BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet systematiskt
kvalitetsarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan
− En studie om vilka faktorer som påverkar förskollärarnas systematiska
kvalitetsarbete i förskolan
Systematic quality work in preschool
−
A study about factors that affect teacher´s systematic quality work in
preschool
Samiye Tayoun
Zehra Albagdadi
Förskollärarexamen 210hp Handledare: Emelie Nilsson Datum: 2019-06-12 Examinator: Katarzyna Herd
Förord
Detta examensarbete skrev vi, Samiye och Zehra tillsammans under våren 2019. Under arbetets gång har vi tagit fram den tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt vi behövt, läst olika delar samt skrivit tillsammans. Intervjuerna på förskolorna genomfördes med båda närvarande. Vi transkriberade fyra ljudinspelningar var men sammanställningen och analysen gjordes gemensamt. Vi träffades fysiskt på Malmö Universitet eller skrev i OneDrive
samtidigt som vi hade telefonkontakt.
Vi vill tacka framförallt varandra för ett gott samarbete men också vår handledare Emelie Nilsson för allt stöd och den värdefulla handledningen.
Sammanfattning
Studiens övergripande syfte var att undersöka vilka faktorer som kan komma att påverka förskollärarnas arbete med det systematiska kvalitetsarbetet. Nio förskollärare från fem förskolor deltog i studien. För att besvara vårt syfte och våra frågeställningar användes en kvalitativ metod där semistrukturerade intervjuer gjordes. Vi utgår från ramfaktorteorin för att ta reda på vilka faktorer som kan komma att påverka ramarna, i detta fall blir det
systematiska kvalitetsarbetet en ram. Resultatet visar att enligt förskollärarnas uppfattning finner de svårigheter med att genomföra kvalitetsarbetet i praktiken. Dessutom har
förskollärarna olika uppfattningar och förståelse för hur arbetet ska genomföras. Studien visar att förskollärarna använder olika arbetsstrategier och verktyg i arbetet med det
systematiska kvalitetsarbetet. Men de avsevärda svårigheterna beskrivs bestå i avsaknad av riktlinjer för det systematiska kvalitetsarbetet, brist på resurser, brist på tid, brist på
kompetens, personaltäthet och barngruppsstorlek. Enligt förskollärare bidrar detta till ett hinder att utföra det systematiska kvalitetsarbetet, vilket i sin tur kan komma att påverka förskoleverksamheten i förhållande till de krav som bland annat Skolverket ställer. Utifrån förskollärarnas upplevelser och erfarenheter med hur det systematiska kvalitetsarbetet bedrivs, är förskollärarna kritiska till hur kvalitetsarbetet kan leda till verksamhetens utveckling.
Nyckelord: systematiskt kvalitetsarbete, kvalité, utveckling, pedagogisk dokumentation, förskola
Abstract
Title: Systematic quality work in preschool
− A study about factors that affect teacher´s systematic quality work in preschool
The purpose of this study was to investigate which factors that might come to affect teacher´s systematic quality work in preschool. Nine preschool teachers´ from five diverse preschools participated in the study. A qualitative method has been used in the study, and the interviews have been conducted using a semi-structured interview technique. The theoretical
understanding is based on framefactor theory. The framefactor theory includes frames, such as time, which creates or does not create the opportunity to perform a process. The result shows that, according to the preschool teachers` opinion, they find it difficult to carry out the quality work in practice. They have different perceptions and understanding of how the work should be carried out. The study shows that preschool teacher´s use different work strategies and tools in the work with the systematic quality work. Based on the current experiences of preschool teachers of how the systematic quality work is conducted, preschool teachers are critical of how quality work can lead to the development of the preschool.
Keywords: systematic quality work, quality, development, pedagogical documentation, preschool
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Bakgrund ... 2
1.1.1 Det systematiska kvalitetsarbetets innebörd i förskolan ... 2
1.2 Syfte ... 4
1.2.1 Frågeställningar ... 4
2 Teoretiskt utgångspunkt ... 5
2.1 Ramfaktorteorin ... 5
2.2 Ramfaktorer i en förskoleverksamhet ... 6
2.3 Systematiskt kvalitetsarbete inom ramfaktorteorin ... 7
3 Tidigare forskning och litteratur ... 9
3.1 Systematiskt kvalitetsarbete ... 9 4 Metod ... 14 4.1 Kvalitativ metod... 14 4.1.1 Semistrukturerade intervjuer ... 14 4.1.2 Fältanteckningar ... 15 4.2 Urval ... 15
4.3 Bearbetning och analys av studiens empiri ... 16
4.4 Forskningsetiska överväganden ... 16
5 Resultat och analys ... 18
5.1 Förskollärarnas tolkning av det systematiska kvalitetsarbetets genomförande ... 18
5.2 Olika verktyg för att genomföra det systematiska kvalitetsarbetet ... 22
5.3 Förskollärarnas erfarenheter av de ramfaktorer som påverkar arbetet... 25
6 Diskussion ... 28
6.1 Ambiguitet och förståelse av kvalitetsarbetets implementering i praktiken ... 28
6.2 Tolkning och analys av kvalitetsarbetet utifrån förskollärarnas kompetens ... 30
6.3.1 Kompetens, tid och barngruppsstorlek - viktiga faktorer i det systematiska kvalitetsarbetet ... 31
6.4 Slutsats ... 32
6.5 Yrkesrelevans ... 33
6.6 Metoddiskussion ... 34
Bilaga 1 ... 39 Bilaga 2 ... 40
1
1 Inledning
I den tid vi lever idag är begreppet kvalitet vanligt förekommande. Konsumenter efterfrågar produkter och olika typer av service som erbjuder kvalitet. En produkts värde ökar om den anses vara av god kvalitet (Dahlberg, Moss & Pence, 2007). I förskolan läggs det mer och mer fokus på förskolans kvalitet och i förskoleverksamheten förekommer begreppet kvalitet som något för verksamheten att sträva efter. Dock är kvalitet inte något som är fastställt utan kvalitet är i en ständig föränderlig process, därmed bör kvalitet anpassas till den tid och verklighet som råder just nu. Likaså finns det olika sorters kvalitet i förskolan men fokuset ligger främst på måluppfyllelse. Förskoleverksamheten använder sig av systematiskt kvalitetsarbete för att kunna organisera, analysera och kontinuerligt följa upp verksamheten. Därmed utvecklas en god kvalitet gällande organisation, innehåll och genomförande när förskollärare utarbetar och förbättrar arbetsprocesser, bedömer det pedagogiska arbetet i relation till strävansmålen samt arbetar fram åtgärder som behövs utifrån de resultat som kvalitetsarbetet visar (Dahlberg, Moss & Pence, 2007). I och med den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö98 (2018) ankomst, har det systematiska kvalitetsarbetet fått mer uppmärksamhet. Anledning är att läroplanen framfört nya och mer specifika krav på att ett kontinuerligt och systematiskt kvalitetsarbete ska göras.
Fokus läggs på kvaliteten i förskolan för att det är den som ska utvärderas. ”Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas” (Lpfö 1998, rev. 2018). Läroplanen uppger att uppföljning, utvärdering och utveckling är
sammankopplad med det systematiska kvalitetsarbetet och dokumentation belyses som ett grundläggande underlag för förskolans förutsättningar gällande utveckling och lärande.
Vi har sett tecken på svårigheter kring det systematiska kvalitetsarbetet under vår
verksamhetsförlagda utbildning. Dessa tecken har vi sett förekomma bland annat på grund av brist på tid, utbildning och vägledning som således påverkar kvalitetsarbetet och vad som hör till det. Med anledning av detta anser vi det vara både intressant och relevant att undersöka vilka faktorer som påverkar förskollärarnas systematiska kvalitetsarbete i förskolan. Detta är även undersökningens övergripande syfte.
2
1.1 Bakgrund
I detta avsnitt beskrivs det systematiska kvalitetsarbetets betydelse i förskolan utifrån bland annat styrdokument.
