• No results found

”Jag vill ju att böckerna ska få ungarna att börja prata" : - En studie om hur och med vilka syften lärare arbetar med boksamtal

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Jag vill ju att böckerna ska få ungarna att börja prata" : - En studie om hur och med vilka syften lärare arbetar med boksamtal"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

KULTUR-SPRÅK-MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska

15 högskolepoäng, grundnivå

”Jag vill ju att böckerna ska få ungarna att börja prata

- En studie om hur och med vilka syften lärare arbetar med boksamtal

”I want the books to get the kids talking”

- A study of how and for what purposes teachers work with book talks

Ida Johnn

Lärarexamen mot grundskolans tidigare år 210hp

Datum för slutseminarium 2021-05-17

Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Jan Nilsson

(2)

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur och med vilka syften lärare använder sig av boksamtal i undervisningen. De frågeställningar studien undersöker och besvarar är: Hur, och i vilka sammanhang, arbetar några lärare i årskurs 2 och 3 med boksamtal? Vilken typ av texter väljer läraren? samt Vilka syften har läraren med boksamtalen? Studiens teoretiska utgångspunkt är Vygotskijs sociokulturella perspektiv. För att besvara studiens frågeställningar har jag använt mig av en kvalitativ metod och genomfört såväl observationer som intervjuer. Informanterna i studien är tre behöriga lärare som undervisar i årskurs två och tre samt en behörig specialpedagog som alla arbetar på samma skola. Resultatet visar att lärare använder sig av boksamtal i tre olika sammanhang, vid högläsning, läxläsning och tematiskt arbete. I samband med boksamtalen använder sig lärarna av högläsning som metod för att samtliga elever oavsett läsförmåga ska få möjlighet att kunna delta med samma förutsättningar, öppna frågor för att stimulera till samtal och läsförståelsesstrategier hämtade från En läsande klass för att angripa textens innehåll. Boksamtalen sker främst i helklass men vid läxläsningen är eleverna indelade i mindre grupper om fyra till sex personer. Samtliga lärare arbetar med boksamtal kring skönlitterära texter och en av dem använder sig även av faktatexter. Det framkommer också att lärarna arbetar med boksamtal utifrån tre olika syften, att ge eleverna en upplevelse av litteraturen, utveckla elevernas kunskaper inom ett aktuellt arbetsområde med hjälp av litteraturen samt för att färdighetsträna läsning och läsförståelsestrategier.

Nyckelord: Boksamtal, Chambers, En läsande klass, litteraturläsning, sociokulturellt perspektiv

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 3

3. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning ... 4

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 4

3.2 Boksamtalets syfte i undervisningen ... 5

3.2.1 Litterära förhållningssätt ... 5

3.3 Litteraturläsning och boksamtalet ... 6

3.3.1 Litterära föreställningsvärldar ... 6

3.3.2 Läsförståelse genom strategier ... 7

3.3.3 Litteraturarbetets möjligheter ... 9

3.3.4 Tidigare forskning med fokus på boksamtal ... 9

3.4 Modeller för boksamtal ... 11

3.4.1 Chambers syn på boksamtalet och dess förutsättningar ... 11

3.4.2 Boksamtal enligt Chambers modell... 12

3.4.3 En läsande klass ... 12

3.4.4 Kritik mot En läsande klass ... 14

4. Metod ... 15

4.1 Kvantitativ och kvalitativ metod ... 15

4.2 Val av metod ... 15

4.3 Urvalsgrupp ... 16

4.4 Genomförande ... 17

4.5 Etiska överväganden ... 18

5. Resultat och analys ... 19

5.1 Boksamtal vid högläsning i helklass ... 19

5.1.1 Analys av boksamtal vid högläsning i helklass ... 20

5.2 Boksamtal i samband med läxläsning ... 22

5.2.1 Analys av boksamtal i samband med läxläsning ... 24

5.3 Boksamtal i det tematiska arbetet ... 25

5.3.1 Analys av boksamtal i det tematiska arbetet ... 26

6. Diskussion ... 29

6.2 Resultatdiskussion ... 30

6.2.1 Syften med boksamtal ... 30

6.2.2 Boksamtalets sammanhang ... 30

6.2.3 Öppna frågor ... 31

6.2.4 Högläsning för gemensam förståelse ... 31

6.2.5 Läsförståelsestrategier som självändamål ... 32

6.3 Konsekvenser för min yrkesroll ... 33

6.4 Vidare forskning ... 33

7. Referenser ... 34

8. Bilagor ... 38

(4)

1

1. Inledning

I kursplanen för svenska står det i syftestexten att elever ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften. Genom samtliga årskurser är läsförståelse ett återkommande kunskapskrav i ämnet (Skolverket, 2011/2019). I kunskapsöversikten Att läsa och förstå från Skolverket (2016) står det att det är en individuell rättighet att kunna läsa, förstå och tolka olika texter. Samma rapport konstaterar också att förmågan att förstå det man läser är viktig för att lyckas i skolans alla ämnen. Läsförståelse är således en central förmåga för att kunna ta sig fram i skolan och livet.

Caroline Liberg (2006), professor i utbildningsvetenskap, menar att elever genom boksamtal utökar sitt ordförråd, fördjupar sin kunskap om innehållet samt lär sig läsa mellan raderna. Även Barbro Westlund (2017) trycker på boksamtalets funktion för att utveckla elevers läsförståelse. Hon menar på att regelbundna boksamtal i skolan bidrar till att elever skapar djupare förståelse för innehållet. Aidan Chambers, en känd förespråkare för boksamtal, skriver i sin bok Böcker inom och omkring oss (2011), att barn som är delaktiga i samtal blir analyserande och kritiska läsare.

I rapporter från bland annat Statens medieråd (2019) kan vi läsa om hur barn och unga läser allt mindre. I internationella studier likt PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) har vi fått möjligheten att följa utvecklingen av läsförståelse hos elever i årskurs 4. Studien har visat på varierande resultat. Från att ha legat på topp 2001 sjönk resultaten 2011. 2016 ökade resultaten till samman nivåer som 2001 men inte för alla elever. Beroende på socioekonomisk bakgrund fick eleverna olika resultat. Elever från en svagare socioekonomisk bakgrund låg kvar på samma låga resultat som 2011 medan resultaten från elever i motsatt grupp ökade.

Skolinspektionen (2019) konstaterar att elever får för lite tid att samtala och bearbeta texter tillsammans med lärare och andra elever för att utveckla sin läsförståelse. De menar att det görs lässatsningar på flera skolor men att utvecklingen inte går framåt då fokus hamnar på kvantitet i stället för kvalitet. Fokus hamnar enligt Skolinspektionen på att elever ska läsa mycket i stället för att samtala och bearbeta det de läst. De frågor som ställs om texterna blir förhörsliknande i stället för analyserande och reflekterande. Barbro

(5)

2

Westlund menar i sin bok Att bedöma elevers läsförståelse (2013) att det finns ett stort behov av att diskutera hur vi i skolan ska arbeta för att utveckla läsförståelseförmågan hos våra elever. I en artikel skriven av Anders Dahlbom i Skolvärlden från 2016 uttrycker Westlund att läsförståelse behöver undervisas i alla skolans ämnen, inte enbart i ämnet svenska. I Skolinspektionens rapport (2006) kan man också läsa att tiden som läggs på samtal kring litteratur inte bara varierar från skola till skola utan också kan variera från klass till klass på samma skola.

Jag, som alltid brunnit för att läsa och framför allt att läsa tillsammans, ser dessa utmaningar på min egen arbetsplats. Mitt examensarbete kommer fördjupa mina kunskaper om boksamtal och på så sätt kunna bidra med kunskap och stöd i utvecklingsarbetet på min arbetsplats.

(6)

3

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur och med vilka syften lärare använder sig av boksamtal i sin undervisning.

Frågeställningar:

• Hur, och i vilka sammanhang, arbetar några lärare i årskurs 2 och 3 med boksamtal?

• Vilken typ av texter väljer läraren?

(7)

4

3. Teoretiska perspektiv och tidigare

forskning

I detta kapitel redogörs för studiens teoretiska utgångspunkt samt tidigare forskning om litteraturläsning och boksamtal som är aktuell för studien.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Min studie har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet där Vygotskijs tankar kring lärande i samspel med andra är centrala.

Lev S. Vygotskijs teorier om hur människor lär sig är grunden till det sociokulturella perspektivet. Han anser att kunskap skapas i ett socialt sammanhang tillsammans med andra (Vygotskij, 2001). Kunskap är således inte något som överförs från lärare till elev utan något som skapas tillsammans i ett samspel (Dysthe, 1996). Roger Säljö skriver i sin bok Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv (2010) att det är samtalet som är grunden för Vygotskijs teorier och att det är den enskilt viktigaste faktorn för lärande. Samtalet blir därför vårt viktigaste verktyg för att kommunicera och utvecklas.

