Digital kompetens - en undersökning av uppfattningen av digital kompetens ur ett lärarperspektiv

KULTUR-SPRÅK-MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Digital kompetens

- en undersökning av uppfattningen av digital kompetens ur ett

lärarperspektiv

Digital Competence

- a study of the perception of digital competence from a teacher perspective

Elin Larsson

Josephine Westerlund

Ämneslärarexamen, med inriktning mot gymnasieskolan Examinator: Magnus Persson 300 högskolepoäng Handledare: Anna-Lena Godhe 2018-06-03

2

Förord

Inför vår kommande profession som lärare ville vi med detta examensarbete ta tillfället i akt och tillägna oss kunskaper om både ett ämne som intresserar oss men som även kan stärka vår roll som lärare. Digital kompetens är ett begrepp som vi båda kommit i kontakt med under vår verksamhetsförlagda utbildning, vilket också är ett begrepp som vi båda hade svårt att få grepp om. Så det var i en känsla av förvirring men också i upprymdhet som allt tog sin utgångspunkt i.

Vi har under hela arbetsprocessens gång varit lika delaktiga då vi haft ett nära samarbete. Genom en uppdelning av informationshämtning, så som teori och tidigare forskning har vi delat upp för att sedan skriva tillsammans, genom regelbundna träffar. Elin har bland annat ansvarat för större delen av transkribering medan Josephine har ansvarat mer för kontakten med respondenterna och utformandet av intervjuguide. Större delen av arbetet har vi valt att skriva tillsammans för att arbetet ska bli enhetligt. Sammantaget anser vi båda att vi bidragit lika mycket till detta examensarbete genom att undersöka, presentera och bearbeta samtligt material. Med denna studie hoppas vi kunna bidra med kunskap om lärares förhållningssätt till och användandet av digital kompetens i gymnasieskolan.

Vi vill rikta ett tack till studiens respondenter samt vår handledare, Anna-Lena Godhe som bidragit med många kloka tankar, vägledning och fin respons under skrivprocessens gång.

Maj, 2018

Elin Larsson

3

Abstract

De reviderade styrdokumenten vilka träder i kraft den 1 juli 2018 har fokus på bland annat digital kompetens. Detta examensarbete grundar sig i de digitala förändringar som skolan genomgår för att möta digitaliseringens framväxt. Semistrukturerade intervjuer genomfördes med fem olika svensklärare där begreppet digital kompetens var i fokus. Vår ambition var att få en insikt i hur gymnasielärare förhåller sig till och arbetar med begreppet digital kompetens. Vad som framgick i de fem intervjuerna var att begreppet digital kompetens upplevs, av lärarna, som tolkningsbart och otydligt. Lärarna upplever att detta ger frustration, då det inte har tillräckligt med digital kompetens för att sin tur använda och undervisa utifrån begreppet. Analysen visade att lärarna efterfrågar en utvecklad och stärkt digital kompetens för att möta de reviderade styrdokumentens mål. Vi menar utifrån detta att lärarna och i sin tur eleverna bör ges möjlighet att utveckla sin digitala kompetens genom att begreppet fastställs i styrdokumenten på ett tydligare sätt, så det inte ligger på den enskilda läraren att på egen hand förhålla sig och arbeta med digital kompetens.

Nyckelord: Digital kompetens, digital literacy, literacy, digitala verktyg, gymnasieskola,

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1. Syfte och frågeställningar ... 7

2. Teori ... 8

2.1. Sociokulturellt perspektiv ... 8

2.2. Centrala begrepp ... 9

2.2.1. Literacy och digital literacy ... 9

2.2.2. Digital kompetens ... 11

3. Tidigare forskning ... 12

3.1. Lärares perspektiv på digital kompetens ... 12

3.2. Elevers perspektiv på digital kompetens ... 13

4. Metod och material ... 16

4.1. Val av metod ... 16

4.2. Urval och genomförande ... 16

4.3. Intervjuguide ... 17

4.4. Bearbetning ... 17

4.5. Metoddiskussion ... 18

4.6. Forskningsetiska överväganden ... 18

5. Resultat och analys ... 19

5.1. Definition av digital kompetens ... 19

5.2. Lärares digitala kompetens ... 20

5.3. Elevers digitala kompetens ... 23

5.4. Stöttning av lärares och elevers digitala kompetens ... 24

5.5. Svenskämnet i relation till digital kompetens ... 25

6. Slutsats och diskussion ... 28

6.1. Slutsats ... 28 6.2. Diskussion ... 30 6.3.Vidare forskning ... 31 Referenslista ... 33 Bilaga 1 Bilaga 2

5

1. Inledning

I vårt examensarbete har vi valt att titta närmare på den digitala utvecklingen i skolan, där vi valt att fokusera på begreppet digital kompetens. Under vår verksamhetsförlagda utbildning insåg vi att begreppet kan vara komplicerat för lärarna då det är öppet för tolkning. Vi finner detta område av intresse då vi själva anser att vi inte besitter djupare kunskaper angående digital kompetens, men också för att det är något som ligger väl i tiden, både på en global och lokal nivå. I en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet är det övergripande målet bland annat att Sveriges invånare ska vara digitalt kompetenta och ligga i framkant vad gäller digitaliseringen. Vidare menar regeringen att digital kompetens är en demokratifråga, där undervisningen ska vara likvärdig för alla elever (Regeringen, U2017/04119/S). Under vår femårs tid som lärarstudenter har vi uppmärksammat att skolan genomgår förändring i samband med digitaliseringens framväxt.

För att möta det digitaliserade samhället träder reviderade styrdokument i kraft den 1 juli 2018 med skrivningar om digital kompetens. Revideringarna ska, vilket omnämns i kommentarmaterialet för läroplanen (Skolverket, 2017) bland annat bidra till en ökad insikt om det digitaliserade samhället, men även utbilda elever till att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt sätt att förhålla sig till medier. Styrdokument och läroplaner är influerade av Europaparlamentets och rådets rekommendation (2006) och EU:s nyckelkompetenser för livslångt lärande (2006). När vi skriver om EU:s nyckelkompetenser kommer vi i vår studie enbart att hänvisa till den fjärde nyckelkompetensen, digital kompetens. Kommissionens definition av digital kompetens är följande:

Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande färdigheter om digitala verktyg, vilket avser användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet

(Europaparlamentets och rådets rekommendation, 2006: - L 394/13)

Denna definition av kommissionens nyckelkompetens utgår vi från i examensarbetet. Utöver denna definition utgår vi också ifrån Skolverket (2017) fyra aspekter av digital kompetens, (se avsnitt 2.2.2. Digital kompetens). Trots detta definieras inte digital kompetens i läroplanen som ett begrepp trots att läroplanen influeras av begreppet. I revideringarna motiveras varför skolan

6

ska bidra till att utveckla elevernas digitala kompetens då vi lever i ett föränderligt samhälle vilket blir alltmer digitaliserat. I den reviderade läroplanen (Skolverket, 2011/2017) om läroplan för gymnasieskolan, definieras förmågor i förhållande till begreppet digital kompetens:

Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska också ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt för att kunna värdera information (Skolverket, 2011/2017, s 3)

Vad som bland annat reviderats i den tidigare läroplanens övergripande mål och riktlinjer (Skolverket, 2011/2017) är användningen av bok som ett verktyg för att söka information. I de reviderade styrdokumenten har användningen av digitala verktyg som resurs för kunskapssökande istället fått större fokus. Gymnasieskolans tidigare mål om att undervisningen ska bidra till att elever: “kan använda bok- och bibliotekskunskap och modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (Skolverket, 2011/2017) har genomgått revideringar och resulterade i att undervisningen istället ska bidra till att eleven “kan använda såväl digitala som andra verktyg och medier för kunskapssökande, informationsbearbetning, problemlösning, skapande, kommunikation och lärande” (Skolverket, 2011/2017). Som man kan utläsa genom de två citaten, tar den reviderade läroplanen större hänsyn till den digitaliserade samhällsutvecklingen än tidigare. Med utgångspunkt i styrdokumenten läggs fokus på att elever ska ges möjlighet att utveckla bredare digital kompetens och som blivande svensklärare funderar vi över hur denna förändring kan komma att påverka svenskundervisningen i gymnasieskolan? Även om lärare utgör respondenterna för vår undersökningsmetod, fick vi indirekt ett elevperspektiv via lärarna. Detta var även något som visade sig i arbetet med tidigare forskning men där det största fokus läggs på lärarnas perspektiv. I arbetet har vi valt att fokusera på begreppet digital kompetens, men för att kunna förklara och förstå detta begrepp, har vi också valt att inkludera begreppen literacy och digital literacy. Vi finner begreppet digital kompetens relevant för vårt yrke då vi som snart examinerade lärare ska jobba och förhålla oss till de reviderade läroplanerna.