1.1.1 Det systematiska kvalitetsarbetets innebörd i förskolan
Det systematiska kvalitetsarbetet innebär alltså att kvalitetsarbetet ska systematiskt och
kontinuerligt bedrivas med fokus på en långsiktig utveckling. Kvalitetsarbetet är en process där förskoleverksamheten systematiskt behöver följas upp för att synliggöra kvaliteten. I detta sammanhang innebär begreppet systematiskt att kvalitetsarbetet har en struktur och är återkommande. Utgångspunkten är följaktligen en verksamhetsutveckling under längre tid. I arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet klargörs för förskollärare vad som kan prioriteras och utvecklas, hur och när olika insatser kan utföras och vilket ansvar förskollärarna har (Skolverket, 2012). Det systematiska kvalitetsarbetet består av tre delar som innefattar
uppföljning, utvärdering och utveckling. Uppföljning innebär att man samlar in information om förskolans verksamhet där man sedan utvärderar och analyserar det insamlade materialet i relation till läroplanen (Skolverket, 2012). Materialet kan samlas in genom metoder som intervjuer, enkäter eller pedagogisk dokumentation. Informationen som samlats in analyseras sedan genom diskussioner i arbetslag samt med barn och vårdnadshavare (Håkansson, 2017). Diskussionerna kan skapa ny tolkning och bidra till djupare förståelse av läroplansmålen. Utvecklingen sker genom att arbetslaget reflekterar över och sedan planerar hur man ska arbeta vidare i förskoleverksamheten beroende på vad som framkommit under utvärderingen.
Följaktligen kan den nya tolkningen konkretiseras i förskolans vardag och därmed utveckla verksamheten (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). Det är i relation till de nationella målen som varje förskola ska bedriva det systematiska kvalitetsarbetets uppföljning och analys av de resultat som finns i verksamheten. Analysen ska ligga till grund för planeringen av hur
förskoleverksamheten ska utvecklas så att den gynnar varje barn. På så sätt blir syftet med det systematiska kvalitetsarbetet att se vilken grad av måluppfyllelse som förskoleverksamheten har gentemot de nationella målen. Syftet är även att framkalla dialoger, diskussion och delaktighet angående måluppfyllelsen och eventuella brister i förskoleverksamheten (Skolverket, 2012).
3
Det är upp till varje förskola att arbeta fram en metod gällande arbetssättet för det systematiska kvalitetsarbetet. Det finns ett utarbetat ramverk som förtydligar de delar som ska ingå i det systematiska kvalitetsarbetet, dessa är planera, genomföra, analysera och följa upp. Dock är utgångspunkten i kvalitetsarbetet att synliggöra vilka områden som behöver utvecklas trots att arbetssättet kan variera beroende på förskola. Kvalitetsarbetets process ställer stor vikt på att skriftligen dokumentera för att synliggöra att det sannerligen sker en utveckling av
förskoleverksamheten genom att kunna titta på dokumentationen och utveckla denna vidare. Arbetet bygger även på att alla på förskolan ska vara delaktiga, detta gäller förskolechef, verksamhetens personal, barn och vårdnadshavare. Huruvida barn och vårdnadshavare ska vara delaktiga i arbetet för att bidra med underlag och synpunkter skiljer sig beroende på förskola eftersom det inte förekommer riktlinjer på hur det ska ske (Skolverket, 2012).
Pedagogisk dokumentation är det mest omskrivna verktyget av flera olika verktyg som förskollärare kan använda sig av i arbetet kring utvärdering av förskoleverksamheten i det systematiska kvalitetsarbetet (Utbildningsdepartementet, 2010). Anna Palmer (2012) har skapat stödmaterialet Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan – pedagogisk dokumentation som innehåller exempel och beskrivningar av hur förskollärare kan arbeta med pedagogisk dokumentation i förskolan samt att reflektera och diskutera det material som framkommer vid en dokumentation. Det systematiska kvalitetsarbetets betydelse är att kunna förändra i
verksamheten och därmed bidra till barns lärande och utveckling (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). Förskollärare strukturerar, organiserar och arbetar olika med det
systematiska kvalitetsarbetet för att de har ansvaret att bedriva arbetet. Trots att förskollärare vill kunna förändra och utveckla verksamheten kan begränsningar eller hinder förekomma, där exempelvis kvalitetsarbetet skjuts fram eller görs i försumlighet vilket följaktligen kan påverka bland annat förskoleverksamhetens utveckling. Därför anser vi det vara relevant att undersöka vilka faktorer, som enligt förskollärarna, kan komma att påverka deras systematiska
kvalitetsarbete i förskolan.
4
1.2 Syfte
Syftet med föreliggande studie är att undersöka vilka faktorer som kan tänkas påverka förskollärarnas systematiska kvalitetsarbete i förskolan.
1.2.1 Frågeställningar
• Hur uttrycker förskollärarna sina upplevelser kring det systematiska kvalitetsarbetet? • Hur beskriver förskollärarna att de organiserar, strukturerar och arbetar med det
systematiska kvalitetsarbetet?
• Vilka faktorer uttrycker förskollärarna påverkar arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet?
5
2 Teoretiskt utgångspunkt
I följande kapitel presenteras ramfaktorteorin som teoretisk utgångspunkt.
2.1 Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin är en teori inom det pedagogiska området som utvecklats av Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren. Enligt Lundgren (1999) är det svårt att sammanfatta ramfaktorteorin men vi ska göra vårt bästa för att leda er genom historia för att få en djupare förståelse av teorin. Sett utifrån ett historiskt perspektiv kan ramfaktorteorin användas som ett verktyg för tänkande för att förstå 80- och 90-talets skolreformer. Lundgren förklarar att teorin gav en modell för hur man kunde reflektera kring styrning av undervisning och utbildning som möjligheter givna inom vissa ramar. Under skolreformerna finns ramfaktorteorin med som tankeverktyg, där teorin betraktas vara ett bra verktyg för att förstå förändringen. Numera har skolan gått till att bli mer resultat- och målorienterad (Lundgren, 1999). Ur ett ramfaktorteoretiskt perspektiv har därmed villkoren för utbildningen, med andra ord ramarna, förändrats under reformen. För att underlätta
förståelsen för vad som menas med ramar inom ramfaktorteorin kopplar vi till Lundgren (1989) som gjort en distinktion mellan konstitutionella ramar, organisatoriska ramar och fysiska ramar. Läroplanen är ett exempel på konstitutionella ramar. Organisatoriska ramar innefattar
organisatoriska åtgärder som är kopplade till ekonomiska resurser där gruppstorlek eller personaltäthet, fördelning av tid är ramfaktorer. Inom de fysiska ramar är ramfaktorer
arbetsbelastning, förkunskaper, läromedel och den tid som finns till förfogande. Lundgren (1999) påpekar att ramfaktorteorin kan ha betydelse för vissa delar av dagens utformning av
undervisning i skolan, därför anser vi att teorin är aktuell även idag. Utifrån det
ramfaktorteoretiska perspektivet vill vi kunna ta reda på vilka ramfaktorer som påverkar vår ram, med andra ord det systematiska kvalitetsarbetet.
Det finns utomstående faktorer utanför pedagogens direkta kontroll som har en stor påverkan på hur det systematiska kvalitetsarbetet faktiskt gestaltar sig. De externa faktorerna ger utrymme för pedagogernas arbete. Tid är exempelvis en av dessa ramfaktorer (Lundgren, 1999). Lundgren (1999) belyser att det finns ramfaktorer som skapar eller inte skapar möjlighet att utföra en process. Det systematiska kvalitetsarbetet blir den process som påverkas av ramfaktorer som
6
exempelvis tid. Det är alltså utrymmet i ramfaktorn som tillåter processen bli möjlig. Teorin bygger även på att kunna se eller hitta möjligheter inom givna ramar därför kan ramfaktorerna anpassas ifall pedagogen har ett specifikt mål att sträva efter och på så sätt blir kvalitetsarbetet genomförbart. Vi anser att organisatoriska och fysiska ramfaktorer, som tid eller
barngruppsstorlek, kan komma att påverka genomförandet av kvalitetsarbetet och därmed vilket resultat som möjliggörs. Då vårt syfte med studien är att undersöka vilka faktorer som kan komma att påverka det systematiska kvalitetsarbetet, tror vi oss kunna ha stor nytta av den inspiration vi fått från ramfaktorteorin när vi ska förstå vårt empiriska material. Vi kommer med hjälp av ramfaktorteorin försöka identifiera faktorer som kan påverka det systematiska
kvalitetsarbetet i förskolan.