Vygotskij (2001) myntade begreppet Zonen för proximal utveckling i ett försök att beskriva var eleven behöver befinna sig för att ta nästa steg i sin utveckling. Zonen för den proximala utvecklingen beskrivs av Säljö (2010) som platsen mellan det eleven självständigt klarar av och det eleven kan klara av med hjälp av andra mer erfarna personer. När eleven befinner sig i denna zon främjas elevens kunskapsutveckling. Vygotskij (2001) betonar vikten av stöd för eleven i sitt lärande. Genom samarbete med andra får eleven syn på hur andra individer tar sig an olika uppgifter och kan tillägna sig kunskapen själv. Vygotskij menar enligt Dysthe (1996) att elever som lämnas ensamma utan stöttning i sitt arbete riskerar att stagnera i sitt lärande. Syftet med att eleven ska befinna sig i sin proximala zon för utveckling är att eleven med tiden ska utveckla förmågor för att bli självständig (Säljö, 2010). Det är därför viktigt att läraren planerar för interaktion och samtal i sin undervisning (Dysthe, 1996).

(8)

5

3.2 Boksamtalets syfte i undervisningen

Westlund (2017) och Chambers (2011) beskriver boksamtal som tillfällen där individer möts för att samtala om olika typer av texter. I samtalet delar deltagarna tankar, erfarenheter och funderingar (Chambers 2011).

Lars-Göran Malmgren, var docent i litteraturvetenskap vid Lunds universitet, beskriver i sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1996) tre olika ämneskonceptioner i svenskämnet i grundskolan, vilka blir en grund för vilken litteraturpedagogisk syn en lärare har. Detta innebär att syftet med boksamtalen styrs utifrån vilken litteraturpedagogisk syn läraren har. Den första av de tre ämneskonceptionerna är svenskämnet som ett färdighetsämne. Det innebär att eleverna tränar olika färdigheter uppdelade olika moment. Dessa tankar kan vi se i Barbro Westlunds teorier kring läsning och boksamtal. Där har litteraturläsningen och boksamtalen fokus på att eleverna ska öva sin läsning och träna sig på att förstå innehållet i texter. I den andra ämneskonceptionen ser man på svenskämnet som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Här har litteraturen i sig en viktig roll, litteraturarvet ska föras vidare och ge läsarna gemensamma referensramar även den egna individens personliga utveckling i förhållande till litteraturen är också viktig. Tankar kring den personliga utvecklingen med hjälp av litteratur återfinner vi i Judith Langers (2005) teorier om föreställningsvärldar, där utvecklingen av ens egen person är en stor del av boksamtalens syfte. Den tredje och sista är svenskämnet som erfarenhetspedagogiskt. Inom det erfarenhetspedagogiska synsättet är elevernas erfarenheter centrala. Läraren ska utgå från elevernas tidigare erfarenheter vid val av litteratur. Litteraturens innehåll är inom detta synsätt ett verktyg för kunskapssökande. Med hjälp av litteraturen eleverna ska utveckla kunskap om historiska, humanistiska och samhälleliga frågor. Denna syn kan vi återse i Karin Jönssons avhandling (2007) där hon blanda annat studerar boksamtal.

3.2.1 Litterära förhållningssätt

Jan Nilsson, lärarutbildare och mellanstadielärare beskriver i sin bok Tematisk

undervisning (2007) fem förhållningsätt till arbetet med litteratur i grundskolan. Den

första är läsning som färdighet i vilken fokus ligger på att skapa goda läsare genom att låta eleverna läsa mycket. Att mängdträna läsning är viktigare än att arbeta med texternas innehåll. Nilsson menar dock att det finns en risk med att arbeta med litteratur på detta

(9)

6

sätt, då de elever som har svårigheter med läsningen riskerar att känna att litteraturen är meningslös och undviker att läsa litteratur och då enligt Nilsson i synnerhet skönlitteratur. Den andra är läsning som läsfrämjande aktivitet i vilken det handlar om att guida läsaren mot det som anses vara god litteratur. Nilsson beskriver att man här sätter ett likhetstecken mellan biblioteket och god litteratur. Läsningen sker oftast individuellt då eleverna läser i olika böcker vilket leder till att det sällan finns utrymme för djupare samtal runt texten.

Läsning som kulturell aktivitet är det tredje förhållningssättet. Här ska eleven också bli

guidad mot den goda litteraturen, som nu enbart innefattar den litteratur som är litterärt och moraliskt högstående. Nilsson beskriver en barnlitterär kanon där eleverna får möta mängder av litteratur från ett litterärt kulturarv. Det fjärde sättet att förhålla sig till skönlitteratur är det Nilsson kallar för läsning som upplevelse i vilken den personliga upplevelsen av läsningen står i centrum. Han menar också att personligutveckling är ett långsiktigt strävansmål inom detta förhållningssätt. Den sista är läsning som en källa till

kunskap inom detta synsätt ser man litteraturen som en möjlig källa för eleverna att

inhämta kunskap från. Eleverna får här förhålla sig till litteraturen genom att blanda annat ta ställning och reflektera över sina egna erfarenheter. Nilsson beskriver hur eleven genom detta förhållningssätt får möjlighet att utveckla förståelse för den värld hen lever i.

3.3 Litteraturläsning och boksamtalet

I följande avsnitt kommer jag att presentera forskning kring litteraturläsning och boksamtal.

3.3.1 Litterära föreställningsvärldar

Judith A. Langer är professor och forskare inom barns läs- och skrivutveckling. Langer har skrivit boken Litterära föreställningsvärldar (2005) i vilken hon redogör för litteraturens roll i våra liv och hur vi bygger litterära föreställningsvärldar när vi läser och utvecklar vårt tänkande. Langer beskriver litteraturläsning som en viktig förmåga hos människor. Enligt henne ger litteraturen läsaren möjlighet att förändra sina tankar och åsikter och på så sätt bli bättre tänkare. Langer menar att vi genom litteraturen ges möjlighet att utveckla och utforska såväl oss själva som andra. Litteraturen får således betydelse för individens personliga utveckling.

(10)

7

Langer menar att en person som läser samtidigt skapar litterära föreställningsvärldar. Dessa beskriver Langer som de tankar en läsare har om en text vid en specifik tidpunkt i läsandet. Föreställningsvärldarna är i konstant rörelse och förändras under läsningen men även efter avslutad läsning genom bland annat samtal och diskussioner tillsammans med andra. Langer förespråkar boksamtal i undervisningen då hon beskriver litteraturundervisningen som en social aktivitet som sker i ett samspel med andra.

Langer har identifierat fem faser som en läsare gå igenom när en litterär föreställningsvärld skapas. I fas ett är läsaren utanför och samlar på sig så mycket information som möjlighet för att succesivt skapa sin föreställningsvärld. Läsaren arbetar aktivt för att skapa ordning i det den möter och försöker kliva in i föreställningsvärlden. Under fas två befinner sig läsaren i sin föreställningsvärld. I denna fas är läsaren aktiv och använder sig av sina egna erfarenheter för att ifrågasätta textens motiv, känslor och orsaker. Läsare utvecklar nya idéer och använder sig av ny information den får till sig. I fas tre befinner sig läsaren utanför sin föreställningsvärld och kopplar samman sin upplevelse med sina tidigare erfarenheter från sitt liv. I den fjärde fasen förhåller sig läsaren objektivt till texten och sin upplevelse av den. Det är i denna fas läsaren analyserar och blir kritiker. Den femte fasen är enligt Langer inte lika vanligt förekommande som de fyra andra. Läsaren har under den femte fasen kritiskt granskat och byggt färdigt sin föreställningsvärld och gjort sig redo att gå vidare och utveckla en ny.

Langer beskriver de yttre förutsättningarnas vikt i processen för att skapa goda samtal om litteratur. Läraren måste enligt Langer se eleverna som egna tänkande individer med egna erfarenheter i bagaget. Deras olika erfarenheter innebär att varje individ har en egen tolkning vilket gör att eleverna berikas av varandra. Hon påpekar också att det behöver vara ett öppet och accepterande klassrumsklimat där varje individ får komma till tals och blir respekterad för sina upplevelser och erfarenhet. Vidare skriver hon också att det tar tid innan öppenhet kommer, därför måste litteratursamtal vara en kontinuerlig del av undervisningen.

