent

kritik och synpunkter på utseendet från tidig ålder i kvinnornas liv. Kvinnorna ger även uttryck för avsaknad av förmåga att fatta egna beslut gällande sexualitet och de känner en ambivalens gentemot den sexuella praktik som tillämpas. Sexuella erfarenheter uppfattas enligt Barron främst som fysiska och förekomsten av ofrivillighet och sexuellt utnyttjande är hög.

Forskning om kvinnor med intellektuella funktionsnedsättningar visar på en generellt låg kunskap om sexuella känslor, njutning, lust och upphetsning. Så tenderar kunskaper om sex att inhämtas hos manliga partner, oavsett om sex sker i samtycke eller är ett uttryck för utnyttjande (McCarthy, 1999). I allmänhet pekar forskningen på en avsaknad av ett perspektiv där sexuella uttryck handlar om att utforska den egna kroppen eller att se sex som handlingar som skänker njutning (Bernert & Ogletree, 2013; Chivers & Mathieson, 2000; Fitzgerald & Withers, 2011). Konsekvensen blir ofta en själv-påtagen avhållsamhet, rädsla för samlag och närhet, upplevelser av att vara mindre värd, att uppfatta att omgivningen förbjuder sexu-ella handlingar eller att sex anses vara en olämplig aktivitet (Bernert & Ogletree, 2013; Fitzgerald & Withers, 2011). Det finns också exempel på forskning som konstaterar att personer med intellek-tuella funktionsnedsättningar har en mer negativ inställning till sex än andra och att man ser förutsättningarna för den egna sexuali-teten som begränsade (McCabe, 1999; Wheeler, 2007). Därigenom ser man sig själv främst som annorlunda, inte som en person som delar egenskaper, intressen eller uttryck med andra i omgivningen (Wheeler, 2007). Överlag pekar flera studier på att personer med intellektuella funktionsnedsättningar har mer begränsade kunskaper om sexualitet än befolkningen i stort, vilket gäller sådant som kun-skaper om reproduktion, säkrare sex och onani (Healy et al., 2009; Leutar & Mihokovic, 2007; Murphy & O´Callaghan, 2004). Forskning pekar även på skillnader i kön vad gäller faktisk sexuell utsatthet. Så visar studier att kvinnor med intellektuella funktions-nedsättningar är överrepresenterade när det gäller att vara offer eller befinna sig i riskzonen för sexuella övergrepp, medan män med intellektuella funktionsnedsättningar främst anses utgöra förövarna (Brownridge, 2006; Martin et al, 2006; McCarthy & Thompson,

Sex- och samlevnadsundervisningen och heteronormen

Forskning antyder att sex- och samlevnadsundervisningen i allmän-het är allmän-heteronormativ och marginaliserar HBTQ-personer. Studier visar att undervisningen är heteronormativ och tar avstamp i det heterosexuella paret eller kärnfamiljen som norm (Bäckman, 2010; Röthing & Bang Svendsen, 2011). Röthings och Bang Svendsens (2011) forskning visar på en rad exempel på hur heteronormativa budskap integreras i sex- och samlevnadsundervisningen. Så likställs exempelvis samlag, liktydigt med heterosexuell praktik med penis i vagina, med begreppet sex. Begreppet sexdebut tolkas som det första heterosexuella, penetrerande samlaget. Syftet med sex, men även kärlek, anses vara fortplantning. Röthing och Bang Svendsen menar att dessa föreställningar blir begränsande och exkluderande och därigenom diskriminerande. Detta då heterosexualitet presen-teras som en sexuell läggning som erbjuder fler privilegier än andra former av sexuell läggning (ibid.). De pekar vidare på att den person som identifierar sig som heterosexuell har en valmöjlighet. Per sonen kan, men behöver inte vara frikostig och tolerant gentemot den som inte definierar sig som heterosexuell eller som lever som trans-person. Samhället påbjuder visserligen en tolerant hållning gentemot HBTQ-personer, det ska vara homotolerant (ibid.). Detta är dock ett villkorat tillstånd, som bl.a. utgår från en förmodad rädsla för homosexualitet med strategin att ofarliggöra den. Homosexualitet skildras i första hand i termer av svårigheter, eleverna tilltalas som förmodat heterosexuella och homosexualiteten påkallar försiktighet och ett kritiskt förhållningssätt från elevens sida. Heterosexualiteten beskrivs i sin tur som tillgänglig och oproblematisk. Homosexualitet blir till skillnad från heterosexualiteten till ett val för en individ och anses övergående. Den förväntas, till skillnad från heterosexualitet, dessutom inte vara intressant annat än för den som uttryckligen upp-fattar sig vara homosexuell (ibid.).