7

1.1. Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med detta examensarbete är att få en inblick i hur fokus på digital kompetens i de reviderade läroplanerna berör svenskundervisningen i gymnasieskolan. Frågeställningarna som följer:

- Hur arbetar lärare med digital kompetens i gymnasieskolans svenskundervisning?

- Hur ser lärare på digital kompetens i svenskundervisningen, i relation till de reviderade styrdokumenten?

8

2. Teori

I detta avsnitt redogör vi för det sociokulturella perspektivet som vår syn på lärande, vilket examensarbetet grundar sig i. Vi utgår från det sociokulturella perspektivet som tillämpas bland annat i analysen då våra respondenter förklarar hur samspel och interaktion bidrar till framåtsyftande stöttning för att bemästra ny kunskap om digital kompetens. Vidare tar vi upp de centrala begreppen literacy, digital literacy och digital kompetens som används i analysen av det empiriska materialet. Begreppen är nära förankrade trots att skillnaden ibland är svår att definiera, men ör väsentliga för att förstå lärarnas perspektiv på digital kompetens och hur de arbetar med begreppet i undervisningen.

2.1. Det sociokulturella perspektivet

Roger Säljö (2014) menar att lärande och utveckling handlar om hur människor utvecklar förmågor som är kulturella till sin karaktär, som att läsa, skriva, lösa problem mm. Enligt Säljö (2005) är individen i ett samhälle en kulturvarelse, det vill säga att individen tänker och samspelar med människor i dennes omvärld. Eftersom vi lever i en sociokulturell värld har vi bland annat tillgång till materiella verktyg och andra hjälpmedel vilka gör att vi når mer än den kunskap som vi annars skulle gjort med endast biologiska förutsättningar. Enligt Vygotskij använder sig människan av två olika slags redskap, språkliga och materiella. Språkliga redskap har sitt ursprung både i den kulturella och materiella utvecklingen (Lev Vygotskij, 1986 refererad i Säljö, 2005). Säljö (2005) menar att verktyg och redskap är termer som ingår i det sociokulturella perspektivet. Människan har utvecklat sociokulturella redskap eller verktyg för att effektivisera och hantera vardagen. Redskapen används sedan som resurser i aktiviteter och för att tänka med. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan inte redskap eller verktyg omsätta handlingen till en förståelse för funktionen, det vill säga att ett stavningsprogram på en dator kan rätta stavfel men aldrig förstå texten. Språk i den sociokulturella traditionen kan förstås som ett dynamiskt och ständigt utvecklingsbart teckensystem som samspelar med andra uttrycksformer.

Lärande i det sociokulturella perspektivet är socialt och därmed blir samspel och interaktion med människor och omvärlden en social handling, istället för något som enbart sker utifrån kognitiv förmåga. Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den närmaste proximala utvecklingszonen. I den närmaste utvecklingszonen leds exempelvis en elev som är

9

mindre erfaren och mindre kompetente av en lärare som har större erfarenhet och kompetens inom området. Den närmaste utvecklingszonen menar Vygotskij, handlar om att genom framåtsyftande stöttning av en vuxen eller en klasskamrat kan eleven så småningom klara en uppgift på egen hand (Vygotskij, 1978 refererad i Säljö, 2005). Säljö beskriver läraren som en vägledare som stöttar eleven i hur man exempelvis använder ett kulturellt och materiellt redskap.

2.2. Centrala begrepp

Detta arbete utgår från tre centrala begrepp; literacy, digital literacy och digital kompetens. Begreppen ger förståelse för vad vårt arbete ämnar fokusera på samt används begreppen i analysen av det empiriska materialet. Literacy och digital literacy kommer främst att användas för att förklara och ge förståelse för begreppet digital kompetens. Begreppen används även när vi analyserar och diskuterar respondenternas svar.

2.2.1 Literacy och digital literacy

Literacy har sin utgångspunkt, menar Sangeeta Bagga-Gupta, Ann-Carita Evaldsson, Caroline Liberg och Roger Säljö (2013) i bland annat det sociokulturella perspektivet på lärande då begreppet inkluderar sociala aspekter och kan ses som både ett begrepp och en aktivitet. Johan Elmfeldt och Per-Olof Erixon (2007) lyfter problematiken angående den svenska översättningen av begreppet literacy:

Det är en översättning som påtagligt vetter mot vad som i den massmediala skoldebatten och i den utbildningspolitiska vardagen betonas som det grundläggande för alla barn att lära sig i skolan: att lära sig läsa och skriva (och räkna) (s.113–114.)

Elmfeldt och Erixon (2007) menar att det problematiska med den svenska översättningen av begreppet literacy är att översättningen endast betonar läs och skrivförmåga, men att literacy bygger på ännu fler förmågor. Eftersom definitionen av literacy är vidsträckt, menar David Barton (2007) att det är svårt att fastställa vad det egentligen är. Enligt Vidare vägar och vägen

10

inte enbart som läs- och skrivförmåga utan måste också ställas i relation till olika sociala och kulturella sammanhang. Utifrån denna definition blir läs- och skrivkunskaper meningsfulla när de tar stöd i det kulturella och sociala sammanhanget istället för att endast se läs- och skrivkunskaperna som isolerade förmågor. Literacy kan enligt David Barton (2007) absolut definieras som läs- och skrivinlärning men begreppet kan också innebära att man måste utveckla en förmåga att avkoda ord för att kunna sätta orden i ett sammanhang. Enligt denna syn på literacy är begreppet något som också är kontextuellt och situationsbundet. Begreppet literacy och dess historiskt föränderliga definition menar Barton (2007) vidare, har blivit ett allt större forskningsområde vilket brukar kallas Literacy studies eller New Literacy Studies.

Att vara läs- och skrivkunnig enligt Jan Thavenius (1999) har historiskt sett förändrats i takt med att samhället förändrats. I Sverige har läroplanerna och kursmålen genom historien ofta haft fokus på endast ämneskunskaper, idag ställer dock Skolverket (2011) också krav på att både lärare och elever ska kunna använda olika former av tekniska hjälpmedel utöver ämneskunskaperna.

Utifrån begreppet literacy har vi valt att fokusera på digital literacy. En definition av digital literacy, skriver Allan Martin och Jan Grudzieckis (2007) är en individs attityd till och förmåga att behärska tekniska verktyg för att kunna kommunicera och ta del av sociala handlingar i olika situationer och i olika kontexter. Colin Lankshear och Michele Knobel (2006) bygger vidare på digital literacy som förmågan att kommunicera och delta i olika sociala och meningsfulla handlingar. De menar också att begreppet bör skrivas i plural:

We should think of «digital literacy» as shorthand for the myriad social practices and conceptions of engaging in meaning making mediated by texts that are produced, received, distributed, exchanged etc., via digital codification. Digital literacy is really digital literacies (s. 17)

Olof Sundin (2012) förklarar att en likhet mellan literacy och digital literacy är att de används “på ett inkluderande sätt för att beskriva kompetenser och förmågor som går långt utöver att läsa och skriva” (s.6). Trots att begreppen literacy och digital literacy är snarlika definierade, menar Sundin, att digital literacy till skillnad från literacy, fokuserar på läs- och skrivkunskaper i just digitala miljöer och på “vad som händer med användningen när medier förändras och när text blandas med bild, ljud och film” (s. 6).