3.3.2 Läsförståelse genom strategier

Barbro Westlund är lärarutbildare och forskare inom läsutveckling. I sin bok Aktiv

(11)

8

utan läsförståelse saknar läsningen poäng. Westlund beskriver hur vi kan lära ut läsförståelse med olika metoder, genom bland annat boksamtal. Westlund beskriver läsförståelse som en tyst process som behöver synliggöras för eleverna genom samtal och modellering. Med modellering menar Westlund (2017) att läraren visar hur den använder sig av olika strategier för läsförståelse. Westlund påpekar även att lärandet, i enlighet med det sociokulturella perspektivet, sker i ett samspel och sammanhang tillsammans med andra. I boken Att undervisa i läsförståelse (2009) går Westlund ner på djupet i hur lärare kan undervisa för läsförståelse och boksamtalens funktion i det.

Westlund listar sju strategier som National Reading Panel (NPR) har dokumenterad effekt på läsförståelseutvecklingen.

1. Att övervaka sin förståelse

Eleverna lär sig bli medvetna om hur de förstår. 2. Kooperativt lärande

Eleverna lär sig strategier tillsammans

3. Användning av grafiska och semantiska hjälpmodeller

Eleverna lär sig använda grafiska representationer av texten för att underlätta förståelsen. 4. Undervisning genom frågor som eleverna får besvara

Eleverna ska direkt få feedback på frågor som läraren ställer. 5. Undervisning i att ställa frågor

Eleverna ska själv ställa frågor. 6. Undervisning i berättarstruktur

Eleverna ska lära sig att använda strukturen i en berättelse, som hjälper dem att återge innehållet. De ska kunna förklara vad de har läst (vem, vad, var, när och varför). 7. Att sammanfatta

Eleverna ska kunna integrera idéer och generalisera från textinformationen (Westlund, 2009:54)

Westlund beskriver hur boksamtalet ger eleverna möjlighet att närma sig dessa strategier. Westlund anser att lärarnas högläsning utgör en möjlighet till att organisera dagliga boksamtal i undervisningen. Högläsningen ger samtliga elever oavsett läsförmåga möjlighet att bli delaktiga kring samma text. Genom boksamtalen har läraren möjlighet att presentera olika typer av lässtrategier för eleverna, där de får möjlighet att se hur andra gör för att förstå texten. Ett framgångsrikt boksamtal är enligt Westlund (2017) ett samtal med aktiva deltagare som vågar argumentera för sina egna åsikter och tolkningar men samtidigt vara öppna för att kunna ändra dem. Westlund (2009) skriver också att det är

(12)

9

viktigt att samtalen innehåller frågor som ger eleverna möjlighet att reflektera över texten och att deltagarna är medvetna om att det inte bara finns ett rätt svar.

3.3.3 Litteraturarbetets möjligheter

Karin Jönssons har i sin avhandling Litteraturarbetets möjligheter (2007) undersökt vilka möjligheter och begränsningar det finns i litteraturarbetet med elever i de yngre åren. Under fyra år studerade Jönsson litteraturarbetet i sin egen klass, där hon bland annat arbetade med boksamtal.

Jönsson beskriver i sin avhandling att boksamtalen utgör ett stöd för eleverna i deras läsning. Samtalen ska hjälpa eleverna att ställa hypoteser och frågor om litteraturen vilket ska leda till att de bygger kunskap om det aktuella innehållet. Jönsson förklarar att hennes syn på ämnet svenska grundar sig i synen på svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, där hon påpekar att valet av litteratur måste grunda sig i syftet med läsningen. Ett exempel på detta är när Jönsson väljer litteratur baserat utifrån pågående konflikter bland flickorna i klassen. Genom litteraturen ville hon att eleverna skulle få reflektera över konflikter och vänskap.

Jönsson arbetar med boksamtal genom gemensam högläsning. Genom att använda sig av högläsning möjliggjorde Jönsson att alla elever kunde vara delaktiga och dela samma textupplevelse oavsett läsförmåga. Utöver högläsningen och efterföljande samtal beskriver Jönsson också hur hon däremellan låter eleverna gå tillbaka och skriva läslogg för att samla sina egna tankar innan de lyfts i gruppen. En av Jönssons slutsatser är att boksamtal leder till att eleverna får större förståelse för texten innehåll samt att det ger dem stöd i att tänka vidare och utveckla kunskaper om innehållet. Under boksamtalets gång är det viktigt att läraren ställer frågor som ger eleverna utrymme för att reflektera vilket leder till utvecklande samtal.

3.3.4 Tidigare forskning med fokus på boksamtal

Mary Ingemansson har undersökt hur skönlitteratur kan hjälpa elever att utveckla ett historiskt medvetande i sin avhandling Det kunde lika gärna hänt idag (2010). Som en del i studien observerar Ingemansson boksamtal baserade på Chambers modell. Ingemansson kunde se att samtalen hjälpte eleverna att utveckla ett historiskt

(13)

10

medvetande, då de hjälpte eleverna att göra kopplingar mellan litteraturen och sina tidigare erfarenheter.

Pamela Pittman och Barbara Honchell gjorde 2014 en studie där de undersökte hur boksamtal påverkar läsförståelsen hos elever med lässvårigheter. I studien deltog 45 mellanstadieelever. Boksamtalen genomfördes i grupper om fyra elever. I samtalen låg fokus på att eleverna skulle göra kopplingar mellan texten och sina egna tidigare erfarenheter. Pittman och Honchell kom fram till att lärarledda boksamtal där eleverna får möjlighet att träna strategier utvecklas elevernas läsförståelse. Eleverna själva berättade att de upplevde att de förstod textens innehåll bättre genom att dela tankar och funderingar kring den med andra elever. Pittman och Honchell kom också fram till att boksamtal ledde till större glädje och läslust hos eleverna.

Xenia Hadjioannous och Eleni Loizous undersökte i sin studie Talkning about books with

young children (2011), hur lärare genomförde boksamtal i årskurs 1. I studien deltog 89

elever. Hadjioannous och Loizous ville ta reda på hur lärare skulle kunna organisera och strukturera boksamtal för att få ut bästa möjliga resultat och effekt på läsförståelsen. Genom sina observationer identifierade Hadjioannous och Loizous tre olika typer av boksamtal. Det första var ett redogörande samtal där lärarna ledde samtalet kring en bok och eleverna gav respons på denna till läraren. Det andra kallar de för det äkta boksamtalet, vilket innehöll ett samspel mellan elever och lärare. I det äkta boksamtalet arbetade de tillsammans för att förstå bokens innehåll. Här såg forskarna en aktiv lärare som ställde öppna frågor vilka fick eleverna att börja tänka och reflektera. Den tredje samtalstypen har forskarna valt att kalla för det besvärliga boksamtalet. I detta samtal var eleverna oengagerade och läraren hade svårt att får eleverna att bli aktiva. Hadjioannous och Loizous kom i sin studie fram till att boksamtal som bygger på aktiva, samspelande deltagare och öppna frågor leder till en bättre läsförståelse. De menar också att effekten av högläsningen inte ligger i högläsningen själv, utan i de efterföljande samtalen och deras kvalitet.

(14)

11

3.4 Modeller för boksamtal

I följande avsnitt kommer jag att redogöra för Chambers tankar kring boksamtalet, hans metod samt materialet En läsande klass. Avslutningsvis kommer jag också att lyfta fram kritik materialet En läsande klass fått.

3.4.1 Chambers syn på boksamtalet och dess förutsättningar

Aidan Chambers är en känd författare och litteraturpedagog som förespråkar boksamtal i undervisningen. I sin bok Böcker inom och omkring oss (2011) skriver Chambers att det är viktigt att elever får möjlighet att samtala och dela sina erfarenheter och upplevelser av olika typer av litteratur. Han menar att det är genom samtalet som elever får syn på sina tankar; läsningen blir således en social aktivitet. Boksamtalen leder till att eleverna får möjlighet att utveckla sin förmåga att ifrågasätta, sammanfatta, jämföra och granska texter. De får även möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka sig muntligt och genom utbyte med andras upplevelser få större och djupare förståelse för textens innehåll.