Heteronormativa föreställningar om sexualitet och relationer följer vissa mönster. Detta beskrivs bland annat av Rosenberg (2002) och Kulick (2005) som genom sitt arbete visar att den bärande principen för hur heteronormativitet, det vill säga den heterosexuella läggningen som norm, önskvärd eller eftersträvansvärd läggning, tar sig uttryck i samhället. Här sker sålunda en uppdelning i ”av vikande” och

”normala” individer eller handlingar. En rad förväntade handlingar, t.ex. sexuella eller egenskaper laddar heterosexualitet med den symbo-lik som anses känneteckna den och gör den till det normala, samtidigt som andra former av sexuella uttryck eller köns- och sexuella iden-titeter görs till avvikande, mindre önskvärda eller efter strävansvärda (Rosenberg, 2002; Kulick, 2005). Det som faller utanför normer anses med andra ord vara ”fel” (Rosenberg, 2002, s. 101).

Hills (2011) forskning visar att den svenska sex- och samlevnads-undervisningen under de gångna 30 åren rört sig mot en mer restrik-tiv syn på sexualitet, jämfört med synen som präglat ämnet under decennierna före 1970-talet. Det innebär främst att biologiska för-klaringar på sexualitet samt en normativ syn på flickors sexualitet som inriktad på känslor och kärlek och pojkars sexualitet som drift-styrd vinner spelrum. En stereotyp, biologiskt grundad särartssyn kvarlever sålunda idag. I vissa avseenden tycks den till och med bli starkare (ibid.). I kombination med Rosenbergs (2002) och Kulicks (2005) forskningsresultat växer bilden fram där individen i sam-hället förutsätts att tydligt visa sin könsidentitet. Det ställs krav på en distinkt tvådelning, en dikotomi, med otvivelaktiga skiljelinjer mellan det manliga och det kvinnliga. Varje enskild individ förutsätts härmed veta på vilken sida av linjen personen hör hemma. Samhället i sin tur förutsätter en medvetenhet om könstillhörigheten liksom hur det ska komma till uttryck i ett socialt sammanhang.

Kön blir enligt Rosenberg (ibid.) och Kulick (ibid.) även väsentligt för förståelsen av sexuell läggning, där åtrå anses enbart kunna uppstå mellan en man och en kvinna. Målsättningen med att vara medveten om sitt kön och tydligt uttrycka det är att kvinnor och män förväntas rikta sin lust mot varandra. Barron (2004) visar genom sina studier exempel på dikotomins centrala position i det heteronormativa sam-hället. Hon konstaterar således att det nyfödda barnet per automatik tillskrivs ett kön. Det blir antingen en flicka eller en pojke. Därmed tillskrivs det nyfödda barn omedelbart en sexuell läggning, långt innan det är möjligt för barnet själv att skapa sig en medvetenhet om den. Redan här finns alltså en föreställning om olikheter mellan könen, såsom förväntade beteenden och egenskaper (ibid.).