11

2.2.2 Digital kompetens

Digital kompetens enligt EU:s referensram (2006) är förmågan att använda den digitala tekniken. Begreppet kan, enligt Morten Søby (2006), ses som ett allmänt begrepp som inkluderar individer, samhälle, organisationer och digitala verktyg. I kommentarmaterialet för gymnasieskolan (Skolverket, 2017) är digital kompetens baserad på olika byggstenar som exempelvis kreativitet, effektiv kommunikation, kulturell och social förståelse. Fyra aspekter av digital kompetens beskrivs i samma kommentarmaterial. Den första aspekten handlar om att vara medveten om hur digitaliseringen påverkar samhället för att kunna förstå den digitala utvecklingen. Den andra aspekten handlar om att bedriva undervisning på så vis att eleverna utvecklar förståelse för de digitala verktygen och medier samt kan använda dessa. Vidare handlar den tredje aspekten om att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt, som vid sökning och värdering av information för att kunna samla och sovra information. Den fjärde aspekten berör problemlösning, exempelvis att kunna använda digitala verktyg för att lösa problem. Grunden för att tillgodoräkna sig digital kompetens är alltså att arbeta och verka i den digitala världen utifrån de fyra aspekterna som beskrivs i kommentarmaterialet.

Sammantaget för de tre centrala begreppen, som detta examensarbete förhåller sig till är likheten, då valda begrepp betonarkunskaper på olika sätt. Dock skiljer sig de tre begreppen åt, men skillnaden är inte fullständigt tydlig. Detta genom att digital literacy och digital kompetens fokuserar mer på förmågor och kompetenser i digitala miljöer. Digital literacy och digital kompetens kan man i sin tur försöka skilja på. Digital literacy fokuserar främst på literacy aspekten genom att förstå och göra sig förstådd i den digitaliserade världen, genom exempelvis användningen av ljud och bild. Digital kompetens handlar i sin tur om de förmågor och kompetenser som medborgarna i ett digitalt samhälle behöver, exempelvis utvecklandet av ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt gentemot digitala medier. Medan literacy mer kan ses som ett övergripande, samlingsbegrepp begrepp för läs- och skrivutveckling som måste ses ställas i relation till olika sociala och kulturella sammanhang.

12

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi att göra nedslag i aktuell forskning på svensk och internationell nivå. Urvalet är inte enbart avgränsat till gymnasienivå då vi upplevde att det var begränsat med tidigare forskning angående digital kompetens på gymnasienivå. Digital kompetens är ett begrepp i utveckling och vi ville därför ta upp studier som var genomförda inom det senaste decenniet. Detta resulterade i att vi utökade urvalet av forskning för att även inkludera andra utbildningsnivåer. Forskningen som tas upp här är därför gjord på såväl gymnasienivå som andra utbildningsnivåer. Lärarnas perspektiv på digital kompetens är utgångspunkten för detta avsnitt och för vald forskning, men elevers perspektiv inkluderades indirekt. Det främsta kriteriet för att välja ut relevant forskning är att den anknyter till vårt syfte och frågeställningar.

3.1. Lärares perspektiv på digital kompetens

Maria Estling Vannerstål (2012) menar att den digitala tekniken inte utnyttjas tillräckligt i språkundervisningssammanhang. Användningen av digitala verktyg i språkundervisningen, menar Vannerstål, kan möjliggöra elevers utveckling av deras digitala kompetens samtidigt som det kan bidra till variation, individanpassning och kommunikation på målspråket. Vannerståls artikel är baserad på ett antal mindre forskningsstudier vid ett universitet i Sverige och är genomförda i ett lärarutbildningsprojekt med engelsklärare med frågor rörande digital kompetens och användning av digitala verktyg. Utifrån Vannerståls studier bekräftades hennes bild av lärares bristande digitala kompetens. Trots att hennes undersökningar visade att lärarna inte hade tillräckligt med digital kompetens, var ändå de flesta lärarna positiva till att använda digitala verktyg under sin undervisning.

Vannerstål beskriver de pedagogiska möjligheterna med att ha digital kompetens och att använda digitala verktyg som: att ta in autentiskt material i klassrummet, det vill säga att ta in världen i klassrummet, skapa mer variation i undervisningen samt ökad hjälp till elever med svårigheter med tillgång till kompensatoriska verktyg. Genom att använda sig av digitala verktyg i sin undervisning kan lärarna skapa ett meningsfullt lärande för sina elever. Vannerstål ger olika exempel på hur de digitala verktygen kan bidra till ett meningsfullt lärande. Exempelvis kan lärarna genom de digitala verktygen ge sina elever respons, göra undervisningsmaterialet tillgängligt för eleverna men även göra undervisningsmaterialet individanpassat.

13

Vannerstål påpekar även i artikeln olika negativa effekter som de digitala verktygen kan utveckla om lärarna inte har tillräckligt med digital kompetens. Elever som gärna använder digitala verktyg utanför skolan kan tendera att använda de digitala verktygen för samma syfte i skolan som hemma. För att undvika att eleven tappar intresse för en lektionsuppgift genom att ägna tid åt att surfa på andra internetsidor än de som är kopplade till undervisningen, föreslår Vannerstål att lärare utgår från en specifik planering. Denna specifika planering kan exempelvis innebära att eleven ges tydliga instruktioner för hur hen kan orientera sig i den digitala världen för att lösa just lektionsuppgiften.

Keijo Sipilä (2013) menar, utifrån resultatet av en enkätstudie med över 290 lärare i Finland, att det är lärarens digitala kompetens som styr de pedagogiska valen läraren gör i klassrummet. Studien undersöker verksamma lärares uppfattning av digitala verktyg och digital kompetens. Resultatet av studien visade att lärarna antingen inte var medvetna om sin egna digitala kompetens eller inte hade tillräcklig digital kompetens för att använda digitala verktyg i undervisning. Det vill säga, de lärare som har digital kompetens inkluderar olika digitala verktyg i sin undervisning, medan de lärare som inte besatt digital kompetens valde att exkludera de digitala verktygen. Lärarna behöver därför själva ha en viss digital kompetens för att kunna använda digitala verktyg som pedagogiska verktyg i undervisningen. De flesta av lärarna i undersökningen kunde inte visa på varför de valde att använda digitala verktyg i sin undervisning mer än att det stod i styrdokumenten. Sipilä anser att lärare måste frångå tanken om att digitala verktyg endast är ytterligare ett krav i styrdokumenten, utan istället se de digitala verktygens möjligheter. Men samtidigt påpekar hon även att det måste finnas en tydligare koppling mellan digitala verktyg och styrdokument, för att lärarna ska bli medvetna om att digital kompetens är grunden för att kunna använda de digitala verktygen i en meningsfull undervisning.

3.2. Elevers perspektiv på digital kompetens

I en studie på en norsk gymnasieskola har Marte Blikstad-Balas (2011) undersökt relationen mellan literacy och digitala verktyg. Undersökningen baseras på videoinspelningar av fyra elever under sexton lektioner samt intervjuer och lektionsobservationer. Resultatet från undersökningen visade att eleverna ansåg att de inte alltid såg någon tydlig skillnad mellan att

14

använda internet under lektionerna i relation till att använda sig av internet hemma. Detta resulterade i sin tur i att eleverna i undersökningen motsatte sig att använda de digitala verktygen på annorlunda sätt i skolan än hur de gjorde hemma. Den privata användningen av digitala verktyg på fritiden tillämpades på samma vis i skolan, exempelvis användning av internet för privat bruk som sociala medier. Undersökningen visade också på att de digitala verktygen tog mycket fokus från läraren vilket gjorde att läraren inte lyckas fånga upp elevernas uppmärksamhet under lektionerna. Blikstad- Balas (2011) argumenterar för att detta kan bero på att många skolor och lärare endast använder de digitala verktygen som ett supplement till ordinarie undervisning. Även om läroplaner och skolor försöker anpassa sig till den digitala världen, hänger fortfarande undervisningen inte med. Blikstad- Balas menar att användande av digitala verktyg under lärarens instruktion ska ske på ett engagerat och varierat vis i klassrummet. Detta argument grundar sig i att lärare måste ha tillräckligt med digital kompetens för att kunna konstruera meningsfulla och kunskapsutvecklande lärandesituationer med hjälp av de digitala verktygen.