Chambers betonar vikten av att boksamtalen blir meningsfulla och inte enbart ett samtal där deltagarna berättar och svarar på frågor om textens innehåll. Det är läsarens upplevelse som ska stå i centrum för samtalet. För att boksamtalen ska bli meningsfulla behöver läraren visa engagemang och intresse för elevernas tankar och åsikter och det behöver råda ett klimat där allt är värt att berättas och varje individs tankar och åsikter respekteras. De yttre- och inre förutsättningarna är också viktiga för att skapa meningsfulla boksamtal. Chambers beskriver de inre förutsättningarna som sinnesstämning, tidigare erfarenheter och förväntningar hos eleverna. Just elevernas tidigare erfarenheter menar Chambers måste vara utgångspunkten för boksamtalen. De texter som används i boksamtalen måste beröra läsaren och måste därför utgå från elevens tidigare erfarenheter. Han anser därför att det är viktigt att lärare har god kunskap om vilken typ av litteratur barn i olika åldrar läser. Med de yttreförutsättningarna menar Chambers att det är viktigt att organisera miljön för läsning genom till exempel läshörnor, en skön plats att läsa på och platser där det finns möjlighet att kunna koncentrera sig på, men sin läsning. Till sist är han noga med att betona att meningsfulla boksamtal inte sker vid första tillfället utan kräver träning och flera, ofta återkommande boksamtal.

(15)

12

3.4.2 Boksamtal enligt Chambers modell

Chambers (2011) boksamtal bygger på att hjälpa läraren att ställa rätt frågor för att skapa samtal där deltagen vill dela med sig. För att ett boksamtal ska bli lyckat behöver elevernas tankar stå i fokus under samtalet, litteraturen behöver ligga nära elevernas upplevelsevärld, samtalet måste reda ut oklarheter i texten och eleverna måste ges möjlighet att göra kopplingar mellan sig själva och texten.

Chambers utgår från fyra grundfrågor i sina boksamtal. Dessa är utformade för att stötta samtalsledaren att ställa frågor som öppnar upp för samtal och är inte menade att följas slaviskt. Samtalsledaren måste anpassa frågorna utifrån gruppens deltagare.

De fyra grundfrågorna är:

Jag undrar…

• … om det var något speciellt du gillade i boken? • … om det var något du inte gillade?

• … om det var något du inte förstod eller tyckte var svårt? Om du hade några ”frågetecken”?

• … om du lade märke till några mönster eller kopplingar? (Chambers 2011:220–221.)

Chambers menar att elever har en tendens att vilja svara rätt och att det därför är viktigt att ställa denna typ av frågor som är öppna, utan något rätt eller fel svar så att samtalet inte blir hämmat. Av samma anledning anser han också att det är viktigt att läraren håller tillbaka på sina egna åsikter och agerar som samtalsledare i stället för deltagare.

3.4.3 En läsande klass

Författaren och läraren Martin Widmark skapade tillsammans med fem yrkesverksamma pedagoger 2014 ett material som kallas för En läsande klass. En läsande klass skapades för att hjälpa till att vända den negativa trend gällande ungas läsning som rapporterats om i diverse undersökningar, däribland de dalande resultaten i PIRLS undersökningarna. Författarna ville med projektet ge lärare tillgång till verktyg och texter som de kan använda sig av direkt i sin vardag. Projektet pågick mellan 2014 och 2018 och fanns både i bokversion som skickades ut till alla grundskolor i Sverige samt som en digital resurs

(16)

13

(Gonzales et al. 2014). Idag finns inte den digitala resursen längre men böckerna finns kvar.

Materialet går ut på att varje elev ska bli en stjärnläsare vilket innebär att eleven självständigt kan använda sig av materialets fem strategier när den läser. Fyra av strategierna är grundade i reciprocal reading som utgår från fyra grundstrategier: att förutspå, reda ut oklarheter, ställa frågor och sammanfatta. Läraren modellerar strategierna för eleverna med mål att eleverna succesivt ska lära sig att använda dem självständigt i sitt läsande (Westlund, 2009). En läsande klass bygger även på en transaktionell strategiundervisning i vilken syftet är eleverna genom samtal och modellering ska få möjlighet att sätta ord och synliggöra sina tankar kring texten utan att ha fokus på vad som är rätt och fel svar om texten. Transaktionell undervisning har sin utgångspunkt i de fyra strategierna från reciprocal reading (Westlund, 2009). Författarna har också knutit Question the Author till materialet för att lyfta fram författaren bakom texterna. I Question the Author vill man förflytta ansvaret för textens läsbarhet från eleverna till författaren. Metoden syftar till att göra eleverna textkritiska och aktiva läsare som kan ställa frågor, sammanfatta, omformulera texten med mera (Reichenberg, 2015)

De fem strategierna har konkretiserats med varsin karaktär som ska göra det lättare för eleverna att minnas de olika strategierna. De fem karaktärerna har fått det övergripande namnet, Läsfixare. Läsfixarna samt den strategi de representerar är:

Reportern – ställa frågor Cowboyen – sammanfatta

Detektiven – reda ut missförstånd Spågumman – förutspå händelser Konstnären - skapa inre bilder

När läraren arbetar med strategierna är modellering av dem en viktig del i arbetet. Läraren visar både innan, under tiden och efter läsningen hur man kan arbeta med de olika strategierna. Till att börja med arbetar man med en strategi i taget för att sedan använda alla på egen hand (Gonzales et al. 2014).

(17)

14

3.4.4 Kritik mot En läsande klass

En läsande klass har blivit kritiserat av bland annat Barbro Westlund, vars forskning

författarna till En läsande klass påtalar att de blivit inspirerade av samt Jan Nilsson och Ulla Damber.

I Larssons artikel för Skolvärlden (2014) beskriver Barbro Westlund att hennes forskning blivit förenklad i En läsande klass. Hon förklarar att det finns en risk att de metoder som

En läsande klass rekommenderar leder till att det blir fokus på träna lässtrategier snarare

än att fokusera på textens innehåll. Även Nilsson och Damber (2014) har kritiserat En

läsande klass. De menar att materialet förenklar vad undervisning och läsförståelse

handlar om och saknar vetenskaplig förankring. De kritiserar att det inte någonstans i materialet står vad eleverna ska använda den förståelse de får till och att de texter eleverna arbetar med rent innehållsmässigt inte knyter an till varandra. Eleverna avverkar texter för att sedan gå vidare till nya. Nilsson och Damber menar att studiehandledningen är en tipskatalog där det är färdighetsträning som är det centrala och texternas innehåll är irrelevant för sammanhanget. Som en följd av detta menar de att det finns en risk att En

läsande klass påverkar elevernas läsengagemang, läsglädje och förståelse på ett negativt

(18)

15

4. Metod

I följande kapitel presenteras de metoder jag valt att använda mig vid insamling av empiri till min studie. I kapitlet presenteras även urvalsgrupp, genomförande och forskningsetiska överväganden.

4.1 Kvantitativ och kvalitativ metod

Kvalitativ och kvantitativ är den samhällsvetenskapliga forskningens två huvudmetoder. Runa Patel och Bo Davidson resonerar kring skillnaden mellan dessa två i sin bok

Forskningsmetodikens grunder (2019). De skriver att det framför allt är två saker som

kännetecknar respektive metod. En kvalitativ metod kännetecknas av att den går ut på att tolka och förstå olika upplevelser och fenomen. Forskaren sätter sig in i det studerade området och försöker se på området från informantens perspektiv. En kvantitativ metod kännetecknas av att forskaren försöker förklara och fastställa ett bestämt fenomen. Det handlar oftast om fenomen som kan mätas med siffror och statistik. Göran Ahrne och Peter Svensson (2015) skriver att det handlar om två olika metoder att samla in och analysera data på. Den kvantitativa görs genom siffror och statistik och den kvalitativa genom löpande text.

4.2 Val av metod

I min studie har jag använt mig av kvalitativa observationer och intervjuer. Min studie bygger på att undersöka hur lärare arbetar med boksamtal i sin undervisning. Det var därför viktigt för mig att få komma ut i verkligheten och se hur de arbetar med boksamtal i den verkliga undervisningen. Genom observationer får forskaren möjlighet att direkt, i sin naturliga situation, studera olika beteenden och skeenden (Patel och Davidsson, 2019). Jag använde mig av öppna observationer i min studie. Öppna observationer innebär att den som observeras från start är medveten om vad forskaren ska undersöka. Det finns dock en risk att informanterna påverkas om att vetskapen om vad som ska studeras (Lalander, 2015). Det var viktigt för mig att mina informanter från start visste att det var boksamtal jag ville titta på, så att de hade möjlighet att bjuda in mig dagar när de arbetade med detta. Genom att använda mig av observationer i min studie behöver jag inte enbart

(19)

16

förlita mig på informanternas egna minnen och upplevelser från lektionerna (Patel och Davidsson, 2019).