Hill (2011) visar genom sitt arbete att skolans budskap gentemot unga i allmänhet är att sexualitet är bäst om den uttrycks i kärlekens namn. Sex riskerar i annat fall att bli både opersonligt och mekaniskt, vilket implicerar att sex helst bör ske i en nära, tvåsam relation. Samtidigt, menar Hill (2011), ger de unga idag uttryck för behov av närhet, ömhet och längtan efter kärlek samt önskan att tala om kärlek vilket inte skiljer sig åt mellan könen. Löfgren-Mårtenson (2011) visar i en studie att unga med intellektuella funktions nedsättningar reprodu-cerar en restriktiv syn på sexualitet, som bottnar i köns stereotyper. Dessutom blir kärlek och samlag till norm och det existerar negativa attityder gentemot andra sexuella uttryck och läggningar än den heterosexuella.

Att arbeta med sex- och samlevnadsundervisning

i allmänhet

Internationell forskning konstaterar att lärare i allmänhet ofta saknar relevant utbildning och erfarenhet av att bedriva sex- och sam levnadsundervisning. Detta även om undervisning i ämnet uttalat hör till arbetsuppgifterna (Buston et al, 2002; DeFur, 2012; Eisenberg et al, 2010; Howard-Barr et al, 2005; Timmerman, 2009). Vidare framgår att en avsaknad av utbildning i att bedriva ämnet ställer krav på att lärare på egen hand formulerar strategier i förhållande till sex- och samlevnadsundervisningen (DeFur, 2012; Timmerman, 2009). Lärarnas strategier handlar om att tillskansa sig metoder i att undervisa i ämnet sex och samlevnad genom att utveckla metoderna på egen hand och mot bakgrund av egna praktiska erfarenheter (ibid.). Även bristande tid, konkurrens med andra undervisnings-ämnen samt att ämnet tilldelas en lägre prioritet jämfört med andra ämnen kan utgöra hinder för personal som undervisar i sex- och samlevnad (Buston et al 2002). Forsberg (2007) konstaterar att sex- och samlevnadsundervisning i allmänhet, för att vara effektiv i rela-tion till positiva effekter gällande sexuell hälsa, behöver inta en bred ansats, vara integrerad och ske återkommande. Den ska dessutom erbjuda en bred palett av skilda metoder i syfte att implementera undervisningen i praktiken.

Timmerman (2009) visar i en studie att lärare ger uttryck för svårig-heter att anpassa undervisningen så att den korrelerar med elevernas egen utveckling. Detta står i kontrast mot Kirby et al (2007) som utifrån en studie av ett åttiotal internationella läroplaner i ämnet sex och samlevnad identifierat faktorer som främjar sexuell hälsa och som därmed anses vara relevanta för att integreras i sex- och samlevnadsundervisningen. Kännetecknande för den hälsofrämjande typen av undervisning (ibid.) är att eleverna uppfattar de budskap som förmedlas som begripliga, att undervisningens innehåll är lätt att relatera till när det gäller de egna behoven och erfarenheterna samt att kunskaperna är användbara i praktiken. Undervisningen bör enligt Kirby et al (ibid.) vidare fokusera ett brett spektrum av såväl risk- som främjande faktorer och blanda olika undervisningsmetoder. Fokus föreslås ligga på den unges egen förmåga att göra bedömningar och fatta beslut samt attityder och värderingar avseende sexuella uttryck. Fokus ska även ligga på frågeställningar som är relevanta vid ett givet tillfälle (ibid.). Schaafsma (2013) bekräftar Kirbys resultat i sin studie och tillägger att en effektiv sex- och samlevnadsunder-visning bör genomföras med ett långsiktigt perspektiv, vara frekvent och inbegripa färdighetsträning. Kirby et al (2007) pekar vidare på att den personal som arbetar med sex- och samlevnadsundervisning behöver ett tydligt stöd från ledning och för ämnet ansvariga myndig-heter samt särskilt utformade utbildningsinsatser. På liknande sätt konstaterar Schaalma et al (2004) att sex- och samlevnadsunder-visningens effektivitet ökar när skolpersonalen äger relevanta kun-skaper baserade på teori och praktik för att utöva undervisningen, men även när arbetet bedrivs med ett tydligt stöd och uppdrag från ledning och andra beslutsfattare. Lärarna i Timmermans (2009) studie bedömer förvisso ämnets relevans utifrån elevernas (som här alltså avser alla elevgrupper och inte enbart elever inom särskolan) fysiska och socioemotionella utveckling men också utifrån egna tidi-gare erfarenhet av elever. Det sistnämnda behöver dock inte ligga i linje med elevernas faktiska utvecklingsnivå. Simpson et al (2010) pekar på att en majoritet av en studerad personalgrupp påvisar svårig-heter i att tilltala unga gällande sexualitet. Dessutom saknar man tid, engagemang eller tillit till sin förmåga att undervisa i sex- och samlevnad. Personalens upplevelse är även att deras behov ignoreras när de väl påtalas för ansvarig ledning (ibid.).