2.2 Ramfaktorer i en förskoleverksamhet
I förskolemiljön är ramfaktorer de faktorer förskollärare förhåller sig till i exempelvis
kvalitetsarbetet, bland dessa faktorer räknas utbildning, personaltäthet, barnantal i barngruppen samt organisation (Mårdsjö, 1999). Antalet personal i barngruppen är även en viktig ramfaktor, detta på grund av att förskollärare har strävansmål i förhållande till läroplanen och därmed ett ansvar att målen uppfylls (Skolverket, 2012). Syftet med det systematiska kvalitetsarbetet är att synliggöra kvalitet genom att planera, följa upp, analysera, dokumentera och utveckla
utbildningen och därmed bidra till framgång. Arbetet kan anses som ram och det
ramfaktorteoretiska tänkandet bidrar till att denna ram ska kunna bli möjlig. Ramfaktorteorin handlar om hur pedagoger kan arbeta inom dessa tillgängliga ramfaktorer. Personaltätheten kan vara en ramfaktor som ger möjlighet till den tid förskollärare behöver till att kunna genomföra det systematiska kvalitetsarbetet (Mårdsjö, 2004). Detta innebär att antalet personal spelar stor roll i exempelvis stora barngrupper för att man som förskollärare ska kunna gå ifrån barngruppen för att arbeta med kvalitetsarbetet (Pramling Samuelsson m.fl. 2015). Förutsättningarna ser dock olika ut från förskola till förskola vilket beror på att behoven i förhållande till barngrupp eller tid ser annorlunda ut (Skolverket, 2018). Tid som ramfaktor är en förutsättning men
omständigheterna, som personaltäthet, på förskolan påverkar hur förskollärare ska förhålla sig till ramfaktorerna.
7
I en studie gjord av Vetenskapsrådets (2015) framkommer det att förskolor ska fokusera på pedagogiska processer. Ramfaktorer kan dock skapa möjligheter eller hinder för de pedagogiska processerna, som till exempel faktorn planeringstid. Planeringstid är viktig för pedagoger då de kan strukturera, planera och reflektera i verksamheten. Trots det påpekar Vetenskapsrådet (2015) att det inte alltid är möjligt för pedagoger att ta ut sin planeringstid, vilket kan bero på bland annat personalbrist eller tidsbrist. Vetenskapsrådet (2015) framställer även att högre utbildning bland pedagoger är av betydelse för bland annat reflektionsförmågan eller tolkningen av läroplanen. Men utbildning är inte den enda faktorn som spelar roll, utan engagemang i arbetssättet är viktigare.
Kenneth Ekström (2007) påpekar att ekonomin som faktor också spelar roll för de möjligheter som skapas i förskolan, vilket kan kopplas till Lundgrens (1999) organisatoriska ramfaktorer. De offentliga resurserna som erbjuds påverkar verksamheten i förskolan. Enligt Ekström (2007) är stora barngrupper och personalbrist följder av försämrad ekonomi.
2.3 Systematiskt kvalitetsarbete inom ramfaktorteorin
Ola Kumlin och Mathias Olsson (2006) delar ramfaktorteorin i tre delar, vilka är ramar,
processer och resultat. Författarna menar att ramarna bestämmer de processer som är möjliga att genomföra vilket följaktligen bestämmer vilket resultat som är möjligt. Med koppling till vår studie blir det systematiska kvalitetsarbetet en ram där processen påverkas av ramfaktorer, som tid, vilket i sin tur påverkar resultatet av arbetet. Utifrån Kumlins och Olssons (2006) uppdelning tydliggörs vilka strukturer eller möjligheter som finns för förskollärarna att förhålla sig till i det systematiska kvalitetsarbetet. Inom detta arbete måste förskollärarna även förhålla sig till tid och rum i planeringen (Nordin-Hultman 2004).
Trots att ramfaktorer, som exempelvis tid, kan begränsa förskollärarnas systematiska
kvalitetsarbete är man skyldig att upprätta en årlig kvalitetsredovisning på verksamhetsnivå. Kvalitetsredovisningen upprättas årligen och “betraktas som ett verktyg för kartläggning, identifiering av förbättringsområden och regelbunden avstämning av hur långt verksamheten
8
kommit i det fortlöpande utvecklingsarbetet” (Sheridan, Pramling Samuelsson, 2009;83–84). Det systematiska kvalitetsarbetet kan delas in i tre moment som ska göras under en viss tid eller period. Moment ett inkluderar kartläggning, planering, genomförande, dokumentation,
perspektiv, utvärdering etc. Moment två inkluderar analys, tolkning, resultat och inom moment tre inkluderas kvalitetsredovisningen och kvalitetsutvecklingen (Sheridan, Pramling Samuelsson, 2009). De olika delarna som inkluderas i momenten ska göras oberoende av ovannämnda
faktorer. Med tanke på att det systematiska kvalitetsarbetet är en process, kan ramfaktorer komma att omöjliggöra eller begränsa processen.
Det har inte gjorts undersökningar om hur ramfaktorer påverkar det systematiska kvalitetsarbetet, dock har Ekström (2007) undersökt hur förskolan genomför pedagogisk dokumentation utifrån den verksamhetsteoretiska modellen i enlighet med kvalitetsarbetet. I studien använde Ekström sig av ramfaktorn tid och hur denna har en påverkan på verksamheten. Därför vill vi, utifrån de ovannämnda ramfaktorerna, undersöka hur dessa eller andra kan komma att påverka
förskollärarnas systematiska kvalitetsarbete. Teorin kan komma att synliggöra de ramfaktorer som påverkar förskollärarnas arbete samt belysa vilket inflytande faktorerna har på processen och resultatet av det systematiska kvalitetsarbetet.
9
3 Tidigare forskning och litteratur
I följande kapitel kommer ett urval av litteratur och tidigare forskning om systematiskt
kvalitetsarbete i förskolan presenteras. Vi letade även efter litteratur vad gäller de faktorer som påverkar det systematiska kvalitetsarbetet. Sökning på följande begrepp har gjorts; systematiskt kvalitetsarbete, pedagogisk dokumentation, kvalité i förskolan, systematic qualitywork in preschool etcetera. Dessa har valts ut utifrån undersökningens syfte.
3.1 Systematiskt kvalitetsarbete
Forskningsfältet är omfattande beträffande det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan. Enligt forskarna Sheridan, Sandberg och Williams (2013) har forskningsstudier de senaste decennierna fokuserat på barns lärande och utveckling i relation till kvalitet i förskolan. Sheridan, Sandberg och Williams genomförde år 2013 en forskningsstudie med syfte att undersöka vilken betydelse förskollärare hänför det systematiska kvalitetsarbetet. Resultatet visade att lärarna dagligen dokumenterade barnaktiviteter och andra specifika situationer där barn var delaktiga. I slutet av projekt eller när individuella utvecklingsplaner uppdaterades användes en mer strukturerad dokumentation. Den dokumentation som gjordes inkluderade:
• Barns lärande
• Tillvägagångssätt och barns lärande • Förhållandet mellan pedagoger
• Ett skiftande fokus från dokumentationen av barns görande till barns lärande.