Hur meningsfulla lärandesituationer konstrueras med hjälp av digitala verktyg har Håkan Fleischer (2013) undersökt genom fyra olika studier. Fleischer diskuterar utifrån resultatet av samtliga studier om en-till-en (införandet av varsin dator) verkligen bidrar till kunskapsutveckling. En-till-en, menar Fleischer (2013) kan ha positiva effekter på lärande och bidra till elevers kunskapsutveckling om lärandesituationen präglas av flexibilitet genom ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till det digitala verktyget.

Digital kompetens skulle kunna ersättas med ett begrepp Fleischer kallar stretchad kunskap. Stretchad kunskap sätts oftast i relation med begreppet stretchad värld. Med stretchad kunskap menas att individen, utöver sina biologiska förutsättningar, får hjälp av andra redskap vilket gör att individen får tillgång till en större del information. Denna större del information inkluderas av informationsbearbetning, informationssökning och sociala aspekter. En stretchad värld är liksom samhället, i ständig förändring både på en lokal och global nivå. Både den stretchade världen och stretchad kunskap består av olika nivåer i sin tur av olika nivåer och relationer som måste gå hand i hand för att fungera. Det sammantagna resultatet för undersökningarna visade att om en-till-en ska ha positiva effekter på kunskapsutvecklingen hos eleverna är läraren viktig. Läraren behöver finnas som stöd för att göra medvetna val i undervisningen där läraren lägger vikt på att göra eleverna medvetna om det digitala verktyg som används i undervisningen samt uppmuntrar till ett kreativt och kritiskt tänkande.

15

Samtidigt är det inte alla elever som får tillgång till varsin dator i skolan. Ulli Samuelsson (2014) har undersökt elevers digitala ojämlikhet på grundskola och gymnasieskola. Samuelsson tar sin utgångspunkt i skolans demokratiska uppdrag som syftar till att ge alla elever en likvärdig utbildning i skolan. Genom enkätstudier och intervjustudier har elevers användning av och tillgång till digitala verktyg i skolan men också där hemma undersökts. Det sammantagna resultatet visade på stor ojämlikhet vad gäller elevers digitala kompetens och uppfattning om lärares digitala kompetens. Förutom digital kompetens var en av de faktorer som påverkar ojämlikheten skolans socioekonomiska förutsättningar kopplat till den ständiga tekniska uppdateringar. Eleverna i studien uttrycker även att det är frustrerande att lärare inte nyttjar de digitala verktyg som skolan tillhandahåller som resurs, och istället delas det ut papperskopior.

Resultatet från forskningen visade också att digital ojämlikhet bland elever förekommer även där eleverna har stor tillgång till digitala verktyg både i skolan och på fritiden samt att lärares ämnesdidaktiska digitala kompetens varierade. Samuelsson menar att skolan misslyckas med en likvärdig utbildning eftersom skolans uppdrag avseende digital kompetens inte är förtydligat i styrdokument. Samuelsson menar att elevernas ojämlikhet gällande digital kompetens grundas i den enskilda lärarens kompetens och intresse, precis som Fleischer (2013) lyfter behöver läraren stöd för att utveckla sin digitala kompetens. Den enskilda läraren är den som avgör hur stor plats digitala verktyg tar i undervisningen, då användningen av digitala verktyg inte förefaller vara en fråga på ledningsnivå vilket framgått av Samuelssons undersökning.

16

4. Metod och material

I denna studie har vi undersökt lärares uppfattning om digital kompetens i relation till de reviderade styrdokumenten samt hur lärare arbetar med digital kompetens i svenskundervisning. För att få svar på våra frågor har vi gjort personliga intervjuer med verksamma lärare. Då vi vill ha möjlighet att under intervjun ställa kompletterande frågor, fann vi att semistrukturerade intervjuer var en lämplig metod.

4.1. Val av metod

Med semistrukturerade intervjuer fick vi möjlighet att starta intervjun med förberedda frågor, där ordningsföljden på frågorna kom att variera beroende på respondentens svar. Vi ansåg att denna metod gav oss möjlighet att ställa följdfrågor för att fördjupa oss i intressanta aspekter och ta reda på hur respondenterna exempelvis tolkar begreppet digital kompetens. Om respondenterna gav oss ett svar vi ansåg vara viktigt för vår studie, ville vi ha möjlighet att ställa ytterligare frågor för att få respondenten att utveckla sina svar, som Alan Bryman (2011) skriver. Denna kvalitativa intervjumetod ansågs därför lämplig då vi gavs möjlighet att utgå från en intervjuguide (se bilaga 2), samtidigt som vi tilläts vara flexibla och fick på så vis möjlighet att ställa följdfrågor. Våra valda intervjufrågor utgick ifrån Skolverkets fyra aspekter av digital kompetens.

4.2. Urval och genomförande

Då vi ville undersöka digital kompetens i relation till svenskundervisningen var vårt urval målinriktat eftersom ett medvetet val gjordes att endast intervjua verksamma lärare i svenska på gymnasienivå. Bryman (2011) påpekar att den tid man har att ägna åt studien styr urvalet och antalet genomförbara intervjuer. Enligt Bryman, kan det därför vara svårt att i förväg avgöra hur många intervjupersoner man ska inkludera i urvalet. Trots att vår intervju var fokuserad på en, från början specifik målgrupp, fick vi gemensamt diskutera i vilken omfattning målgruppen skulle begränsas.

För att avgränsa vår undersökning skickades en förfrågan via ett missivbrev ut (se Bilaga 1.) till cirka femton gymnasieskolor i södra Skåne. I missivbrevet gavs en kortare beskrivning om undersökningen, dess syfte och att hänsynstagande tas till Vetenskapsrådets etiska principer

17

och dess fyra huvudkrav (2017). De fyra huvudkraven är: informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Missivbrevet skickades ut examensarbetets andra vecka för att vara ute i god tid, till rektorerna på skolorna samt personal med administrativa tjänster, vilka ombads att vidarebefordra missivbrevet till verksamma svensklärare. Av cirka femton skolor ställde fem lärare i åldrarna 30–60 år, två kvinnliga och tre manliga upp på intervjuer. Respondenterna har varit verksamma lärare allt från fem till arton år. Respondenterna valde plats för genomförandet av intervjuerna och fyra av intervjuerna genomfördes på respektives skola och den femte på ett café. Övriga tillfrågade respondenter kunde inte ställa upp på grund av tidsbrist, nationella prov och i tre fall besvarades inte utsänt missivbrev.

4.3. Intervjuguide

Vid intervjuerna utgick vi från en intervjuguide som vi själva skapat (se bilaga 2). Intervjuguiden innehåller specifikt formulerade frågor, vilka var tematiskt indelade med utgångspunkt i Skolverkets fyra aspekter av digital kompetens. Enligt Bryman (2011) kan frågor under specifika teman medföra att respondenterna ges större frihet att utforma svaren. Intervjufrågor som följer en tematisering kan i sin tur göra att intervjuerna följer en röd tråd. Den tematiska indelningen av frågorna säkerställde också att vi inkluderat de fyra aspekterna av digital kompetens. Eftersom vi strävade efter flexibilitet och att få flyt i intervjuerna, behövde frågorna inte nödvändigtvis följa ordningen i intervjuguiden. Före intervjutillfället valde vi att provintervjua varandra för att se i vilken ordning frågorna bör ställas men också för att testa vår diktafon. Samtliga respondenter var medvetna om att intervjun kom att spelas in via ljudupptagning

4.4. Bearbetning

Under analysarbetet transkriberades intervjuerna i sin helhet genom en skriftspråksnära stavning, dock exkluderades pauser eller ord som inte kunde uppfattas vid avlyssningen. Exempel på transkriptionsnyckel som användes vid transkriberingen var versaler när respondenterna uttryckte sig med en höjd röst. De delar av intervjun där respondenterna besvarade frågorna och där digital kompetens var i fokus färgkodades sedan. Om en fråga besvarades på liknande sätt av fler än en respondent, markerades svaret i exempelvis grön

18

markering vid transkribering. Detta tillvägagångssätt underlättade vårt arbete med att försöka se samband mellan vad som sades i vårt inspelade material och i olika intervjuer. Transkriberingen genomfördes vid närliggande tillfälle, efter varje gjord intervju för att materialet skulle vara så aktuellt för oss som möjligt. Materialet bearbetades vid två tillfällen för att säkerhetsställa att ingenting missats.