Det finns forskning som presenterar alternativa tankemönster än att sex- och samlevnadsundervisningen ska vara ett schemalagt under-visningsämne. McCarthy & Thompson (2010) menar att sex- och samlevnadsundervisning inte nödvändigtvis behöver äga rum i for-mella sammanhang med tid särskilt avsatt för ändamålet. En del av undervisningen kan lika gärna ske spontant och informellt. Gougeon (2009) pekar på att en stor del av ungas kunskapsinhämtning avseende sexualitet sker både explicit och implicit utanför klassrumssituationen, exempelvis bland jämnåriga. Detta beskriver Gougeon som den ”igno-rerade läroplanen”. Här avses all kunskapsförmedling som sker t.ex. på väg till eller från skolan, på rasten eller på fritiden. Gougeon ser en styrka i den ”ignorerade läroplanen” genom att den ger alternativa bilder till den schemalagda undervisningens innehåll och budskap. Dessa alternativa bilder skapas dels mot bakgrund av sådant som förmedlas i media och som befinner sig utanför den kontext där unga med intellektuella funktionsnedsättningar lever. Bilderna kan även kontrastera mot skolans eventuella budskap med varningar eller fokus på risker, liksom en mer eufemistiskt vinklad jargong (ibid.). Unga med intellektuella funktionsnedsättningar står emellertid oftast utanför räckvidden för den ”ignorerade läroplanen”. Detta då de ofta lever ett liv med vuxna ständigt närvarande. Därmed uppstår svårigheter att bygga relationer till unga utan intellektuella funktionsnedsättningar (ibid., jmf Christian et al, 2001; Holmskov & Skov, 2012). En kon-sekvens blir att den ”ignorerade läroplanen” aldrig ges utrymme och möjlighet att existera. På så sätt undandras de unga möjligheterna till alternativa bilder och uttryck i relation till sexualitet, menar Gougeon (2009). Elever med intellektuella funktionsnedsättningar har dessutom oftast egna transporter till och från skolan och deltar sällan i aktivi-teter arrangerade för unga utanför skoltid (ibid.).

Sammantaget pekar en rad studier på att utbildningsprogram inom ämnet sex och samlevnad bör byggas på och förankras i vetenskaps-teori och forskning samt anpassas för att vara effektiva (Dukes & McGuire 2009; Hayashi et al, 2011; Kirby et al, 2007; Schaafsma, 2013). Även hemuppgifter inom den sfär som Gougeon (2009) kallar för den ”ignorerade läroplanen” kan integreras i arbetet, i syfte att hjälpa den unge att bli bättre på att utveckla och kommunicera med andra (Swango-Wilson, 2010).

Sex- och samlevnadsundervisning och personer

med intellektuell funktionsnedsättning

Forskning visar att det i stor utsträckning saknas utbildnings koncept för den som arbetar med personer med intellektuella funktions-nedsättningar (Grevieo et al, 2006; Schaafsma, 2013). Personal inom omsorgen saknar dessutom ofta ett tydligt mandat i form av riktlinjer eller policydokument att arbeta med sex- och samlevnadsunder-visning (Abbott & Howart, 2006).