I studien av Sheridan, Williams och Pramling (2013) framgår att pedagogerna fått en ökad medvetenhet kring läroplanens syfte och detta har således lett till förändringar i sättet att
dokumentera. Tidigare såg arbetet med dokumentation, uppföljning, utvärdering och utveckling annorlunda ut. Forskarna menar att stor vikt lades på att upptäcka hur och på vilket sätt barnens vistelse i förskolan bidrog till barns lärande. Numera sätts ett stort fokus på att försöka
dokumentera barns lärande i relation till målen som ställs i läroplanen. Följaktligen kan dokumentationen användas som verktyg till att kunna analysera kvalitetsarbetet i förskolan i
10
enlighet med målen i läroplanen. Dessutom behöver dokumentation användas som ett redskap för att kunna möta varje barn i deras egna intressen samt skapa bättre förutsättningar för barns lärande, vilket stämmer väl överens med den svenska läroplanen för förskolan. I studien
framkommer även att förskollärarna beskriver dokumentation som ett verktyg i det systematiska kvalitetsarbetet men resultaten visar att förskollärarna har svårt för att förklara på vilket sätt de använder dokumentation som ett verktyg i kvalitetsarbetet för att stödja och synliggöra barns lärprocesser. Dessutom visar studien att det är ett komplext arbete att synliggöra barns lärprocesser och lärande i förhållande till läroplansmålen genom dokumentation (Sheridan, Sandberg, Williams, 2013). Karin Lager (2010) framställer betydelsen av dokumentationen som en idé som har syftet att synliggöra barns lärande. Den pedagogiska dokumentationens
genomslagskraft är beroende av hur idén presenteras i förskoleverksamheten, vilket värde den beskrivs med och av vem den gör det. Författaren förklarar att idén angående pedagogisk dokumentation framträder i nationella styrdokument men den skulle möjligtvis få
genomslagskraft ifall kommunen satsar på fortbildning kring pedagogisk dokumentation. Detta kan kopplas till Sonja Sheridan, Anette Sandberg och Pia Williams (2013) forskningsstudie där forskarna menar dokumentation i form av kvalitetsarbete kan få ett större genomslag i
verksamheten ifall pedagogerna får en ökad medvetenhet om läroplanens intentioner, värdet kvalitetsarbetet tillskrivs, kommunala kompetensinsatser, hur idén presenteras och av vem.
Begreppet kvalitet definieras olika av föräldrar, rektorer, personal och kommunpolitiker (Lager (2010). Exempelvis kopplar förskollärare och rektorer kvalitet främst till barnens lärande och utveckling samt förskoleverksamhetens utveckling medan föräldrar kopplar kvalitet främst till barnens utveckling och lärande. Lager (2010) insåg att uppfattning om hur kvalitet är mätbart skiljer sig, vilket påverkar den subjektiva tolkningen av systematiska kvalitetsarbetets syfte. Kvalitetsarbetet organiseras och utförs beroende på hur begreppet definieras, och Lager påpekar att diskussioner och reflektioner kring begreppet kan bidra till enighet. På så sätt kan
möjligheterna till ett enat kvalitetsarbete som leder mot samma mål öka.
I en studie gjord av Annica Löfdahl och Hector Pérez Prieto (2009) analyserades planerings- och utvärderingsdokument från verksamheten i förskolan. Syftet med studien var att undersöka och
11
framställa formuleringarna och innebörden i utvärderingsdokumenten i enlighet med det systematiska kvalitetsarbetet. Planerings- och utvärderingsdokumenten används främst för att kontrollera och styra kvaliteten i förskoleverksamheten. Dokumenten används även som ett sätt att belysa de mål och visioner pedagogerna har med verksamheten samt vad som i själva verket sker i praktiken.
I studiens analys fokuserade Löfdahl och Pérez Prieto (2009) på vad pedagogerna hade planerat och hur planeringen hade gått, samt hur pedagoger och barn syns i dokumenten. Resultaten uppvisade att pedagogerna planerade både traditionella aktiviteter samt aktiviteter som influerats av nyare trender. Författarna diskuterade utvärderingsdokumenten med koppling till
kvalitetsarbetet och kom fram till en frånvaro beträffande barnen och deras perspektiv, vilket författarna ifrågasatte eftersom omsorg och lärande ska förenas i svenska förskolor.
Karin Renblad och Jane Brodin (2012) har i en studie undersökt förskolechefers syn på kvaliteten i förskoleverksamheten och på den reviderade läroplanen. Studien undersöker även förskollärares uppfattning om bedömning av enskilda barns lärande. Syftet med det systematiska kvalitetsarbetet är att sträva efter att de nationella målen uppfylls. Barns lärande synliggörs och dokumenteras för att därmed upptäcka hur barnens förmågor och lärande kontinuerligt förändras inom strävanmålen i relation till de förutsättningar som förskolan bidrar med. En bedömning görs sedan angående hur arbetet vidare ska utformas för barnets vidare utveckling. Studien belyser att förskollärarna upplever svårigheter i arbetet med att synliggöra, upptäcka och göra en bedömning av varje barns individuella lärande i samband med att arbeta med fokus på hela barngruppen. Dock ser förskolecheferna att förskolans pedagogiska uppdrag har stärkts i samband med införandet av läroplanen. Förskolecheferna menar även att det dokumenteras i större utsträckning i och med införandet av läroplanens intentioner gällande hur dokumentation av barns lärande ska utformas i förskolan. Trots det framkommer i studien att förskolechefer ser att det uppstår frågetecken angående vad den pedagogiska dokumentationen ska användas till och att förskollärare är kritiska till hur den används för att de anser att dokumentationen inte leder någonstans. Förskolechefer reagerar även på andra faktorer som skapar svårighet i kvalitetsarbetet som är bristande resurser i from av tid till planering, bristande kompetens hos
12
personal, stora barngrupper, och bristande kommunikation mellan ledning, personal och personalomsättning.
Enligt Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson (2009) och Jan Håkansson (2017) förekommer många olika faktorer som påverkar kvalitetsarbetet. Det är olika variabler som medverkar till kvaliteten i förskolan, därför kan inte enskilda faktorer plockas ut. Det finns faktorer som samspelar och tillsammans påverkar lärandet och arbetet (Håkansson, 2017).
Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) påpekar att de samverkande faktorerna som påverkar kvalitetsarbetet är bland annat synen på barn, kunskap och lärande, pedagogens kompetens och resurser. Pedagogernas yrkesroll spelar även en stor del för hur kvalitén i förskolan påverkas. Det är viktigt att pedagoger förstår sitt uppdrag, dock konstaterar Eva Johansson (2011) att ansvaret inte enbart ligger hos pedagogerna utan verksamhetschefer har lika mycket ansvar. Ledningen ska kunna skapa förutsättningar som bland annat tid för reflektion samt erbjuda pedagoger kompetensutveckling.
I forskning som berör dokumentationsarbetet tar Karin Alnervik (2012) upp problem med tidsproblematiken gällande observations- och analysarbetet. Dokumentationspraktiken ska innebära att få fram ett systematiskt arbete och skapa mening med materialet som görs med barn (Alnervik, 2012). Dessutom hänger dokumentationspraktiken samman med vår syn på barn, kunskap, lärande, utveckling och vår roll som pedagog. Men till dokumentationspraktiken krävs mycket samtalstid, och problemet blir att hitta tid till dokumentationsanalyserna. Pedagoger behöver mer tid i arbetslaget för att kunna arbeta och analysera dokumentation. Den pedagogiska dokumentationen behöver förstås utifrån flera olika synvinklar, därför är det viktigt att den bearbetas i ett gemensamt reflektionsarbete (Alnervik, 2012). Pedagogens eget arbete och dokumentationsarbete är den viktigaste fortbildningen, därför kan en granskning av sig själv utveckla kvalitén i förskolan (Alnervik, 2012). Det är viktigt att hitta en rimlig balans mellan förutsättningarna som ges för att utföra arbetet och förväntningarna som ställs på pedagogernas arbete annars är risken att kvalitén i förskoleverksamheten påverkas (Linnér, 2005).
13
Värdegrundsarbetet påverkas negativt för att pedagogernas arbete har blivit mer ansträngt med bland annat minskad personalstyrka och utökade barngrupper.
I förhållande till personalstyrkan har en studie om arbetslagets påverkan på kvalitetsarbetet gjorts (Lepicnik Vodopivec, Hmelak, 2015). Resultatet visar att arbetet i lag kan både stärka samt försvaga det kontinuerliga kvalitetsarbetet. Detta eftersom arbetslaget behöver samarbeta och kommunicera med varandra, vilket annars hade påverkat kvalitetsarbetet ifall lagarbetet inte hade fungerat. De vardagliga uppgifterna som pedagoger förväntas göra kan komma att leda till stress hos pedagogen, därför uppmuntrar forskarna till att utveckla lagarbetet för att kunna utföra uppgifter som kvalitetsarbetet med effektivitet. Dynamiken i arbetslaget kan motivera pedagogerna till ”more flexible work, faster and more thorough planning {…}and similar
benefits” (Lepicnik Vodopivec, Hmelak, 2015:1068). Ett fungerat samarbete i arbetslaget kan ge stöd och vägledning samt möjlighet till att utföra kvalitetsarbetet.