4.5. Metoddiskussion

Vi har följt Vetenskapsrådet forskningsetiska principer vilket innebär bland annat att respondenterna deltar frivilligt samt får avbryta sin medverkan när som helst under intervjun. I missivbrev har vi belyst att vi vill ge respondenterna största möjliga konfidentialitet samt att vi har som avsikt att endast använda resultatet till detta examensarbete. I detta examensarbete har vi eftersträvat största möjliga trovärdighet och reliabilitet. En forskare kan, enligt Bryman (2011), inte vara fullkomligt objektiv i samband med samhällelig forskning. Den som forskar bör eftersträva ett agerande och utförande i god tro vilket vi själva försökt tillämpa då vi granskat och bearbetat det insamlade material två gånger, för att sedan jämföra med varandra så att vi tolkar materialet likartat.

Enligt Bryman är äkthet även en central aspekt vid kvalitativ metod, vilket är när forskaren inte utgår från eller förmedlar egna värderingar eller åsikter till respondenten. Vi har exempelvis säkerhetsställt att vi inte har någon slags relation till den som blir intervjuad. Vidare har våra åsikter, värderingar och tankar har inte på något vis förmedlats till respondenten, vare sig före eller under intervjutillfället.

4.6. Forskningsetiska överväganden

Som tidigare nämnt har vi utgått från Vetenskapsrådets etiska principer och dess fyra huvudkrav (2017). I ett missivbrev, se bilaga 1., som skickades ut till samtliga skolor informerades respondenterna om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet för att vår studie ska vara forskningsetiskt adekvat. Respondenterna informerades vid två tillfällen, dels i missivbrevet och dels vid tillfället för intervjun. Detta gjordes för att respondenten ska känna sig säker på vilka villkor som gäller för deltagandet och för att respondenten ska bekräfta sitt samtycke. Detta medförde även att vi fick ytterligare tillfälle att informera om att deltagandet får avbrytas när som helst och att deltagandet anonymiseras samt att resultatet används endast för vid redogörelsen för denna studie.

19

5. Resultat och analys

I resultatredovisningen presenteras, analyseras och tolkas vårt insamlade material. Resultatet relateras i analysen även till teori och tidigare forskning. De fem respondenterna i intervjuerna har getts fingerande namn: Ola, Sabina, Maria, Karl och Josef. Resultatet kommer att delas upp genom underrubriker för att förtydliga resultatet av intervjuerna. Avsnittet börjar med respondenternas definition av digital kompetens följt av lärares samt elevers digitala kompetens, stöttning i undervisningen och avslutas sedan med digital kompetens i relation till svenskundervisningen.

5.1. Definition av digital kompetens

Intervjuerna inleddes med att respondenterna definierade begreppet digital kompetens. En av våra intervjufrågor var om respondenterna själva ansåg att de har digital kompetens och om de kunde definiera begreppet. Samtliga respondenter i undersökningen ansåg sig besitta grundläggande kunskaper inom digital kompetens. Ola beskrev digital kompetens enligt följande:

Hårdvara, mjukvara och humanistiska värdet är för mig tre aspekter av digital kompetens. Svårt att säga vad digital kompetens egentligen är när det är ett sånt otydligt och tolkningsbart begrepp. Men däremot använder inte tekniska verktyg i min undervisning om det tar bort den mänskliga kontakten i klassrummet. Jag kan använda en dator så jag har grundläggande digital kompetens tycker jag.

Maria beskrev digital kompetens som:

[...] något där elever använder digitala verktyg både för att producera men också konsumera. Digital kompetens är exempelvis när man som lärare kan lära eleverna göra en PowerPoint. Jag vet att jag skulle behöva lära mig mer om digitala verktyg men jag har helt enkelt inte det intresset.

Karl gav i sin tur ett lite mer detaljerat svar på vad digital kompetens innebar för honom:

Jag anser själv att jag har helt okej digital kompetens, jag har hört detta från mina kolleger när jag hjälper dem med sina datorer. Digital kompetens i undervisningen är när man kan använda digitala verktyg på så sätt att eleverna också lär sig behärska det digitala verktyget. Jag gillar att använda Google drive så det har jag lärt mina elever att använda.

20

Som man kan utläsa av svaren fokuserar lärarna på användningen av digitala verktyg i klassrummet men de tar till exempel inte upp det kritiska och ansvarsfulla förhållningssätt som ingår i Europaparlamentets och rådets rekommendationer (2006) definition av digital kompetens. Detta pekar på att lärarnas uppfattning enbart till vissa delar sammanfaller med definitionen av begreppet i enlighet med Europaparlamentets och rådets rekommendationer och de aspekter som lyfts fram i kommentarmaterialet till läroplanen (Skolverket, 2011/2017). På så sätt blir lärarnas personliga tolkning och definition av digital kompetens det som verkar avgöra vilka aspekter av begreppet som lyfts fram eller tonas ner under undervisningen. Lärarna verkar utifrån deras svar också nästan helt och hållet definiera digital kompetens som att kunna använda digitala verktyg. Digital kompetens blir här ett verktygs fokuserat begrepp, där hårdvara och mjukvara blir de centrala delarna av begreppet.

5.2. Lärares digitala kompetens

Begreppet digital kompetens är ett brett och tolkningsbart begrepp enligt samtliga respondenter. Som Maria berättade under intervjun: ”Jag tycker digital kompetens är ett superluddigt begrepp som alla lärare verkar definiera olika”. På frågan om hur respondenterna förhåller sig till begreppet svarade Ola och Sabina att deras respektives arbetsplatser inte erbjudit eller genomfört någon form av kompetensutbildning kring digital kompetens eller digitala verktyg. Ola förklarade att han förhåller sig till digital kompetens genom att han utifrån eget initiativtagande försöker anamma digitala verktyg som resurs i undervisningen. Den digitala kompetens han har nu, har han fått tillägna sig på egen hand genom självstudier och högskolestudier:

Digital kompetens bygger oftast på erfarenheter som lärarna har till teknik. Jag själv lärde mig använda tekniska verktyg på högskolan men också för att jag har vänner som är tekniska kunniga och intresserade. Men det måste vara jobbigt för mina kolleger som bara väntar sig att skolan ska tillhandahålla de med digitala kunskaper, för det har än så länge inte skett.

Sabina upplever att det hon kan är grundläggande och önskar vilja utveckla sin digitala kompetens ytterligare men att hon har ännu inte gjort det:

Generellt har jag väl tillräcklig digital kompetens men jag har väl ett osäkerhet förhållande till det om det är svaret på er fråga. Jag menar det finns så mycket man kan använda sig av nuförtiden, det digitala öppnar upp för många valmöjligheter. Jag hört och läst att andra lärare använder sig av massa olika sidor

21

och program hela tiden, men jag känner där att jag inte har den fått den kunskapen, att behärska allt. Skolledningen har inte gjort något för att stärka vår digitala kompetens utan vi kolleger hjälper varandra.

Vi tolkar Sabinas svar som att det finns en osäkerhet kring om den digitala kompetensen hon och hennes kolleger har är tillräcklig. Ola och Sabina lyfter fram att deras arbetsplats inte gett dem möjlighet att utveckla digital kompetens i form av kompetensutbildning. Sabinas förhållande och uppfattning av digital kompetens kan exempelvis grunda sig i hennes avsaknad av kunskapsutveckling av begreppet och att kompetensutvecklingen inom området består i huvudsak av att lärare i kollegiet hjälper varandra. Som Sabina nämnt tidigare så saknar hon också intresse av att arbeta med digitala verktyg vilket i sin tur skulle kunna vara en bidragande faktor till att hon inte gör mer för att använda digitala verktyg i sin undervisning. Precis som Fleischer (2013) fick syn på i sina undersökningar är det den enskilda läraren som är den som avgör hur stor plats de digitala verktygen får i undervisningen, då läraren inte får tydliga instruktioner av skolledningen. Samuelsson (2014) påpekar också i sin undersökning att lärares förhållningssätt gentemot sin digitala kompetens och hur stor plats de digitala verktygen får i undervisningen verkar grunda sig i lärarens kompetens men också intresse.