Forskning som specifikt undersöker särskolepersonalens erfarenheter av eller attityder till sex- och samlevnadsundervisning i en svensk kontext, är begränsad. Hjerén (2010) konstaterar att svensk sär-skolepersonal uppfattar sex- och samlevnadsundervisningen som ett viktigt ämne men att det råder en ambivalens i relation till ämnet. Elevernas spontana frågor uppfattas här både som en tillgång och som en osäkerhetsfaktor och de injagar känslor av tvehågsenhet hos personalen. Vidare uppfattar personalen krav på ett kritiskt förhåll-ningssätt gentemot heteronormativa och könsstereotypa bilder av sexualitet som en konträr hållning i relation till en strävan efter att de unga socialiseras in i ett majoritetssamhälle (ibid.). Även Hållö (2010) visar på känslor av ambivalens hos personalen som arbetar med sex- och samlevnadsundervisning inom särskolan. Svenska lärare i allmänhet, det vill säga inte enbart personal inom sär-skoleverksamheten, saknar utbildning och erfarenhet av att bedriva sex- och samlevnadsundervisning (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Hållös (2010) och Hjeréns (2010) studier pekar på att även personal inom svensk särskola saknar grundläggande utbildning i att bedriva undervisningen.

Internationell forskning visar att personalen som arbetar med per-soner med intellektuella funktionsnedsättningar intar en ambivalent hållning avseende sex- och samlevnadsundervisning (Rohleder, 2010). Samtidigt pekar flera internationella studier på att atti tyderna gentemot sexualitet hos personer med intellektuella funktions-nedsättningar är mer positiva idag jämfört med tidigare (Christian et al., 2001; Lafferty et al., 2012; Rohleder & Swartz, 2009). Men det finns även forskning som konstaterar att unga med intellektuella funktionsnedsättningar erhåller undervisning i sex- och samlevnad

i lägre grad än unga i allmänhet (McCabe et al., 1999; Murphy & O’Callaghan, 2004).

Personal som i sitt arbete möter personer med intellektuella funktions-nedsättningar, det vill säga inte enbart personal inom skolans värld, är ofta positivt inställd till att målgruppen uttrycker sin sexualitet (Gilmore & Chambers, 2010). Meaney-Tavares & Gavidia-Payne (2012) visar att personalens ålder kan spela en roll avseende attityder i och med att yngre tenderar att vara mer positivt inställda än äldre medarbetare. Det kan även förhålla sig tvärtom (Schaafsma, 2013). Men generellt sett finner personalen ofta svårigheter i att närma sig frågor runt sexualitet eller upplever en ambivalens (Lafferty et al, 2012; Schaafsma, 2013). Reaktionerna som följer handlar om ett överbeskyddande beteende och anses bottna i en avsaknad av utbild-ning, praktik och resurser (Lafferty et al, 2012; Meaney-Tavares & Gavidia-Payne, 2012). Även personliga värderingar, religion och andra kulturella faktorer kan spela en roll (Lafferty et al, 2012). Samtidigt visar studier att praktik och träning i att möta sexuella frågeställningar kan bidra till ökat positiva attityder till sexualitet hos personer med intellektuella funktionsnedsättningar hos den per-sonal som bedriver arbetet (Meaney-Tavares & Gavidia-Payne, 2012; Schaafsma, 2013). Enligt Schaafsma (2013) tillhandahåller knappt fyra av tio anställda inom omsorgen om personer med intellektuella funktionsnedsättningar någon form av sex- och samlevnadsunder-visning. Resultaten visar att personalen intar en reaktiv position och formulerar behoven av sex- och samlevnadsundervisning mot bak-grund av uppfattningen om olämpligt sexuellt beteende, snarare än att man aktivt integrerar sexualitet i undervisningen (ibid.).