14
4 Metod
I detta kapitel kommer följande att presenteras; Metodval, urval, bearbetning av insamlad empiri och forskningsetiska överväganden.
4.1 Kvalitativ metod
Utifrån undersökningens syfte, som innebär att undersöka vilka faktorer som påverkar det systematiska kvalitetsarbetet, valde vi att använda en kvalitativ metod. Intervjuer användes som metod, därför att intervjuer är mer lämpliga när man vill tolka och förstå människors upplevelser (Patel & Davidson, 2003). Dessutom valdes intervjuer för att vi bland annat skulle kunna ställa följdfrågor vid behov, vilket inte hade skett i exempelvis enkätfrågor. Dessutom användes den kvalitativa metoden för att informanter skulle få möjligheten att förtydliga sin idé på ett utförligt sätt (Denscombe, 20l6). Vi var noggranna och vi strävade efter att frågorna inte skulle vara ledande och att intervjun inte skulle styras.
4.1.1 Semistrukturerade intervjuer
Genom semistrukturerade intervjuer ställs genomtänka frågeställningar som besvaras under flexibla former (Denscombe 2016). Till exempel kan ordningsföljden på frågorna förändras beroende på vilka svar som är bäst att få fram. Innan intervjun ställde vi konkreta och lättfattliga frågor om hur länge de jobbat inom förskolan eller om de är nya i arbetslaget inom avdelningen och med mera. Detta för att ingen av informanterna skulle känna sig stressade utan mer bekväma inför intervjun. De medverkande kan bli lugna och avstressade vilket leder intervjun ifrån att bli någon form av stressmoment (Denscombe, 2016). Genom frågorna kunde informanternas svar vara öppna och de hade en chans att utveckla sina uppfattningar och åsikter utan att bli
påverkade av oss. Diktafon användes för inspelning av informanternas svar.
15
4.1.2 Fältanteckningar
För att vi skulle kunna koncentrera oss på intervjun och samtalet som var mellan oss som forskare och informanter så valdes fältanteckning och ljudinspelning, som vi senare
transkriberade. Johan Alvehus (2013) betonar att som intervjuare är det viktigt att lyssna aktivt och vara vaksam på vad som sker. När vi var färdiga med intervjuerna så började vi direkt arbeta med att transkribera det insamlade materialet som bestod av 84 minuter insamlad empiri och vi fick transkribera fyra intervjuer var.
Ytterligare en anledning till fältanteckningar var att en av respondenterna inte var bekväm med att bli ljudinspelad och vi valde därför att anteckna för att informanten skulle känna sig trygg med oss. Trygghet ansåg vi vara viktig för att informanterna inte skulle bli hämmade, vilket kunde lett till att hela situationen blivit affekterad (Repstad 1999). Efter att vi transkriberat allting, satte vi ihop respondenternas svar och letade efter likheter, skillnader etcetera. för att senare diskutera det i vår diskussion. Materialet sparades ner i ett USB-minne/dokument på datorn som vi sedan förde över till Malmö Universitets databas utifrån instruktioner från GDPR.
4.2 Urval
Då det är förskollärare som har ansvaret för det systematiska kvalitetsarbetets genomförande (Skolverket, 2018), föll valet av informanter på de som genomgått förskollärarutbildning. Vi tog kontakt med elva förskolor men vi hann inte invänta svar från alla dem, utan vi vände oss till nio förskollärare. Detta på grund av att studien genomfördes under en begränsad tidsperiod vilket resulterade i brist på resurser, i detta fall tid. Dessutom svarade de 11 förskolorna med att de inte hade möjlighet att ta emot oss eller att de inte ville bli intervjuade. Vi fick svar som: vi har inte tid eller möjlighet, vi kan inte svara på dessa frågor, vänd er till första förskollärare etcetera. Vi upplevde att förskollärarna kände en oro inför att prata om det systematiska kvalitetsarbetet, vilket vi ifrågasatte men fick inte ett tydligt svar på. Med anledning av detta valde vi att ta direkt kontakt med nio förskollärare. Enligt Martyn Denscombe (2016) kan detta tillvägagångssätt beskrivas som ett bekvämlighetsurval. Valet av respondenter har inte varit förutbestämda. Ytterligare ett kriterium var minst två års erfarenhet i arbetet med systematiskt kvalitetsarbete i
16
förskoleverksamheten. Vi anser att detta kriterium gav möjligheter till att få en fördjupad förståelse från informanterna som, under en längre period, blivit förtrogna med systematiskt kvalitetsarbete.
4.3 Bearbetning och analys av studiens empiri
Efter intervjuerna bearbetades det insamlade materialet och skrevs ner ordagrant, transkriberades. Transkriberingarna är viktiga då forskaren kommer i närkontakt med de insamlade data man har gjort och på så sätt blir det lättare att göra jämförelser mellan de svar man fått och upptäcka detaljer (Denscombe, 2016). Empirin analyserades och bearbetades efter transkriberingen. Analysen av empirin gjordes med hjälp av kodning och kategorisering (Kvale & Brinkmann, 2009). Vår noggranna granskning av svaren möjliggjorde för det gemensamma i svaren att synliggöras. Kodning av respondenternas svar innebar att hitta en gemensamhet i svaren. Utifrån kodning kunde vi sedan kategorisera svaren och sätta dem under gemensamma teman.
Redovisningen av resultaten underlättades i kodningen och kategoriseringen. Rubrikerna i resultatet valdes utifrån det gemensamma i respondenternas svar. För att styrka validiteten finns olika validitetskriterier som kan appliceras på en forskning. Validitetskriterierna innefattar att kunna förlita sig på studien och att studiens resultat är trovärdiga, samt att ifall en annan forskare genomför en likadan studie ska denna kunna få samma resultat (Allwod & Erikson, 2010). Validitetskriterierna tycker vi går i enlighet med vårt tillvägagångssätt. Trots det vill vi öka validiteten ytterligare och därför har vi försökt att inte gå in med våra egna värderingar och därmed påverka studiens resultat. När informanternas svar analyserades för att få fram ett resultat utgick studien ifrån en teoretisk utgångpunkt, det ramfaktorteoretiska tänkandet.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Under arbetets gång har hänsyn tagits till de forskningsetiska övervägandena som omfattar frågor om människors medverkan i forskning, och hur dessa människor får behandlas som
Vetenskapsrådet (2011) lyft upp. Innan intervjun påbörjades informerades informanterna i studien om de forskningsetiska övervägandena i form av de fyra huvudkraven. För att göra en studie som studerar människor, har det varit viktigt för oss att ta hänsyn till de grundläggande
17
individskyddskraven som kan specificeras i fyra huvudkrav. Dessa forskningsetiska principer är konfidentialitetskravet, informationskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet och detta handlar om att forskaren får samtliga deltagares godkännande för att kunna använda inhämtat material i vår studie. På Vetenskapsrådet (2002) finns förklaringen för de fyra olika
forskningsetiska överväganden vilket togs med i samtyckesblanketten som gav deltagaren rätten att bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet hanterar uppgifterna från personerna konfidentiellt på ett sätt som gör det omöjligt för de utomstående att identifiera dessa. Vi använder oss av namn från A till I som vi benämner förskollärarna med. Dessutom laddades inspelningarna upp på Malmö Universitets databas utifrån GDPR. Nyttjandekravet innebär att uppgifterna om individerna som deltar endast ska brukas för forskningens ändamål, vilket även informanterna försäkrades om. Innan intervjuerna fick informanterna ett informationsblad där individskyddskraven redogjordes. Respondenterna fick läsa igenom informationen och skriva på så att vi kunde försäkra oss att respondenterna läst igenom och tagit del av informationen samt kraven. Vi var beredda på att informanterna kunde ta tillbaka sin medverkan i vår studie men vi ville gärna, i detta fall, komma fram till vilka delar de ville att vi skulle stryka. Vi respekterade ifall informanterna ville stryka alla delar. Om detta skulle hända i början av vår studie, ville vi ta kontakt med andra förskollärare och göra telefonintervju för att utnyttja den tid som lagts för att utföra studien. Skulle informanter inte vilja medverka mot studiens slut, hade vi respekterat detta. Efter intervjuerna med informanterna informerade vi dem att vi eventuellt behövde ringa och ställa fler frågor eller få en djupare förklaring på vissa svar. Flertalet informanter tyckte att det fungerade bra. Lyckligtvis drog ingen informant sin medverkan i studien men vi ansåg att det var viktigt att vara förberedd på detta.