Efter observationerna följde jag upp med kvalitativa, semistrukturerade intervjuer med de tre berörda lärarna samt den specialpedagog som är ansvarig för eleverna på lågstadiet. Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuerna utgår från ett antal övergripande frågor utifrån studiens tema med möjlighet till uppföljande frågor. Dessa övergripande frågor öppnar upp för ett öppet och medskapande samtal mellan forskaren och den intervjuade (Patel och Davidsson, 2019). Semistrukturerade intervjuer är relevanta i min studie för att få med lärarnas egna tankar och uppfattning om boksamtal i sin undervisning. Alla intervjuer har spelats in digitalt vilket enligt Monica Dalen (2015) rekommenderas då det ger forskaren möjlighet att upptäcka nya detaljer i samtalet som kan ha betydelse för studien samt att det verkligen blir informantens egna ord. Ahrne och Svensson (2015) skriver att det finns en risk att den intervjuade personen blir hämmade av inspelningsutrustning. Dalen (2015) menar dock att inspelningsutrustningen idag är så diskret att färre personer känner sig obekväma med det.

4.3 Urvalsgrupp

Min studie baseras på observationer och intervjuer med lärare i årskurs två och tre. Det är tre kvinnliga lärare samt en kvinnlig specialpedagog som deltar i min studie. Informanterna är valda utifrån att de har ämnesbehörighet i svenska och vilken årskurs de undervisar i. För studiens skull var det också viktigt att lärarna arbetade med boksamtal i sin undervisning. I mitt arbete kommer lärarna att kallas för Emma, Stina och Erika. Specialpedagogen kommer kallas för Lotta. Samtliga informanter arbetar på samma F-9 skola i en mellanstor stad i södra Sverige. Nedan följer en kort presentation av lärarna och specialpedagogen samt klasserna som deltagit i min studie.

Emma: yrkesverksam i 4 år, undervisar i årskurs 2 i svenska, matematik och engelska. Stina: yrkesverksam i 12 år, undervisar i årskurs 2 i svenska, NO och SO.

Erika: yrkesverksam i 17 år, undervisar i årskurs 3 i samtliga ämnen förutom Idrott, slöjd

och teknik.

Lotta: yrkesverksam som lärare i 14 år och som specialpedagog i 3 år, ansvarig

(20)

17

Årkurs två: 26 elever:14 pojkar och 12 flickor. Fem elever läser svenska som andra språk

och tre elever har stöd av specialpedagogen.

Årskurs tre: 25 elever: 12 pojkar och 13 flickor. Tre elever läser svenska som andra

språk och fyra elever har stöd av specialpedagogen.

Jag har medvetet valt att observera och intervjua lärare i årskurs två och tre då eleverna i de årskurserna oftast kommit förbi de första stegen i den tidiga läsinlärningen och mer fokus kan läggas på texters innehåll snarare än avkodningsträning.

4.4 Genomförande

Jag kontaktade mina informanter via telefon för att undersöka om de var intresserade av att ställa upp i min studie. Samtliga tillfrågade tackade ja till att medverka och vi bestämde vilka dagar jag skulle komma ut för observation i respektive klasser.

Observationerna genomfördes under två heldagar (8.00-13.30) i varje årskurs. Efter varje observation satte jag mig direkt för att renskriva och komplettera mina anteckningar. Jag samlade även in det material som lärarna använde sig av och antecknade vilka läromedel och vilken litteratur de använt sig av.

Efter observationerna följde jag upp med intervjuer. Till min hjälp hade jag förberett en intervjuguide med övergripande frågor att utgå från (se bilaga 1). Intervjuerna genomfördes enskilt via Google meet på grund av smittorisken för Covid-19. Varje intervju pågick ca 30–40 minuter och spelades in. Monica Dalen (2015) menar på att det är viktigt att spela in för att få med informantens egna ord. Det var god stämning under intervjuerna, vilket ledde till ett bra samtal utifrån intervjufrågorna med plats för följdfrågor.

Jag har analyserat min empiri med hjälp av Rennstam och Wästerfors (2015) analysprocess vilken innebär att forskaren ska sortera, reducera och argumentera för det empiriska materialet. Rennstam och Wästerfors förklarar att forskaren måste sortera sin empiri för att skapa struktur och ordning i den. Jag sorterade min empiri genom att noga läsa igenom mina observationsprotokoll och intervjuer. Sedan letade jag efter mönster, likheter och skillnader som var relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Att reducera innebär enligt Rennstam och Wästerfors att forskaren tar bort sådant material

(21)

18

som inte är relevant för studien. När jag identifierat mönster, likheter och skillnader reducerade jag bort sådant som inter var relevant för studien. Ett exempel på sådant är allt material av observationer som inte rörde eller kunde kopplas till boksamtal. I det avslutande steget i Rennstam och Wästerfors analysprocess är att argumentera för den empiri som valts ut, vilket innebär att forskaren behöver hävda något utifrån den insamlade empirin. Detta blev aktuellt i min studie i analysen och den avslutande diskussionen där jag kopplar samman min studiens resultat med aktuella teorier och tidigare forskning för att dra egna slutsatser.

4.5 Etiska överväganden

I min studie har jag tagit Vetenskapsrådets fyra etiska forskningskrav i beaktande för individskydd av mina informanter. De fyra kraven är samtyckes-, information-, konfidentalitets- och utnyttjandekravet. Samtyckeskravet handlar om regler gällande deltagarnas godkännande till att medverka i studien. Informationskravet innebär att deltagarna tydligt blir informerade om studiens syfte samt att deras deltagande är frivilligt. Konfidentialitetskravet syftar till att det inte ska gå att identifiera vilka deltagarna i studien är. Nyttjandekravet innebär att deltagarna ska känna sig trygga i att den information som samlas in endast används i aktuell studie (Vetenskapsrådet, 2017).

Alla etiska frågor har behandlats muntligt via telefon och under våra fysiska möten. Vid vårt första telefonmöte blev informanterna i studien tillfrågade om de ville medverka i min studie. De fick då information om studiens syfte samt vad observationer och intervjusvar kommer att användas till. Jag informerade tydligt om att insamlat material endast kommer att användas av mig och i denna i studie, efter examination kommer insamlat material att förstöras. Informanterna i denna studie har också informerats om att de inte kommer att benämnas med sina riktiga namn. De namn som används i studien är fiktiva. Genom detta har jag tillgodosett Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska krav i min studie.

(22)

19

5. Resultat och analys

I följande kapitel kommer den insamlade empirin att presenteras. Resultat och analys är uppdelat utifrån de tre sammanhang jag identifierat att lärarna arbetar med boksamtal: vid högläsning i helklass, vid läxläsning och i det tematiska arbetet.

5.1 Boksamtal vid högläsning i helklass

Vid högläsning helklass, vilket enligt lärarna sker cirka en till två gånger i veckan, använder sig samtliga tre lärare av skönlitteratur. Erika läser boken Jagger av Frida Nilsson när jag kommer på besök i hennes klassrum. Eleverna lyssnar uppmärksamt. Efter läsningen följer ett samtal, där eleverna både gör kopplingar mellan texten och sig själva samt lyssnar på sina kamraters tankar om boken. Erika ställer främst öppnafrågor till eleverna, där elevernas tankar och upplevelse av texten står i fokus. Några exempel på frågor hon ställer är: Vad tyckte du var bäst och sämst med boken? Jagger var det bästa

som hänt i Bengts liv. Vad är det bästa som hänt dig? Bengt ljuger, har du ljugit någon gång? Hur kändes det gör dig?

Hos Stina och Emma får eleverna förutspå vad boken handlar om innan de börjar läsa. Lärarna uppmuntrar eleverna till att använda sig av bokens framsida och titel för att hitta ledtrådar. I den efterföljande intervjun förklarar Emma att eleverna genom att förutspå vad boken handlar om får en möjlighet att skapa sig en första bild av boken.

Efter läsningen får eleverna i likhet med Erika prata om boken utifrån sina egna tankar. Även här ligger fokus i frågorna till största del på att eleverna ska göra kopplingar mellan sig själva och texten. Erika förklarar under intervjun att hon tror att eleverna kan lära sig något om sig själva när de gör kopplingar till texten och att det är därför hon lägger stor vikt på frågor som låter eleverna göra det.

Under intervjun berättar Erika hur hon tänker när det gäller bokval för just högläsning i hela i hela gruppen:

Vi väljer tillsammans kan man säga. Jag väljer först ut några böcker som jag presenterar för eleverna som de sedan får välja mellan, på så sätt kan jag välja ut ett antal böcker som har ett tema jag tycker aktuellt. Och så försöker jag hitta böcker där huvudpersonen är i ungefär

(23)

20

samma ålder som eleverna så att de kan känna igen sig i den. När eleverna får vara med och välja känner eleverna sig delaktiga och det är viktigt för att de ska bli engagerade. (Intervju Erika 20201124)

Även Stina låter eleverna vara delaktiga i bokvalet. Till skillnad från Erika låter Stina eleverna var aktiva i bokvalen från start. De får komma med förslag på vilka böcker de tycker ska vara med i röstningen och sedan får eleverna rösta på vilken av dem de ska läsa. Stina menar att det ger dem en bättre gemensam läsupplevelse och bättre samtal.