Löfgren-Mårtenson (2009a) hävdar att reflektion över och med-vetenhetsskapande avseende värderingar och attityder bör vara en väsentlig del av metodiken i att förmedla kunskaper om sexualitet och relationer till unga med intellektuella funktionsnedsättningar. På liknande sätt lyfter McCarthy & Thompson (2010) in den personliga aspekten hos yrkespersonen. Författarna betonar att personalen ofta fyller en förebildsfunktion och ses i det perspektivet som såväl starka som framgångsrika individer, med tillträde till det som den unge åtrår. Hit räknas bland annat relationer till andra, äktenskap eller barn.

Förebildsfunktionen leder på så sätt till en tendens att den som lever med en intellektuell funktionsnedsättning betraktar personalens uttryck som sanna och riktiga. McCarthy & Thompson menar även att det förutom en medvetenhet om åsikter även fordras en klarhet över personalens potential att påverka den som lever med intellek-tuell funktionsnedsättning (ibid.). I de fall en person med intellekintellek-tuell funktionsnedsättning exempelvis uttrycker annan sexuell läggning än heterosexuell eller i övrigt åtrår någon av samma kön ställs det krav såväl på personal och verksamheter som på samhället att arbeta för ett inkluderande perspektiv med förebilder och valmöjligheter (Noonan & Gomez, 2011). McCarthy och Thompson (2010) menar att ett fungerande sätt att arbeta med sex- och samlevnadsunder-visning gentemot personer med intellektuella funktionsnedsättningar även kräver stöd från ledning och kollegor, vilket ligger i linje med Kirby et al (2007). Att personalen tillåts att arbeta på eget mandat och isolerat från den övriga verksamheten kan skapa en grund för tillämpningen av bristfällig metodik, vilseledande idéer eller oreflek-terade personliga värderingar. I värsta kan olika former av sexuella övergrepp förekomma, utan att verksamheten i övrigt får kännedom om dessa (McCarthy & Thompson, 2010). Simpson (2010) visar att stöd till personal bidrar till ett reflexivt förhållningssätt till över egna attityder samt stärker självförtroendet och förmågan hos personalen att arbeta med ämnet. Det ligger i linje med Schaafsma (2013), som visar på ett positivt samband mellan praktik och attityder till sexuali-tet i relation till personer med intellektuella funktionsnedsättningar.

Kvinnodominans inom omsorg, särskola och habilitering

Frågan om kvinnodominans inom omsorg, särskola och habili-tering diskuteras i svensk forskning bland annat av Barron (2004) och Gunnarsson och Szebehely (2009). En av slutsatserna är att kvinno dominansen tycks avgöra hur tilltalet gällande sexualitet ser ut. Brittisk forskning visar att kvinnodominansen kan föra med sig att den kvinnliga personalen i högre grad definierar vad som är att betrakta som olämpligt eller promiskuöst sexuellt beteende (Thompson et al, 1997; jmf även McCarthy, 1999). Uppfattningen om vad som anses olämpligt verkar här främst riktas mot män med intellektuella funktionsnedsättningar, medan uppfattningen om vad som är att anse vara promiskuöst istället riktas mot kvinnor. Graden

av funktionsnedsättning eller ålder kan därutöver avgöra huruvida ett sexuellt uttryck benämns som olämpligt eller inte (ibid.). Löfgren-Mårtenson (2005) menar att sexuella uttryck hos män kan upplevas som hotande samtidigt som kvinnors sexuella uttryck tolkas som vänskap eller bristande förståelse för att man sänder ut sexuella sig-naler.