18
5 Resultat och analys
I detta kapitel kommer intervjuerna som gjordes med sammanlagt nio förskollärare att
sammanställas i ett resultat nedan. Resultatet kommer att bestå av olika kategorier, där dessa har baserats på de mönster vi har kunnat urskilja i våra analyser av respondenternas svar. I resultatet kommer respondenternas svar att ställas mot teorin vi beskrivit i ovanstående text, teorin är ramfaktorteorin. Resultat och analys har vi valt att föra ihop för att texten ska bli mer
sammanhängande och att det inte ska bli upprepande. Förskollärarna kommer att beskrivas som förskollärare A-I för att kunna särskilja deras yttranden.
5.1 Förskollärarnas tolkning av det systematiska kvalitetsarbetets
genomförande
Kvaliteten i förskolan kan enligt förskollärare A påverkas av hur man arbetar med
kvalitetsarbetet och hur man vidareutvecklar arbetet. Förskollärare A beskriver begreppet kvalitet som “stort och brett”. Kvalitet är för förskollärare A ett kollegialt lärande.
...// att man lär av varandra på alla nivåer. Både personalen och barnen, pedagog och pedagog, barn och barn. Man tar tillvara på allas kunskaper, att vi kan lära varandra då kan man också utveckla kvalité. Att man har olika forum där man kan mötas och prata som till exempel litteraturdiskussioner, pedagogisk dokumentation. Att man har reflektion och att man lyssnar på barnen och utgår från dem. (A)
Förskollärare I, D, C och B beskriver kvalitet ganska likt. De menar att kvalitet är kopplad till planering, utvärdering och uppföljning, vilket går i enlighet med Skolverket (2019) angående kvalitetsarbetets beskrivning. Förskollärarna påpekar även pedagogisk dokumentation som ett redskap att följa barnens utveckling och lärande. Förskollärare C ger en mer ingående förklaring för hur kvalitetsarbetet ser ut och vad den innebär enligt förskolläraren och menar att kvalitén ligger i utvärderingen av arbetet man gjort.
Vi utgår alltid från var vi är, vart vi ska, hur gör vi och hur blev det, för att uppnå detta alltså resultat så utvärderar vi varje termin Först så lämnar vi in en plan på allt arbete som ska ske och den planen gör vi efterhand ha haft barnen ett tag och se vad deras intresse är till exempel om de intresserade av rymden så
19
blir temat rymden så vi håller ett tema så kvalitén blir även när man kan följa processer, vi jobbar mycket med att följa processer. (C)
Förskollärare C förklarar de olika faserna, det vill säga frågorna i ovanstående citat, som finns i den cykliska processen. Hur den cykliska processen används och hur den tolkas framkommer inte men frågorna, som hur gör vi, kan tolkas och konkretiseras av förskollärarna i förhållande till förskoleverksamheten (Skolverket, 2019).
De andra förskollärarna E, F, G och H lägger fokus på miljön, arbetslag och barns utveckling. Förskollärare F menar på att en trygg lärandemiljö med “stabila pedagoger” ger kvalité. E, G och H trycker mer på att ge de bästa möjliga förutsättningarna för barns utveckling och lärande. Dock påpekar endast förskollärare G att man ska kunna se över verksamheten. G menar att man ska se över hur barn, pedagoger och miljö utvecklas. Utvecklingsprocessen av dessa bidrar till kvalité i förskolan. Utifrån detta får vi förståelsen för att förskollärarnas definition av kvalitetsbegreppet skiljer sig markant. Förskollärarna förklarar olika men vi kan urskilja flera förklaringar om kvaliteteten i förskolan som kopplar förskollärarnas svar till en likartad definition av begreppet.
Alla förskollärare från intervjun är överens om att det systematiska kvalitetsarbetet behandlar många olika faktorer. Förskollärare A pratar om att det har skett förändringar i kvalitetsarbetet från den tid hon blev förskollärare fram tills nu. Därför tycker förskollärare A att det är svårt att släppa det gamla.
Det är hela tiden en resa man utvecklar hela tiden, det jag såg då så har det ändrat mycket, men det har också varit svårigheter för att man har velat behålla det gamla och inte velat släppa det som till exempel, tidigare hade man i barnets kapprum, portfolio och de hade information och dokumentation i hallen som vi förstod var riktat till föräldrarna, det vi har jobbat med nu är att tänka något annat kring dokumentationen. Den är till för barnen. (A)
Förskollärare A tar upp veckoreflektion, reflektionsprotokoll och utvärderingsprotokoll som en del av kvalitetsarbetet. Förskollärare A pratar även om “slingan” som de arbetar med och fyller
20
på angående barnens utveckling och vad de hittills arbetat med i avdelningen. A förklarar att i slingan finns det pedagogiska året där man följer sitt projekt månad för månad och regelbundet dokumentera. A visar en bild och förklarar följande:
...// sen finns det ett dokument som är som en tankekarta, en bubbla som är indelad: ett barnet och sen nummer två är pedagogen. Så man tar alltid barnets intresse som man tittar på först så det står vad visar barnet intresse för? Vad sa barnet? Vad gjorde barnet? Att man lägger fokusen där och inte vad som är roligt att jobba med, ofta har vi vuxna väldigt bra idéer men vi glömmer att lyssna in barnet. Så det är egentligen min roll där att jag ska bromsa lite, att man ska se vad sa barnet, vad ville dem göra, hur reagerar barnet. (A)
Förskollärare C talar också om slingan där de håller i ett tema under en längre period och dokumenterar samtidigt i slingan. Processen i temat eller projektet följs och detta anser
förskollärare C är grunden till kvalitetsarbetet. Det gäller enligt förskolläraren att följa barnens intressen och se över vad de vill lära sig och ta med sig detta i sitt arbete. Andra förskollärare utöver A och C kopplar också det systematiska kvalitetsarbetet till den pedagogiska
dokumentationen. Förskollärare C menar
Det är ju pedagogisk dokumentation för barnen dokumenterar vad de har tagit in men då är det som sagt dem glasögonen måste på alltså dem pedagogiska glasögonen för att du som pedagog ska upptäcka ett resultat och detta är ju resultat vad barnen uttrycker, så ja vi jobbar mycket med pedagogisk
dokumentation. (C)
Förskollärare F svar på forskningsfrågan angående arbetet med systematiskt kvalitetsarbete gällde även dokumentation där förskolläraren konstaterade att de dokumenterar varje vecka och använder den pedagogiska dokumentationen på ett sätt där de dokumenterar vad som har hänt och planerar utifrån det. Vi tolkar ett par stycken av förskollärarnas svar, som F och C, att inte riktigt beröra det systematiska kvalitetsarbetet som beskrivs i Skolverket. Utifrån svaren ser vi att förskollärarna tolkar kvalitetsarbetet på olika sätt. Förskollärarna kopplar kvalitetsarbetet i
dokumentationen som görs bland annat vid projektarbeten eller temaarbeten. Vi tolkar
21
även dokumentation som grunden till kvalitetsarbetet. Huruvida dokumentation blev av så stor betydelse framkommer dock inte.
Dessutom nämner förskollärare H att de arbetar med det systematiska kvalitetsarbetet på ett annat sätt, vilket de fått i uppgift av från deras kommun. Förskolläraren förklarar att de inte använder benämningen kvalitetsarbete utan temaarbete där kommunen bestämt ett tema som förskolorna ska utgå ifrån.