Jag vill ju att böckerna ska få ungarna att börja prata, dela erfarenheter och tankar om det som hänt i dem. Då måste de tycka att boken är spännande, gärna redan från start! (Intervju Stina 20201124)

Både Stina och Erika beskriver att elevernas engagemang och möjlighet att relatera till historien och huvudpersonerna är viktiga när det kommer till val av text för högläsning. De vill att böckerna ska engagera eleverna till att dela erfarenheter sinsemellan. Emma å andra sidan låter inte eleverna vara delaktiga i valet av bok. Det är i stället hon som väljer bok de ska arbeta med. Hon uttrycker att hon aldrig tänkt så mycket på valet av bok utan väljer bok efter det som finns tillgängligt på skolan och som hon tror barnen kan tycka är spännande.

5.1.1 Analys av boksamtal vid högläsning i helklass

Mitt resultat visar att samtliga lärare i studien arbetar med boksamtal i samband med högläsning i helklass.

Under boksamtalen delar eleverna med sig av sina upplevelser av texten. De frågor lärarna ställer får eleverna att reflektera kring sin egen upplevelse av texten. Eleverna fick bland annat diskutera vad de tyckte var bra och mindre bra med boken samt hur textens handling förhåller sig till deras egna erfarenheter. Det är således elevens egen upplevelse och erfarenheter som är i centrum för samtalet. Nilsson (2007) nämner fem olika förhållningssätt till läsning varav han benämner det fjärde som läsning som upplevelse, i vilken det är läsarens personliga upplevelse och den egna personlighetsutvecklingen som står i fokus. Det är detta synsätt jag tolkar att lärarna har på läsningen och boksamtalet i samband med högläsningstillfället. Såväl Malmgren (1996) som Nilsson (2007) menar att det synsätt läraren har på läsningen är avgörande för syftet med den. Syftet med

(24)

21

högläsning och boksamtal skulle således vara att eleverna får uppleva litteratur och att det efterföljande samtalet ska ge dem möjlighet att utvecklas som personer genom att de får ta del av tankar och åsikter som kan vara andra eller nya för dem. I empirin går det att utläsa att lärarna beskriver att de arbetar med boksamtal i samband med högläsningen för att ge eleverna positiva läsupplevelser som de hoppas leder till ökad läslust. Erika nämner under intervjun att hon tror att eleverna kan lära sig något om sig själva genom att göra kopplingar mellan sig själva och texten. Vilket jag tolkar som att hon syftar på att eleverna kan utvecklas som personer genom boksamtalen.

Langer (2005) beskriver att läsaren skapar föreställningsvärldar under läsningen. Föreställningsvärldarna skapas för att ge mening åt det vi läser. Stina och Emma låter eleverna förutspå vad boken ska handlar om innan de påbörjar läsningen. De instruerar eleverna om att använda sig av bokens framsida och titel för att skapa sig en uppfattning om bokens handling. Under intervjuerna nämner de aldrig begreppet föreställningsvärld men förklarar att de låter eleverna förutspå för att de innan läsningen ska få möjlighet att skapa sig en första uppfattning om bokens handling. Detta kan liknas vid det som sker i den första fasen i byggandet av föreställningsvärldar i vilken läsaren letar efter ledtrådar för att skapa sig en initial uppfattning om texten (Langer, 2005).

Chambers (2011) och Langer (2005) anser att det är viktigt att elevernas erfarenheter, tankar och reflektioner står i centrum under boksamtalet. I de tre klassrummen kan man skönja dessa tankar hos lärarna i frågorna de ställer om texten. Frågorna är formulerade så att eleverna måste utgå från sina egna erfarenheter för att kunna svara på dem. Chambers (2011) menar också att denna typ av öppna frågor utan givna svar bjuder in till samtal där eleverna vill dela med sig. Under mina observationer ser jag att eleverna är aktiva under samtalet. De delar sina egna erfarenheter och bygger vidare på det kamraterna berättar. Min tolkning blir därför att de öppna frågorna som utgår från elevernas tankar om texten i relation till sig själva får eleverna att dela med sig och driva samtalet framåt.

Två av lärarna låter eleverna helt eller delvis bestämma vilken bok som klassen ska läsa. Den tredje läraren väljer bok efter det som finns tillgängligt på skolan men uttrycker att den ska vara spännande för eleverna. Lärarna beskriver att de tycker att det är viktigt att böckerna eleverna läser intressanta och spännande för eleverna och därför blir det

(25)

22

naturligt att eleverna får vara med och bestämma litteratur. Genom att lärarna väljer att låta eleverna själva bestämma över den litteratur som klassen ska arbeta med frånsäger sig också läraren insyn i bokens tema och innehåll. Detta tolkar jag som att det primära för valet av bok i detta sammanhang är att eleverna ska tycka den är bra och fånga deras intresse. Återigen kan vi se att de kriterier lärarna har för litteraturen sammanfaller med Nilssons (2007) förhållningsätt på litteraturen som läsning för upplevelse. Det är elevens upplevelse av boken är det som står i centrum för hur valet av litteratur sker snarare än textens innehåll.

5.2 Boksamtal i samband med läxläsning

I samband med läxläsningen som sker en gång i veckan är eleverna i båda årskurserna indelade i grupper om fyra till sex elever. Gruppindelningen är gjord utifrån elevernas avkodningsförmåga. Samtliga elever i gruppen läser samma bok vilket specialpedagogen Lotta förklarar att de gör för att de ska kunna samtala om den efteråt. Böckerna som används är samlade på en stor bokvagn där böckerna är uppdelade i lådor efter svårighet. Lotta förklarar hur valet av litteratur till bokvagnen har gått till:

Vi har tagit ett gemensamt beslut på skolan att samtliga elever på lågstadiet arbetar med bokvagnen när det kommer till läsläxan. Där har vi haft en fokusgrupp som valt ut böcker och sedan kategoriserat dem efter svårighetsnivå. Då har vi bland annat tittat på antal ord, svårighetsgrad på orden och meningsbyggnad. Tanken är att alla elever ska få läsa en bok som är på deras nivå, varken för lätt eller för svår. Utöver det finns det dessutom frågor till nästan alla böckerna som lärarna kan använda sig av när de sedan samtalar om boken.”(Intervju Lotta 201125)

Varje vecka byter eleverna till en ny bok.

Det finns en röd tråd som löper genom de tre lärarnas läxläsning. Samtliga lärare introducerar och uppmanar eleverna till att använda sig av de strategier som finns i materialet En läsande klass, vilka i materialet kallas för läsfixare. Det är dock endast två av lärarna, Stina och Emma, som benämner strategierna med materialets namn för dem. Erika uttrycker i intervjun att hon låter bli att göra det, då hon anser att eleverna lär sig strategierna ändå.

(26)

23

Upplägget vid läxläsningstillfället ser likadant ut hos de tre lärarna med några mindre skillnader. Till att börja med förhör de eleverna på läsläxan genom att låta dem läsa ett stycke eller en sida högt. Därefter får eleverna frågor om textens innehåll. Dessa frågor är formulerade på ett sådant sätt som gör att det bara finns ett rätt svar på den och svaret går att återfinna i texten exempelvis Varför rymde hunden från Edvin? I samband med detta låter de eleverna lyfta fram svåra ord och reder ut vad de betyder. Emma och Erika visar hur man kan läsa meningen igen för att se om man förstår ordet den gången, ta hjälp av bilder eller fråga en kompis. Vid de flesta tillfällena slutar det med att en kamrat förklarar ordet. Denna strategi benämner Emma och Stina för Detektiven. I nästa steg får eleverna själva ställa frågor om texten. Emma och Stina ber eleverna ta sig an rollen som Reporter. Lärarna visar först genom att ge ett exempel, Varför vill Simon rymma från

scenen? Varför väljer Stella att ha på sig stövlar fast det är regn ute? Frågorna har inga

givna svar i böckerna utan kräver att eleverna själva reflekterar över vad det kan bero på. Eleverna får sedan ställa sina frågor i tur och ordning. De stannar kvar vid varje fråga och har ett samtal runt den. Det märks att eleverna är vana vid detta sätt att arbeta och de för själva samtalet framåt genom att ställa följdfrågor till varandra. Lärarna agerar främst som samtalsledare i detta moment genom att dela ut ordet så att alla eleverna får talutrymme. Som avslutning av arbetet med boken gör de en gemensam sammanfattning. Här ska eleverna tänka som Cowboyen. Stina och Emma sammanfattar texten muntligt med eleverna medan Erika använder sig av ett berättelseansikte. Berättelseansiktet är en mall för att ge eleverna en struktur i hur de kan sammanfatta och återberätta texters innehåll. I det ena ögat beskriver man den miljö berättelsen utspelar sig i, i det andra ögat återger man textens huvudpersoner. I näsan beskrivs berättelsens centrala problem och i munnen återges berättelsens händelser utifrån början, mitt och avslut.