Konklusion

Genomgången visar att det finns lite kunskap som specifikt visar på attityder till och erfarenheter av sex- och samlevnadsunder-visning hos personal inom särskola och habilitering, inte minst i en svensk kontext. I förlängningen leder det till bristfällig kännedom om vilka hinder och möjligheter unga och unga vuxna med intellek-tuella funktionsnedsättningar står inför när det gäller att tillägna sig kunskaper om t.ex. kropp, sexualitet eller sexuell läggning. Likaså finns få studier som undersöker sex- och samlevnadsundervisningen inom gymnasiesärskolan och inga som undersöker ämnet inom vuxen habiliteringen. Den här studiens bidrag blir därmed att belysa aspekter av ämnet inom dessa verksamhetsområden samt att belysa aspekter av attityder och erfarenheter hos personalen när det gäller att förmedla dessa kunskaper inom ramen för sitt arbete. I ett bredare perspektiv är studien ett bidrag som syftar till att främja jämställdhet, motverka diskriminering, öka den sexuella hälsan och inte minst verka gynnsamt för en allmän stärkning av mänskliga för personer med intellektuella funktionsnedsättningar i Sverige (jmf Skollagen, 2010:800; SKOLFS 2013:148).

METOD OCH GENOMFÖRANDE

I följande kapitel redogörs för den valda datainsamlingsmetoden i relation till studien, urvalet av intervjupersoner och tillvägagångs-sättet före, under och efter att datainsamlingen genomfördes. Här kommer även etiska aspekter att lyftas fram, liksom min egen posi-tion och roll såsom forskare.

Fokusgruppsintervjuer

För att samla in data i studien valdes fokusgruppsintervjuer, som är en kvalitativ metod. Målsättningen har varit att fånga de attityder och erfarenheter som kommer till uttryck genom vardagliga samtal, mot bakgrund av samtalet som en grundläggande form för allt mänskligt samspel (Kvale & Brinkmann, 2009). Här skulle intervjun belysa och särskilt fånga beskrivningar av världen och tolkningar av fenomen (ibid.). I enlighet med Dahlin-Ivanoff (2011) avsågs att fånga såväl unisona som kollektiva attityder, som ges uttryck i en intervju, och på så sätt rikta blicken mot mångfalden i den samfällda förståelsen av ett ämne eller ett fokuserat tema inom en grupp (ibid.). Att tillhöra en grupp innebär således att dela erfarenheter med andra. Det är enbart genom att samla de individer som utgör en given grupp på ett och samma ställe, vid en tidpunkt, som dessa erfarenheter kan samlas in (Krueger & Casey, 2009). En fokusgruppsintervju ger även möjligheten att på ett strukturerat sätt närma sig de intervjuades känslor, tankar och synsätt som gemensamt belyser erfarenheterna och attityderna (Kvale & Brinkmann, 2009).

Fokusgruppsintervjun som metod är emellertid inte vilket grupp-samtal som helst. Det är en kontext som ställer en rad krav på den

som leder intervjun, på intervjuns klimat och på hur deltagarna får komma till uttryck (Krueger & Casey, 2009). Det är ett samman-hang som innebär ett möte där deltagarna känner sig bekväma och trygga att tala om ett eller flera ämnen ur ett brett perspektiv och där ett utbyte av erfarenheter främjas (ibid.; Dahlin-Ivanoff, 2011). Att undersöka hur människor resonerar runt ett tema, hur individer i grupp ser på sin omgivning eller hur uppfattningar såväl sam existerar som står i motsats till varandra kräver att forskaren nogsamt studerar syftet med att samla gruppen, hur de sökta erfarenheterna ska låtas komma till uttryck i gruppen och hur gruppen ska sammanställas (Dahlin-Ivanoff, 2011).

En väsentlig del av förberedelserna inför och genomförandet av före-liggande forskningsstudie handlade sålunda om att reflektera runt rollen som intervjuledare. Detta då intervjuledaren i egenskap av sin position har en central möjlighet att påverka intervjun (Krueger & Casey, 2009). Den uttalade forskarpositionen kan under fokus-gruppsintervjun uppfattas som respektingivande i en negativ mening (Dahlin-Ivanoff, 2011). Mot bakgrund av detta var ambitionen att under intervjuerna sörja för ett brett utrymme för olika samtals ämnen och reflektioner där alla kom till tals. Detta skedde exempelvis genom att frågor riktade till intervjuledaren bollades tillbaka till deltagarna och att alternativa synsätt på olika perspektiv efterfrågades.