Det är inte vi som har bestämt utan kommunen har bestämt för hela området. Så i det temat, kärnan är att vi ska utgå från alla barns egna berättelser, vad har de barnet för berättelser, erfarenhet, bakgrund, allt som har med barnet att göra, intressen, behov, allt möjligt för det blir såhär jättemycket fokus på det enskilda barnet men samtidigt att vi gör det i tema liksom att vi gör det i hela grupper, det blir liksom stort. (H)
Men förskollärare H påpekar att de, utöver detta, arbetar med att reflektera och analysera exempelvis barnens fria lek för att sedan göra en tolkning för kommande planerade aktiviteter. Dessutom väljer H:s arbetslag att sitta ner med barnen och samtala för att komma fram till vad som intresserar barnen. H menar att de använder sig av kommunens sätt men de vänder sig även till annat än berättelser och sagor för att sträva mot de mål som sätts i styrdokumenten.
Däremot beskriver förskollärarna G och I ett annat tydligare sätt att arbeta och utveckla det systematiska kvalitetsarbetet i enlighet med de styrdokument som finns och de krav som ställs på förskollärare. Båda förskollärarna arbetar med ett digitalt verktyg som heter Stratsys, där deras kvalitetsredovisning hamnar. I kvalitetsredovisningen ingår de mål som de ska sträva efter och hur arbetsprocessen för att nå dessa kommer att se ut. Förskollärare G förklarar att utvärdering av kvalitetsredovisningen sker två gånger per termin. “Ibland behöver man vända helt och hållet, ta andra mål för att dem brukar kanske vara för höga eller på något sätt går inte liksom att nå dem”. Förskollärare I beskriver arbetet med kvalitetsredovisningen på liknande sätt. Dock förklarar förskolläraren mer ingående när på året man bland annat följer upp.
...// så skriver man alla mål på det på hösten sen följer man upp det i december-januari nån gång och ser hur man arbetat, hur det har gått och sen har vi en sista gång i maj-juni, där vi går igenom allting och skriver en analys med vad aktiviteterna har tillfört liksom. (G)
22
Utifrån ramfaktorteorin tolkar vi informanternas svar gällande kvalitetsarbetet med koppling till Ann-Charlotte Mårdsjö (2004) som lyfter upp utbildning som ramfaktor. Vi kan se att informanternas svar gällande arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet skiljer sig åt markant. Informanterna refererar till olika delar av det systematiska kvalitetsarbetet utan att lyfta upp alla delar. Detta kan därmed bero på den utbildning man får gällande det systematiska kvalitetsarbetet under sin förskollärarutbildning men med tanke på att några av informanterna har arbetat under en längre period, där flera ändringar har förekommit i utbildningen, blir det ledningens ansvar att vidare utbilda vid behov. Flera fortbildningar tas upp av informanterna men inget beträffande det systematiska kvalitetsarbetet. Men även om fortbildningar skulle ske krävs ett bemärkt upplägg av utbildningarna, annars kan det leda till att lärandet om kvalitetsarbetet omöjliggörs på grund av brister i upplägget, och detta blir likt Lundgrens (1999) resonemang om ramfaktorer som omöjliggör. Utbildning uttrycks som en av ramfaktorerna (Mårdsjö, 2004) och i detta fall tolkar vi att denna ramfaktor inte alltid förekommer i förskolan, vilket leder till kompetensbrist i arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet. Likt Lundgrens (1989) beskrivning blir automatiskt förkunskaper eller kompetens fysiska ramfaktorer som, i enlighet med förskollärarna, begränsar kvalitetsarbetet. Kompetensbrist, uppfattar vi, leda till att förskollärarna inte känner sig på samma nivå, det vill säga att en förskollärare kan besitta mer kunskaper än en annan förskollärare. På detta sätt framkommer en skillnad mellan förskollärarna gällande främst det systematiska kvalitetsarbetet men eventuellt andra områden. Med tanke på att ansvaret för kvalitetsarbetet ligger på förskollärarna, kan kompetensbrist tillföra hinder och begränsningar i arbetslagsarbetet.
5.2 Olika verktyg för att genomföra det systematiska kvalitetsarbetet
För att kunna ha möjlighet till att arbeta med kvalitetsarbetet behöver pedagoger, enligtförskollärare B, tillgång till resurser i form av fungerande internet, datorer etc. Förskollärare B uttrycker ett missnöje med de resurser som B behöver för att arbeta med kvalitetsarbete.
Skrivaren fungerar inte, internet fungerar sällan, kopiatorn inte heller. Det bli svårt om man vill använda slingan eller annan dokumentations redskap och inte ha tillgång till det. Man kan inte bara skriva ner allt
23
för hand utan man behöver lagra t.ex. dokumentationen någonstans. Vill man sen titta på den så kan man inte logga in på grund av internet. Jag får göra mycket hemma istället. (B)
Däremot berättar förskollärare E att det finns resurser för att genomföra sitt arbete men dessa används inte. “Vi inte har tid att sitta med en dator och reflektera eller analysera när vi behövs i barngruppen. Jag kan inte heller sitta med datorn i knät i en aktivitet och använda datorn samtidigt”. På grund av detta menar förskollärare E att resurserna sällan används för att tid inte alltid finns. Ekström (2007) påpekar att pedagoger prioriterar barnomsorgen och väljer att exempelvis vara med i barngruppen vid behov för att de inte kan gå ifrån för att göra kvalitetsarbetet.
Förskollärare G, H och I har resurser i form av dokumentationsverktyg, Ipads etc. men de talar om brist på bland annat fortbildningar om det systematiska kvalitetsarbetet. Fortbildningar som skulle kunna underlätta deras arbete och ge dem mer kompetens inom detta område. Dessutom anser förskollärare I att fortbildningar inom området behövs för att man ska få en uppdatering och bilda en förståelse för hur man genomför kvalitetsarbetet. Kompetens är en av de faktorer som är viktig inom det systematiska kvalitetsarbetet, men om denna fysiska ramfaktor inte finns kan detta påverka förskollärarnas arbete. Kompetens blir en av de ramfaktorer som enligt
Lundgren (1999) har betydelse för hur arbetsprocessen bedrivs. Förskollärare D tar upp att även om resurser är tillgängliga finns många “outbildade personal som kräver mycket tid att kunna göra samma”. Trots att förskollärare ansvarar för det systematiska kvalitetsarbetet menar förskollärare D att andra pedagoger även kan använda dokumentationsverktygen som finns för att förskollärarna inte ska göra dessa uppgifter själva. Vetenskapsrådet (2015) talar även om att högre utbildning är viktig för att utföra arbetet, dock är engagemanget i arbetssätt bland
pedagoger betydligt viktigare. Utifrån ett ramfaktorteoretiskt perspektiv kan resurserna, som förskollärarna ställer sig kritiska mot, associeras till de externa ramfaktorerna som förskollärare inte kan påverka (Lundgren, 1999).
Resterande förskollärare, det vill säga A, C och F, tolkar resurser på ett annat sätt. Vikarier är enligt förskollärarna de viktigaste resurserna till att utföra kvalitetsarbetet. Detta innebär att
24
förskollärare C och F får en planeringsdag i veckan där man är beroende av planeringsavlösare som “täcker” för dem när de inte befinner sig i barngruppen. Enligt förskollärarna är det inte alltid det går ihop med att få in vikarier när man är i behov av att genomföra kvalitetsarbetet, dessutom fungerar det inte heller att “slå ihop sig med andra avdelningar” för att barngruppen blir för stor i förhållande till de pedagoger som är tillgängliga. Förskollärare C förklarar att det finns månader i året där man blir mest sårbar. C menar att “vissa perioder är svårare till exempel vissa månader som vi alla vet till exempel månaden november brukar det krisa för att alla är sjuka då nästan och det är inte alltid man hittar vikarier”. Utifrån svaren upplevs förskollärare F:s arbete mycket påverkad av de resurser som inte är tillgängliga för förskolläraren att utföra bland annat det systematiska kvalitetsarbetet.