När Erikas grupp ska fylla i munnen på berättelseansiktet uppstår en diskussion om vilken ordning händelserna i berättelsen egentligen skedde.

Avslutningsvis får eleverna en ny bok och de avslutar lektionen med att de får förutspå vad den kommer att handla om. Erika tipsar barnen om att använda sig av såväl bilder som titel när de förutspår.

I intervjuerna berättar Stina att de arbetar med strategierna från En läsande klass. Hon förklarar att det är för att eleverna ska bli säkrare i sin läsförståelse och få verktyg de kan

(27)

24

använda sig av när de tar sig an texter genom hela livet. Emma och Erika ger liknande förklaringar i intervjuerna.

5.2.1 Analys av boksamtal i samband med läxläsning

De tre lärarna arbetar alla med att synliggöra olika lässtrategier i samband med boksamtalet vid läsläxan. Det går att urskilja fyra strategier som lärarna under samtalet introducerar och samtalar runt: att förutspå, reda ut svåra begrepp, ställa frågor om texten och att sammanfatta. Två av lärarna benämner strategierna med de namn som de har fått i materialet En läsande klass (2014): Spågumman, Detektiven, Reportern och Cowboyen. Westlund (2017) beskriver boksamtalet som ett utmärkt tillfälle att introducera och modellera läsförståelsestrategier. Hon har dock riktat kritik mot det sätt som materialet

En läsande klass föreslår att lärarna ska arbeta med läsförståelsestrategier. Westlund (i

Larsson, 2014) menar att det finns en risk att eleverna i stället för att skapa djupare förståelse om textens innehåll med hjälp av strategierna får träna på strategierna i isolerade moment utan sammanhang. Denna kritik besannas till viss del i sättet som lärarna i studien använder sig av strategierna. Eleverna arbetar visserligen med strategierna i ett sammanhang utifrån en bok till skillnad från de utdrag av texter som En

läsande klass föreslår. I samtalen går det att urskönja att textens innehåll inte är det som

står i fokus, utan i stället att träna på lässtrategier. Texten blir därigenom ett verktyg för färdighetsträning. Ett exempel på detta är när eleverna samtalar om svåra ord. Eleverna får då träna på hur de ska göra för att ta reda på ordets betydelse men de sätter aldrig ordets betydelse i relation till textens sammanhang. Därefter går de raskt vidare till nästa ord. Följden av detta är att det blir isolerade övningar av färdighetsträning utan sammanhang, i likhet med det Westlund befarade i sin kritik.

Detta sätt att använda sig av litteraturen för att träna isolerade moment kan jämföras med det Malmgren (1996) och Nilsson (2007) beskriver som ett förhållningssätt till läsningen som färdighetsträning. Eleverna läser texter med syftet att de ska träna på olika läsfärdigheter som är viktiga för att bli en tekniskt bli en bra läsare. Nilsson (2007) menar att det finns risker med att använda läsningen på detta sätt. När läsningen inte får någon mer mening än att träna färdigheter finns det en risk att eleverna aldrig underfund med varför man ska läsa och i stället undviker läsning.

(28)

25

Nilsson och Damber (2014) som också riktat kritik mot En läsande klass beskriver detta som ett problem med materialet. De menar att materialet inte har fokus på texters innehåll utan det används för att träna på lässtrategier och sedan går man snabbt vidare till nästa text. De böcker som eleverna får välja mellan är baserade på textens svårighetsgrad och inte innehållet. Eleverna får dessutom välja fritt från ”sin” låda med böcker. Vilket visar att textens funktion är att vara ett verktyg för färdighetsträning av de ovan nämnda strategierna.

5.3 Boksamtal i det tematiska arbetet

Två av lärarna i studien, Erika och Stina, arbetar även med boksamtal i sina temaområden. I årskurs två högläser läraren boken Barnen i Bullerbyn inom temaområdet Livet förr och nu. När Stina läst klart inleder hon med att ställa frågor om textens handling, Hur såg det

ut i barnens skola? Vad hjälper barnen till med på gården? Vad leker barnen för lekar?

med flera. Därefter blir eleverna indelade i par och får i uppgift att tillsammans komma på så många likheter och skillnader mellan livet för barnen i Bullerbyn och dem själva som lever idag. Till sin hjälp hade ett venndiagram som de ska fylla i. Efter tio minuter får de byta partner och göra samma sak igen. Efter det gör de ett gemensamt venndiagram i klassen. Utifrån de likheter och skillnader eleverna hittat ställer sedan Stina frågor till eleverna, Finns det något från skolan som var bättre förr? Vad och varför tycker du så?

Vad tror du barnen tyckte om att behöva gå promenera till skolan varje dag oavsett väder? Vad skulle du tycka om det? Eleverna fick gå till skolan oavsett väder. Hur kommer du till skolan när det är dåligt väder?

När jag frågar Stina om hur hon tänkt kring valet av bok för temaområdet svara hon:

När jag valde bok till vårt temaområde om livet förr och nu ville jag ha en bok som visar på alla de skillnader och likheter som finns utan att den för den delen blir för svår eller avancerad i sin historia. Texten och historien måste ligga nära barnen idag men ändå belysa hur livet var då. (intervju Stina 201124).

Erika är den enda av lärarna som har boksamtal kring faktatexter. Hon berättar att hon tycker det är svårt och att det är svårt att hitta berörings- och referenspunkter till eleverna i faktatexterna, vilket leder till att samtalen inte kommer lika naturligt som när de läser skönlitterära texter.

(29)

26

Under mitt besök läser de en faktatext om solen, rymden och planeter. Samtalet har fokus på att behandla och reda ut begrepp, vilket Erika bekräftar är syftet med samtalet:

Just den texten valde jag för att den innehåller flera av de begrepp eleverna kommer att möta i andra texter som de ska läsa självständigt längre fram i arbetsområdet. Här får vi möjlighet att samtala om dem innan, ställa frågor, funderingar och se hur andra tänker och tolkar. Jag tycker det är viktigt att vi samtalar kring skolans alla texter, språk och förståelse måste var en del av alla ämnen. Alla lärare är svensklärare eller hur är det man säger? (intervju Erika 201124).

Först läser Erika texten högt två gånger. Eleverna följer med i texten på eget exemplar av den och har fått i uppgift att stryka under de ord de tycker är svåra under tiden de lyssnar. Samtalet inleds sedan med att eleverna får berätta vilka ord de tyckte var svåra. Några av de ord som kom upp var: tyngdkraft, solsystem och omloppsbana. De börjar med att prata om ordet tyngdkraft. Erika läser först igenom stycket i texten där ordet finns med och frågar sedan om någon av eleverna kan förklara ordet. En elev förklarar att det är kraft som gör att något åker i golvet om man tappar det. Erika fyller i och utvecklar förklaringen om ordet och illustrerar även tyngdkraften genom att tappa en boll mot golvet och sedan genom att kasta upp den i luften, båda åker ner. Därefter ställer hon frågan Kan ni komma

på något exempel där ni själva upplevt eller känt av tyngdkraften? Frågan verkar göra

eleverna aningen konfunderade men till sist är det en elev som berättar att han upplevt det när han åkte fritt fall på Liseberg. Efter det kommer flera elever med exempel från deras egna erfarenheter, det känns som att man dras ner när man flygplanet startar och

när man hoppar på trampolinen i simhallen så hoppar man upp men kommer ner. På

samma sätt tar de sig genom de resterande begreppen genom att reda ut vad de betyder och sedan försöka hitta exempel på erfarenheter ur elevernas som begreppen kan kopplas ihop med.