Deltagarnas intresse för sina kollegors syn på och erfarenheter av sex- och samlevnadsundervisning accentuerades under fokusgruppsinter-vjuerna. På så sätt initierades nya frågeställningar och vidare aspekter av sex- och samlevnadsundervisningen belystes. Enskilda personers tankar och reflektioners inspirerade här övriga deltagare att kom-mentera, lägga till och utveckla resonemang eller öppet reflektera runt det som hade sagts. Dahlin-Ivanoff (2011) poängterar att fokus-gruppsintervjuns styrka kan vara att underlätta för enskilda individer att uttrycka åsikter i de fall dessa kan uppfattas som problematiska. Det finns dessutom vinster i att intervjuledaren äger kunskap om det ämne som ska studeras vilket kan vara ett stöd i att generera rele-vanta frågeställningar (ibid.). Här har mina tidigare professionella erfarenheter fungerat väl som en kunskaps- och erfarenhetsbas som genererat trygghet i mötet med de intervjuade.

Fokusgruppsintervjusituationen bidrog med stor sannolikhet till en medvetenhet eller nya kunskaper hos de intervjuade. Samtidigt finns det en risk för den bieffekt som Dahlin-Ivanoff (ibid.) lyfter fram och som innebär att fokusgruppsintervjun uppfattas som en fortbildning av deltagarna. Samtidigt som det förekom situationer där deltagarna ställt frågor till intervjuledaren i syfte att få ny kunskap var det sanno likt inte möjligt, kanske inte heller nödvändigt att strikt arbeta för en fokusförflyttning från den bildande aspekten av intervjun och mot en betoning av det vetenskapliga perspektivet. Svaren från del-tagarna har därmed besvarats i de fall det varit möjligt eller rimligt utifrån situationen. Risken att intervjuerna skulle ha uppfattats som alltför styrda och rigida undveks på så sätt. I allmänhet har gruppens deltagare emellertid reflekterat och initierat nya frågeställningar på egen hand och utan forskarens aktiva inblandning.

Urvalsprocessen och tillvägagångssättet

För att hitta deltagare till fokusgruppsintervjuerna kontaktades totalt elva gymnasiesärskolor, inledningsvis via e-mail med ett bifogat brev där syftet med studien förklarades (bilaga 1). I ett andra skede, två till fyra veckor senare, kontaktades skolorna via ett telefonsamtal direkt till ansvarig rektor. Två av skolorna besvarade inte e-mailet, inte heller visade det sig där vara möjligt att nå ansvarig rektor via telefon. En skola tackade nej, en annan avstod från deltagande i studien trots ett initialt intresse.

Även vuxenhabiliteringen i ett utvalt län deltog i studien. Som nämnts tidigare identifierades habiliteringen som relevant aktör jämte gymnasie särskolan utifrån att personalen möter unga och unga vuxna med intellektuella funktionsnedsättningar och att man därmed möter frågor rörande sexualitet. Vuxenhabiliteringens uppdrag ser förvisso annorlunda ut jämfört med gymnasiesärskolans. Här är sex- och samlevnadsundervisning ingen obligatorisk uppgift. Samtidigt är det möjligt att i ett bredare perspektiv tolka vuxenhabiliteringen uppdrag som potentiellt intressant och relevant för sex- och samlevnads-undervisning. Till exempel beskriver verksamheter sitt uppdrag syfta till att ge ”verktyg för att utveckla styrkor och undanröja hinder” samt ge ”verktyg för kommunikation” för sin målgrupp (se även introduktionskapitlet). Kontakt med vuxenhabiliteringen kom till