Även de resterande respondenterna nämner att de får stöd inom kollegiet på sin arbetsplats om de upplever svårigheter med lärplattformar eller digitala verktyg. Lärarna beskriver att mindre digitalt kompetenta lärare inom kollegiet ber om stöd från de som har större digital kompetens.

Interaktionen kollegiet emellan kan ses som ett exempel på den stöttning som utmärker arbete i den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij 1978, refererad i Säljö, 2005). Här ges framåtsyftande stöttning av den mer kompetenta, det vill säga av den som har större digital kompetens som alltså stöttar den som är mindre kompetent. Lärare fyller därför en funktion som vägledare för varandra och stöttar på liknande sätt som i en lärare-elevrelation.

Samtliga respondenter har även uttryckt att det finns många valmöjligheter gällande det tekniska som resurs, verktyg eller material i undervisningen. De mjuk- och programvaror som lärarna i intervjuerna nämner att de använt i sin undervisning är exempelvis Google Drive, Google Classroom eller presentationstekniska hjälpmedel så som Powerpoint. Trots många valmöjligheter menar lärarna att deras egna digitala kompetens lägger grunden för hur de förhåller sig till begreppet och blir därmed betydande för vilka didaktiska val de gör i undervisningen. Den digitala kompetens som lärarna behöver för att använda digitala verktyg i undervisning anser Sabina är avgörande för valet av digitala verktyg från lärarnas sida:

22

Man kan inte som lärare använda digitala verktyg som man inte vet hur det fungerar, inte heller digitala verktyg som eleverna inte förstår varför de ska använda. Vi lärare behöver ha tillräckligt hög digital kompetens för att kunna göra meningsfulla och medvetna didaktiska val i vår undervisning.

Samtliga respondenter verkar vara överens om att man som lärare måste förhålla sig till digital kompetens genom att göra medvetna didaktiska val som skapar meningsfullhet för eleverna. För Ola förlorar undervisningen meningsfullhet om de digitala verktygen tar över: ”Som jag sa innan så får inte det digitala i klassrummet ta bort eller konkurrerar med den mänskliga kontakten för då ser jag ingen mening med att använda digitala verktyg”. Ola vill inte att hans roll som lärare får mindre plats i svenskundervisningen på grund av kravet på digitala verktyg och utvecklandet av digital kompetens. Till skillnad från Ola beror Josefs val av digitala verktyg inte på att de tar bort eller konkurrerar med den mänskliga kontakten. Istället menar Josef att:

[...] jag vet att många kolleger använder appar i sin undervisning men jag känner inte mig hemma i alla digitala verktyget och väljer då naturligt bort det. Sorgligt för jag vet att eleverna verkar uppskatta det verktyget på andras lektioner.

Svaren i samtliga intervjuer pekar på att lärare exkluderar digitala verktyg som de inte behärskar, vilket gör att eleverna får ett begränsat utbud och mindre variation i de digitala verktyg de använder. Karl upplever att ju mer digital kompetens en lärare har, desto större variation får undervisningen. Respondenterna upplever även att det är den digitala kompetensen som öppnar dels stänger dörrar för vilka digitala verktyg och resurser läraren använder i undervisningen. För att inkludera och utveckla användningen av det digitala verktyget i undervisningen måste lärare göra medvetna val som att anpassa verktyget till undervisningsmomentet i samband med tydliga instruktioner, menar Blikstad-Balas (2011). Blikstad- Balas beskriver att användande av digitala verktyg under lärarens instruktion ska ske på ett tydligt sätt i klassrummet och först då bli undervisningen meningsfull för eleven.

5.3. Elevers digitala kompetens

Hur förhåller eleverna sig till digitala kompetens enligt lärarna? Enligt Sabina har de flesta av hennes elever ganska hög digital kompetens:

23

[...] mina elever är duktigare än mig på att använda digitala verktyg. De har inga problem att orientera sig på nätet för att söka information eller att använda olika digitala verktyg för att skapa.

Dock påpekade Sabina att hon ibland blir osäker på om eleverna utvecklar någon större digital kompetens under hennes lektioner. De flesta elever är inne på andra sidor på nätet eller gör andra saker på datorn medan Sabina undervisar. Karl påpekade även i sin intervju att hans uppfattning är den att eleverna istället lägger fokus på annat än vad de ska ägna tiden åt:

Mycket tid ägnas åt exempelvis Facebook eller andra sidor vilket tar framförallt bort fokus från uppgiften eller undervisningen och det upplever jag som ett stort störningsmoment. Samtidigt vill man ju inte som lärare ta bort att de använde sig av digitala verktyg för att kommunicera men samtidigt missar eleverna själva undervisningen.

Karl och Sabina upplever att elevers privata användning av digitala verktyg, som exempelvis Facebook, resulterar i en mindre önskvärd effekt på undervisningen då elever förlorar fokus på uppgiften. Elevers utveckling av digitala kompetens blir således lidande av den privata användningen. Maria menar att elever förhåller sig olika till begreppet digital kompetens eftersom de ligger på olika kunskapsnivåer:

När eleverna får en uppgift, där de ska exempelvis söka fakta på deras datorer, avvisar några av eleverna uppgiften genom att surfa runt på typ Facebook. Min uppfattning är att elevens missnöje är en sorts täckmantel för att eleven inte har den digitala kompetensen som behövs för att utföra uppgiften.

Det Maria exemplifierar menar Samuelsson (2014) är en situation som uppstår då undervisningen för utvecklande av elevers digitala kompetens inte lyckas som resultat av elevers digitala ojämlikhet. Samuelsson menar att lärare idag förutsätter att alla elever är digitalt kompetenta och dessutom på en ganska hög nivå men Marias exempel visar på att så inte är fallet. Dessutom menar Blikstad-Balas (2011) att detta är ett resultat av att många skolor och lärare endast använder de digitala verktygen som utfyllnad till ordinarie undervisning. Blikstad-Balas menar att användande av digitala verktyg under lärarens instruktion ska ske på ett engagerat och varierat sätt i klassrummet. De digitala verktygen bör enligt Vannerstål (2012) nyttjas för sin fulla kapacitet snarare än att fungera som ett utfyllnadsmaterial i undervisningen.

24

5.4. Stöttning av lärares och elevers digitala kompetens

Samtliga respondenter upplevde att eleverna har olika förmågor att lösa problem och hantera olika situationer beroende på att de i olika grad har utvecklad digital kompetens. Vad som framgick i intervjun var att respondenterna på olika vis försöker stötta sina elever i arbetet med digitala verktyg för att utveckla digital kompetens. Som Maria berättade:

Jag försöker stötta de elever jag ser som inte vet hur de ska använda olika digitala verktyg. Ibland behöver de eleverna tydligare instruktioner men ibland kan det handla om att eleverna bara behöver ges förslag på vad de kan använda. När jag ber mina elever att redovisa med hjälp av något digitalt hjälpmedel så är det vissa elever där man nästan får bestämma vad de ska använda. Medan andra elever bara vet vad som skulle passa bäst för deras respektive redovisning.