5.3.1 Analys av boksamtal i det tematiska arbetet

Jönsson (2007) anser att boksamtalets syfte är att hjälpa eleverna att bygga kunskap om textens innehåll genom att eleverna får ställa hypoteser och frågor om innehållet. De två lärarna i min studie som arbetar med boksamtal inom det tematiska arbetet tycks dela Jönssons uppfattning om syftet med dem. Ett exempel på detta är eleverna Stina som

(30)

27

genom läsning och samtal om boken Barnen i Bullerbyn bygger kunskap om hur livet såg ut för barnen förr för att sedan använda sig av kunskapen till att göra jämförelser mellan livet för barnen förr och livet för barnen nu. Hos Erika tillgodogör sig eleverna kunskap om olika begrepp som är aktuella inom deras temaområde som de behöver för att ha förståelse för när de möter andra texter inom temat.

Såväl Jönsson (2007) som Westlund (2017) förespråkar att lärare ska använda sig av högläsning i samband med boksamtal. De menar båda att det ger eleverna lika förutsättningar att få samma textupplevelse oavsett läsförmåga. Lärarna i min studie påvisar ett liknande resonemang när de förklarar att de väljer att läsa texterna högt för att alla ska kunna hänga med.

Lärarna använder sig av flera olika typer av frågor under boksamtalen. Till en början ställer de frågor om texten där svaren är givna för att sedan gå över till att ställa frågor där eleverna behöver använda sina egna erfarenheter för att kunna besvara dem. Eleverna hos Stina får sedan använda göra jämförelser mellan livet för barn förr och nu. De behöver då använda sig av den kunskap om livet förr som boken och samtalen givit dem. Stina har således satt in texten i ett sammanhang där elevens förståelse för texten kommer till användning i jämförelsen. Att använda sig av litteraturen på detta sätt för att skapa kunskap och mening är centralt inom det som Malmgren (1996) beskriver som ett erfarenhetspedagogiskt synsätt på svenskundervisningen. Inom det erfarenhetspedagogiska synsättet försöker man alltid att utgå från elevernas erfarenheter. Även Nilsson (2007) förespråkar att använda sig av litteraturen på detta sätt i undervisningen, som en källa till kunskap. För eleverna i Stinas klassrum är deras egna erfarenheter centrala för att de ska kunna göra jämförelsen, då det är kunskapen om livet förr som texten bidragit med och deras egna erfarenheter av att vara barn som ställs i jämförelse med varandra. Även Erika tar hjälp av elevernas erfarenheter i kunskapandet. I intervjun uttrycker hon att det är svårt att hitta faktatexter som eleverna kan göra kopplingar till på ett personligt plan. Under samtalet lägger hon dock mycket tid på att låta eleverna koppla samman de begrepp de samtalat om till sig själva genom att låta de fundera över exempel där de till exempel upplevt tyngdkraft i sina egna liv.

Vygotskij (2001) beskriver hur lärandet sker i ett samspel tillsammans med andra och att elever utvecklas genom att få möjlighet att se hur andra mer erfarna tar sig an och genomför uppgifter. I studien erbjuds eleverna genom boksamtalen möjlighet att se hur

(31)

28

andra tänker och resonerar och kan få stöttning i att utveckla sina egna tankar om det aktuella innehållet. I det tematiska arbetet beskriver både Erika och Stina eleverna som resurser för varandra. Detta tyder på att lärarna har ett sociokulturellt perspektiv på lärandet i vilken samtal och kommunikation är nyckeln till lärandet.

(32)

29

6. Diskussion

I följande kapitel kommer diskussion utifrån studiens resultat att presenteras. Resultatet kommer att vävas samman med den tidigare forskningen. Jag kommer också att reflektera kring val av metod och metodens betydelse för resultatet i studien. Avslutningsvis kommer jag att redogöra för mina tankar kring studiens betydelse för min yrkesroll och ge förslag på vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

För att svara på studiens frågeställningar har jag använt mig av en kvalitativ metod. En kvalitativ metod syftar till att tolka och förstå upplevelser och fenomen och ger forskaren en möjlighet att komma nära det som ska undersökas. Jag anser att detta är av relevans för att kunna besvara studiens frågeställningar.

I min studie har jag använt mig av öppna observationer. Genom att använda mig av öppna observationer säkerställde jag att jag skulle få möjlighet att observera boksamtal under de tre dagar jag var på besök. En möjlig nackdel med att jag i min studie använt mig av öppna observationer är att det finns en risk att mina informanter blivit påverkade av att veta vad det är jag studerat.

Utöver observationer har jag också genomför semistrukturerade intervjuer. Genom att använda mig av semistrukturerade intervjuer i min studie fick mina informanter möjlighet att lyfta fram och lägga fokus på det som var viktigt för dem. Detta innebar dock att empirin drog åt olika håll vilket gjorde att empirin var svår att sammanställa. Genom att använda en mer strukturerad modell skulle jag få en mer samlad empiri vilken skulle vara lättare att sammanställa. Jag tror dock att jag hade gått miste om många resonemang och djup i svaren från informanterna vid användandet av en mer strukturerad modell.

Valet av att använda både observationer och intervjuer i min studie har bidragit till att skapa en mer komplett bild av det undersökta området. En möjlig kritik mot studien är att jag endast haft fyra informanter som alla arbetar på samma skola. Om jag hade haft fler informanter eller ändrat mitt urval av skola och informanter finns det en möjlighet att resultatet av studien kunnat se annorlunda ut.

(33)

30

6.2 Resultatdiskussion

Syftet med denna studie har varit att undersöka hur och med vilka syften lärare använder sig av boksamtal i sin undervisning genom att besvara mina tre frågeställningar: Hur, och i vilka sammanhang, arbetar några lärare i årskurs 2 och 3 med boksamtal? Vilken typ av texter väljer läraren? och Vilka syften har läraren med boksamtalen?

6.2.1 Syften med boksamtal

Baserat på lärarnas arbete med litteraturen och de efterföljande boksamtalen kan jag urskilja tre olika syften med lärarnas litteraturläsning och deras efterföljande boksamtal. I samband med högläsningen är syftet att eleverna ska få uppleva litteraturen, läxläsningen syftar till att eleverna så få utveckla sin läsning och läsfärdighet och vid det tematiska arbetet är syftet att eleverna ska utveckla sina kunskaper inom det aktuella arbetsområdet med hjälp av litteraturen. Dessa tre syften går att återfinna bland Nilssons (2007) fem synsätt på arbetet med litteraturläsning i skolan.

6.2.2 Boksamtalets sammanhang

I studiens resultat går det att utläsa att lärarna arbetar med boksamtal i tre olika sammanhang, vid högläsning, läxläsning och tematiskt arbetet. Skolinspektionen (2019) konstaterar i sin rapport att svenska elever får för lite tid i att samtala kring texter och dess innehåll. Studiens resultat går inte i linje med detta. Studien visar att eleverna får riktigt med tillfällen att samtala om texters innehåll varje vecka. Detta tyder på att lärarna i studien anser att boksamtal är viktiga för att utveckla elevernas lärande. Jag tycker att det är positivt att lärarna låter eleverna samtala om litteratur i flera olika sammanhang. Jag ser dock att det finns en potentiell risk när eleverna varje vecka möter tre olika texter som innehållsmässigt inte har något med varandra att göra, och jag ställer mig frågan vad det innebär för deras förståelse. Är det möjligt att eleverna klarar av att möta så många vitt skilda texter och gå på djupet med deras innehåll? Min tolkning är att det finns en risk att detta resulterar i att eleverna i stället för att fördjupa sin förståelse av innehållet i texterna i stället betar igenom dem utan att ta med sig något varken på ett personligt eller kunskapsmässigt plan.

References

Related documents

Eleven har goda kunskaper om ovanstående kunskapsmål och visar det genom att förklara och visa på samband inom dessa med relativt god användning av fysikens begrepp, modeller

From the simulation results we measure the early-time spreading power of the 120 busiest airports under four different intervention scenarios: (1) increase of hand-washing

Hitta två stenar, en liten och en stor, 
 krama någon som

 Local control mechanisms (myogenic/metabolic) of vascular smooth muscle (glatt muskel) tone, vascular resistance and peripheral blood flow. Vascular tone radius

Uppsiktsansvaret innebär att Boverket ska skaffa sig överblick över hur kommunerna och länsstyrelserna arbetar med och tar sitt ansvar för planering, tillståndsgivning och tillsyn

1(1) Remissvar 2021-01-22 Kommunledning Nykvarns kommun Christer Ekenstedt Utredare Telefon 08 555 010 97 christer.ekenstedt.lejon@nykvarn.se Justitiedepartementet

I första stycket anges att en marknadskontrollmyndighet i enlighet med artikel 14.4 a, b, e och j i EU:s marknadskontrollförordning har befogenhet att besluta om att kräva

▪ Vidare anser Västra Götalandsregionen att tydligheten i kopplingen till avfallshierarkin är ytterst viktig som framkommer både i 18§ punkt 5 samt i