De flesta respondenter upplever att elever som inte behärskar digitala verktyg eller befann sig på olika nivåer, förhåller sig olika till uppgifterna. Respondenterna menade att det förekom elever som inte lyckades med exempelvis informationssökning och menar här på att det är svårt för eleverna att finna ord som passar när de söker eller att hitta en adekvat sökmotor för informationssökning. Respondenterna menade vidare att eleverna måste få syn på sin egen utveckling men också på själva processen när de löser olika problem eller omsätter idéer till handling för att utveckla sin digitala kompetens. Detta var även något Karl erfarit i sin undervisning och berättade om: “mina elever kommer till mina lektioner med olika nivåer av digital kompetens, detta i sin tur resulterar i att de använder de digitala verktygen på olika sätt”. Det vill säga att en del av Karls elever behärskar digital kompetens i den bemärkelsen att de kan söka och sovra material på olika sökmotorer medan andra elever fastnar i sökprocessens början på grund av ordval eller fel sökmotor. Som man också kan utläsa från Karls citat skulle elevernas olika nivåer av digital kompetens kunna relateras och kopplas till komplexiteten av de vidsträckta begreppen literacy och digital literacy. Genom begreppen framgår det att läs- och skrivförmågor är situations och kontextbundet vilket skulle kunna i sin tur bidra till att elever avkodar ord på olika sätt vid användandet av digitala verktyg. Som Sundin (2012) beskriver innefattar också digital literacy olika förmågor att använda de digitala verktygen där text inte är något isolerat utan också samspelar med exempelvis ljud och bild.

25

I Sabinas svenskundervisning används Google Drive och Google Classroom som lärplattform och resurs. Sabina menar att Google som digitalt verktyg möjliggör för samverkan med elever tack vare delade dokument i lärplattformen där hon kan följa exempelvis elevers skrivprocess för och ge respons och stöttning. Hon menar att användningen av digitala verktyg emellanåt:

[...] är skrämmande för att ibland så undrar jag var eleverna hittar de fakta de använder. När jag söker upp källan för ett textstycke jag anser är oklart kan det också vara så att eleven tagit fakta från en opålitlig källa såsom en blogg eller så.

För att utveckla ett mer kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt menar Sabina att man som lärare kan exemplifiera en källa eleverna kan jämföra deras fakta med. Ett annat tillvägagångssätt, menar Sabina, är att: ”låta eleverna presentera och jämföra fakta med sina klasskamrater i frågan om källans trovärdighet”. Vad gäller informationssökning till en uppsats erfara Sabina att elever många gånger inte vet vilka sidor de kan använda sig av: “många av eleverna kan ibland sitta tysta och stirra på skärmen och när jag frågar om de fått skrivstopp brukar svaret bli att de inte hittar vad de söker efter och då har eleven endast sökt på en sida eller använt för få sökalternativ”. Josef har liksom Sabina upplevt att eleverna inte finner vad de söker via sökmotorer och får därför bidra med stöttning i form av att ge exempel på en söksida eller sökord för att utveckla elever kompetens till att söka, hitta information samt värdera informationen. Vannerstål (2012) menar att ett sätt att arbeta med problemlösning är att tillhandahålla eleverna med tydliga instruktioner och tillgängligt material, istället för att begränsa deras självständighet. Exempel på tydliga instruktioner är att läraren arbetar utifrån förutbestämda sidor eller klickalternativ.

5.5. Svenskämnet i relation till digital kompetens

Under intervjuerna påpekade de flesta respondenterna att förhållandet mellan svenskämnet och begreppet digital kompetens utifrån förändringarna i läroplanen var tolkningsbart och upp till den enskilde läraren. På frågan hur lärarna förhåller sig till och arbetar med digital kompetens under svenskundervisningen svarade Josef:

Just under svenskundervisningen försöker jag använda olika presentationstekniska verktyg så att eleverna lär sig kommunicera information till sina klasskompisar. Jag vill att mina elever ska lära sig att kommunicera med sin omvärld för att utveckla förståelse.

26

Det Josef gör under sin svenskundervisning bygger här på en av Skolverkets (2017) aspekter angående digital kompetens. Denna aspekten grundar sig i att eleverna måste kunna utveckla förmåga och kompetens gällande användningen av digitala verktyg och medier.

Maria menar till skillnad från Josef att hon använder det digitala verktyget mest som en resurs i svenskundervisningen: ”Digitala verktyg använder jag i svenskundervisningen mest för att ge respons eller för att låta elever som har läs- och skrivsvårigheter få hjälp med uppläsande av texter exempelvis”. Hon använder alltså här sin digitala kompetens och tillgången till digitala verktyg som ett supplement i hennes ordinarie undervisning. Maria utgår därför inte från Skolverkets (2017) alla fyra aspekter av digital kompetens i sin svenskundervisning.

Digital kompetens i relation till svenskundervisningen, menar Ola, påverkas genom ”lärarnas egna erfarenheter och uppfattningar om begreppet”. Snarare än genom att de får möjlighet till kompetensutveckling inom området i sitt yrke menar Ola att detta har skapat irritation hos flertalet lärare på hans arbetsplats, inklusive han själv, när de talat om de reviderade styrdokumenten. Ola upplever att:

Digital kompetens är ännu ett begrepp som måste tolkas, diskuteras och som lärare måste ta ansvar för och det är ett problem med de digitala verktygen och digital kompetens att det pratas väldigt mycket om det men ingen vet egentligen vad det ska mynna ut i.

Josefs svar överensstämmer med vad Ola sagt, och Josef upplever även han ett visst motstånd bland kolleger. Ola menar att kollegiet efterfrågar kompetensutbildning men utåt: “säger de att de använder allt man ska använda, men jag tror inte de gör det”. Att frågan om användningen av digitala verktyg och utvecklandet av digital kompetens hamnar hos den enskilda läraren menar Samuelsson (2014) gör att flertalet lärare väljer att använda de digitala verktygen som endast supplement till ordinarie undervisning. Josef menar att lärares motstånd till att stärka sin digitala kompetens och utveckla användningen av de digitala verktygen bottnar i att det inom svenskämnet finns en traditionell kanon, som lärare anser att de digitala verktygen inte går hand i hand med. Johan Elmfeldt (2014) menar att svenskämnet, som traditionellt sätt varit en tryckkultur, inte kommer att förbli heligt eftersom användandet av digitala verktyg har förändrat läsandets villkor. De reviderade styrdokumenten påverkar därför inte Josefs undervisning avsevärt:

27

Kravet på att använda digitala verktyg och utveckla digital kompetens brukar jag sätta i relation till tidigare läroplan. Igår skulle jag lära mina elever om nordisklitteratur, skriven av män och kvinnor. Idag ska jag lära mina elever samma saker men jag gör det med hjälp av digitala verktyg. Innehåller är fortfarande detsamma.

Josef lyfter vikten av att den digitala världen inte ska ersätta innehållet i svenskundervisningen. Han menar istället att den digitala kompetenser bottnar i användandet av digitala verktyg i svenskundervisningen, och att digitala verktyg kan användas för att exempelvis arbeta med nordisk litteratur vid läsning, för att tolka litteraturen samt vid insamlande av information.

Kompetenser och förmågor som ska utvecklas inom svenskämnet, menar Sundin (2012), är inte längre endast kopplat till läs- och skrivförmåga genom penna och papper. Enligt Elmfeldt (2014) har:

De hittills dominerande traditionerna förbundna med att läsa böcker och skriva med papper och penna utsätts för ett tryck som kan göra dem omöjliga att upprätthålla. Oåterkalleligen står svenskämnet och dess lärare inför behovet av självreflektion (s.203).

Behovet av självreflektion när de digitala verktygen inkluderas i undervisningen, kräver enligt

Fleischer (2013) att man har ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt då vi lever i en värld

där mängden information är nästintill obegränsad. Karl menar att det kritiska och ansvarsfulla förhållningssättet gentemot användningen av digitala verktyg och utvecklandet av digital kompetens är ett mycket komplicerat fenomen. Karl argumenterar för att detta bottnar i hans egen osäkerhet när det kommer till att filtrera information:

Eleverna och undervisningen kan bygga på enorma mängder information vilket kan bli överväldigande för både eleverna som för oss lärare, då de ska samla och sovra material. De digitala verktygen öppnar upp för en värld utan begränsningar, samtidigt som dagens elever vill att allt ska ske snabbt, de kan inte lägga tiden det krävs på att undersöka, filtrera material. Jag som lärare vet inte hur jag ska förhålla mig till detta på bästa sätt.

Utöver Karl, uttrycker resterande respondenter samma otillräckliga känsla när de arbetar med den digitala världen i svenskundervisningen, då den ger tillgångar till obegränsat med material. Verktyg för hur man arbetar kring och förhåller sig till den digitala världen på ett kritiskt och ansvarsfullt sätt tycker samtliga respondenterna att de inte har fått av skolan. Att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt är en av de fyra aspekterna som Skolverket (2017) grundar digital kompetens på, vilket inte verkar av respondenternas svar få så stort fokus i deras undervisning som det skulle behöva.

28

6. Slutsats och diskussion

Genom vår undersökning har vi insett att de reviderade styrdokumenten med betoning på digital kompetens inte upplevs som någon större förändring av de svensklärare som vi intervjuat. Utifrån våra frågeställningar: Hur arbetar lärare med digital kompetens i gymnasieskolans svenskundervisning? Hur förhåller sig lärare till digital kompetens i svenskundervisningen, i relation till de reviderade styrdokumenten? menade samtliga respondenterna att de reviderade styrdokumenten är tolkningsbara och likaså begreppet, digital kompetens.

6.1. Slutsats

Digital kompetens verkar ha blivit ett samlingsbegrepp mellan “hårdvaran, mjukvaran och humanistiskt värde” som en av lärarna uttryckte det uttryckte det. Med detta menar respondenten att digital kompetens inte bara innefattar det digitala verktyget som en hård och mjukvara, utan inrymmer också en mänsklig aspekt. Det sociokulturella perspektivet utgör på detta sätt en central del av digital kompetens. Dock verkar fokus främst ligga på hanteringen av det digitala verktyget som hård och mjukvara när respondenterna definierar digital kompetens. Vad som också verkar vara i fokus när respondenterna talar om begreppet digital kompetens är kunskapen om hur de manövrar de digitala verktygen, exempelvis hur eleverna kan skapa och använda en Powerpoint.

Under intervjuerna kom det fram att samtliga respondenter väljer att se på digital kompetens som tolkningsbart i relation till svenskämnet. Utifrån respondenternas uttalande om att begreppet är tolkningsbart, kan vi se att synen på digital kompetens inte relateras till svenskundervisningen. När respondenterna talar om begreppet, faller delar av innebörden av digital kompetens (se Europarådets definition) bort. Samtliga respondenter formar uppgifter som kräver digital kompetens, exempelvis ett ansvarsfull och kritiskt förhållningssätt vilket är ett exempel på aspekter som finns med i definitionerna men inte i lärarnas tolkning av begreppet.Detta kan man också sätta i relation till Skolverkets (2017) fyra aspekter på digital kompetens, där lärarna endast främst verkar betona den andra aspekten. Där den andra aspekten handlar om att bedriva undervisning på så vis att eleverna utvecklar förståelse för de digitala verktygen och medier samt kan använda dessa.

29

Under intervjuerna låg fokus främst på lärarens definition av begreppet samt vilken relation läraren har till digital kompetens, det vill säga lärarens egen digitala kompetens. När respondenterna talade om elevers digitala kompetens och användningen av digitala verktyg, framkom en mer negativ syn på begreppet. Lärarna nämnde inte konkret i intervjuerna hur de stöttade sina elevers utveckling av digital kompetens utan stannade oftast vid att konstatera att elevernas digitala kompetens var bristfällig i förhållande till skoluppgifter. En lärare med mindre digital kompetens drar sig i högre utsträckning från att använda nya digitala verktyg, och står istället fast vid de digitala verktyg läraren känner sig säker i. En slutsats vi kan dra av intervjuerna är att dessa handlar således mer om att lärarna inte upplever att de har tillräcklig digital kompetens än om vilka förändringar revideringarna i styrdokumenten kan komma att leda till i deras undervisning.

Vilken digital kompetens eleverna ges möjlighet att utveckla i svenskundervisningen verkar i hög grad bero på den digitala kompetens som läraren har. Lärarna menar att den kompetensutbildning som sker på initiativ av skolledningen är otillräcklig och många lärare efterfrågar kompetensutbildning för att utvecklas själva. Utan kompetensutbildning varierar den digitala kompetensen, nivåmässigt, vilket i sin tur avspeglar sig i hur lärarna utbildar sina elever. Precis som annan form av kunskap så har elever olika nivåer av digital kompetens vilket gör att lärare måste tillhandahålla olika tillvägagångssätt när de arbetar med digital kompetens. Det krävs tydlighet och struktur enligt Blikstad–Balas (2011) och Vannerstål (2012) av läraren i arbete med digitala verktyg avseende hur och vad eleverna ska använda de digitala verktygen till. Bland annat menade lärare i undersökningen att Google Drive öppnade upp för stöttning av elevers skrivprocess. Användningen av de digitala verktygen måste struktureras och planeras för att eleverna ska bredda sin digitala kompetens jämfört med den privata användningen. En välstrukturerad och planerad undervisning krävs också för att eleverna ska se ett tydligt samband mellan digitala verktyg och hur de kan bidra till kunskapsutveckling i undervisningen.

Sammanfattningsvis visar intervjuerna tydligt på att lärarna inte anser sig ha tillräcklig digital kompetens som krävs för att arbeta med digitala verktyg i undervisningen samt för att utveckla elevers digitala kompetens. I samband med kompetensutveckling visar forskning som exempelvis Samuelsson (2014) på att ojämlikheten mellan skolor och deras arbete med digital kompetens kan beror på både skolor och elevernas varierande socioekonomiska förutsättningar. I vår undersökning framgår det även att det behövs kompetensutveckling inom området och vi

30

har utifrån vårt arbete funderat över svensklärarens roll i utvecklandet av digital kompetens för både sig själv och eleverna. Det framgick också av undersökningen att lärarna mest fokuserade på en av de fyra aspekter som Skolverket (2017) menar igår i digital kompetens. De andra tre aspekterna som att utveckla en medvetenhet om digitaliseringens påverkan på samhället, utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt vid sökning och värdering av information och problemlösning väljer lärarna att inte lägga lika stort fokus vid. Dock beskriver lärarna att det är just sökning och värdering av information samt problemlösning som verkar vara det svåra för eleverna. Man skulle kunna säga att svensklärare inte arbetar i tillräckligt stor utsträckning med digital kompetens utan fokuserar mer på användningen av digitala verktyg.

6.2. Diskussion

Vår tolkning och analys av lärarintervjuerna mynnar således ut i att eleverna inte får möjligheten att utveckla den digitala kompetens som krävs för att arbeta med digitala verktyg i svenskundervisningen. Detta beror i hög grad på den enskilde lärarens förhållningssätt och tolkning av begreppet i relation till sin undervisning och styrdokumenten. När elevernas möjlighet att utveckla sin digitala kompetens i så hög grad blir avhängigt deras lärares digitala kompetens, menar vi att det blir svårt att uppnå den likvärdighet som eftersträvas i den nationella digitaliseringsstrategin (Regeringen, U2017/04119/S). Som Samuelson (2014) beskriver, kan socioekonomiska och politiska förhållande vara en del av den ojämlikhet som ligger till grund för arbetet med digital kompetens och digitala verktyg. Elmfeldt (2014) förklaring till lärares bristande digitala kompetens och negativa förhållningssätt gentemot det kan grunda sig i lärares motstånd mot digitala verktyg om dessa befaras ta över svenskundervisningen och ersätta lärarrollen. Elmfeldt menar att globalisering och medialisering avgör lärares sätt att bedriva sin undervisning, vilket gör att lärande och kunskap idag inte endast kan ses som kognitiva processer men inte heller enbart som ett sätt att möta yttre krav. Detta har i sin tur fått oss att reflektera över hur vi som blivande lärare kan förhålla oss till och arbeta med digital kompetens i svenskundervisningen. Utifrån våra respondenters svar och Elmfeldts syn på en svenskundervisning i förändring finner vi det som om lärare befinner sig i startprocessen av att lämna det välbekanta och traditionsbärande inom svenskundervisningen för att möta globalisering och medialisering på nya sätt.