Jag kan inte svara bara för att vara lojal men det finns dokumenterat överallt om du läser förskolltidning, lärartidning pedagogiska magasinet, du läser vanliga tidningar, du ser på nyheterna att vår yrkesgrupp det har en stor procent, en ökad procent utbrändhet. Flykt ifrån yrket. (F)
Detta problem, enligt förskollärare A, ligger hos politikerna. Den budget som ska följas håller inte för de behov som finns i förskolan. Många gånger förekommer “vikariestopp” där man inte får boka in vikarier när exempelvis pedagoger är frånvarande eller har arbetslagsplanering. A menar att de blir tillsagda att samarbeta mer vilket “kan lätt bli en ond cirkel av det hela trots att man satsar på kvalitet”. Detta kan kopplas till Ekström (2007) som menar att ekonomi kan påverka förskoleverksamheten på många olika sätt. En försämrad ekonomi kan leda till de stora barngrupperna som uppstår och även till personalbrist. Lundgren (1989) pratar om
organisatoriska ramar där ekonomi blir en ramfaktor. Ekonomin är ytterligare en extern
ramfaktor som förskollärarna inte kan ändra på eller påverka utan måste anpassa sig till inom den ram som finns (Lundgren, 1999). Förskollärare C och F stryker att personalbrist förekommer när de offentliga resurserna inte erbjuds i förskoleverksamheten. Detta kan kopplas till Mårdsjö (2004) som påpekar att barnantalet i barngruppen är en av ramfaktorerna som påverkar förskollärarens arbetsstrategier. Förskollärare C och F påpekar att barngruppens storlek kan begränsa deras planeringstid eller den tid de behöver gå ifrån för att exempelvis arbeta med det systematiska kvalitetsarbetet. Samtidigt är även personalantalet i barngruppen en viktig ram för att man ska ta tillvara barnens behov (Mårdsjö, 2004). Personalantalet är en faktor som vi anser
25
påverkar kvalitetsarbetet. Beroende på antalet personal kan personalantalet både göra arbetet möjligt eller omöjliggöra arbetet likt Lundgrens (1999) resonemang. Utifrån Nordin-Hultman ska det systematiska kvalitetsarbetet förhållas till den tid som finns tillgänglig, men Lundgren (1999) argumenterar för att ramfaktorerna kan anpassas i de fall där förskollärare måste uppnå ett mål, i detta fall kvalitetsarbetet, och därmed blir arbetet genomförbart. Att anpassa
ramafaktorerna innebär att kunna skapa eller finna möjligheter inom den ram som finns för att kunna bedriva sitt kvalitetsarbete. Men utifrån våra upplevelser vet vi att personalbrist är en faktor som påverkar allt arbete i förskoleverksamheten, eftersom att det uppstår arbetsbelastning där man inte har tid att genomföra sin planering och skjuta fram bland annat aktiviteter för att man inte har tid till dessa. Istället skapas begränsningar för vad exempelvis planerats och förskollärare får ta en roll som de inte alltid kan klara av. Därmed ifrågasätter vi Lundgrens (1999) resonemang att arbetet kan bli genomförbart ifall målet måste uppnås. Det är sällan, inte aldrig, man kan anpassa eller möjliggöra vad som i stunden inte går att genomföra.
5.3 Förskollärarnas erfarenheter av de ramfaktorer som påverkar arbetet
Majoriteten av informanterna lägger barnantalet som den största faktorn till att det systematiska kvalitetsarbetet påverkas. Förskollärare A, D, G och I resonerar olika gällande barnantalet som faktor men de kommer fram till samma faktor. Förskollärare A förklarar att de vanligtvis arbetar med små barngrupper men när det kommer till arbetslagsplaneringen eller den individuella planeringen behöver alla samarbeta. Man slår ihop sig till stora barngrupper och “samarbetar över gränserna för att lösa denna problematik”. Därmed går man emot det arbetssätt man vill ska genomsyra verksamheten. Förskollärare I svar är i likhet med A:s, där I menar att “vi får ju springa ut och hjälpa andra där de är 11 på 2 och då är det väldigt svårt att ha tid för annat”. Förskollärare G påpekar att den stora barngruppen i avdelningen gör att även den individuella planeringen skjuts fram vilket gör att resten av arbetet skjuts fram. Förskollärare D belyser att den stora barngruppen är en följd av personalbrist. D lyfter fram att barnantalet ochpersonalantalet påverkar i sin tur den tid som ska läggas på bland annat kvalitetsarbetet. Därför är “det som behövs är att ge mer tid till planeringen till alla pedagoger oavsett förskollärare eller barnskötare för att sitta och reflektera”.
26
Förskollärare B och E tycker att den personalbrist som uppstår drabbar i sin tur kvalitetsarbetet. Många av de ovannämnda förskollärarna samarbetar med varandra på grund av
personalfrånvaron. Förskollärare B:s arbetslag har bestämda tider till att arbeta med det
systematiska kvalitetsarbetet. Dock är den tid som ges “väldigt kort så tiden är väldig viktig för kvalitetsarbetet”. Detta kan tolkas som att längre tid behövs för att hinna med de viktigaste delarna. Dessutom påpekar D att det inte finns “tid till att planera, utvärdera och dokumentera. Förskollärare E tycker likadant angående tiden i förhållande till de närvarande personalerna.
Det handlar om tidsbrist även när man är inne och planerar i sin egna tid som man fått så blir man avbruten flera gånger eller det händer ofta att man inte kan planera för man måste gå in tillbaka till avdelningen på grund av någon är sjuk och det är för många barn. Så det blir mycket stressigt med att försöka hinna med allt. (E)
Vår tolkning av E:s svar är att förskolläraren inte kan ta den tid som behövs till kvalitetsarbetet. Dessutom förstår vi att förskollärarna på förskolan blir så gott som vid varje tillfälle avbrutna i det systematiska kvalitetsarbetet på grund av faktorer som tidsbrist eller personalbrist. Dock läggs en egen tid till varje förskollärare att använda för kvalitetsarbetet men denna tid används många gånger till annat. Vi förstår att man inte alltid kan ta tillvara på den tid som ges men detta kan i sin tur innebära att förskollärarna får vänta till nästa tillfälle för att arbeta med
kvalitetsarbetet. Den struktur som, i många fall, förskolechefen lagt fram slopas i detta fall.
Förskollärare C pratar om personal men inte om personalbrist, istället om personalens kompetens för att kunna genomföra det systematiska kvalitetsarbetet. Förskollärare H upplever svårigheter med oengagerade personal, även om kompetensen finns. H upplever att vissa personal inte har orken till att utföra sitt arbete vilket drabbar arbetslagets arbete. Förskollärare F diskuterar förskollärarnas kompetens och engagemang men det mer betydelsefulla är utbildningen. “Jag önskar att alla hade samma utbildning, alla samma utbildning inte barnskötare eller förskollärare utan alla har samma utbildning för alla ska ha samma ansvar, ett önskemål”.
27
Vi kan se att flera av de faktorer som tas upp kopplas till tiden och därför har vi kommit fram till att tid är något som inte kan bortses ifrån gällande kvalitetsarbetet. Därav ser vi tid som en ramfaktor som påverkar det systematiska kvalitetsarbetet. Även Lundgren (1989) nämner tid som en faktor vid beskrivning av organisatoriska ramar, och vår tolkning av förskollärarnas svar är att tid har en avgörande påverkan på kvalitetsarbetet. Med andra ord är tid en ramfaktor som
påverkar förskollärarnas möjlighet till att arbeta med det systematiska kvalitetsarbetet. Huruvida tid, eller andra av de ovanstående faktorerna, påverkar förskollärarnas kvalitetsarbete är dock svårtolkat. Det systematiska kvalitetsarbetet förklaras, från bland annat Skolverket, som det mest centrala och viktiga arbetet för att kunna bidra till kvalitet och verksamhetsutveckling. I de fall där kvalitetsarbetet inte blir genomförbart på grund av exempelvis ovannämnda faktorer, blir kvaliteteten och utvecklingen i sin tur begränsade.
Lundgren (1999) påpekar att ramfaktorer, som tid, både skapar eller förhindrar möjlighet till att utföra en process. Processen i detta fall är att kunna arbeta med kvalitetsarbetet i form av exempelvis planering, utvärdering eller uppföljning. Egentligen är det utrymmet i ramarna som gör processen möjlig men med anledning av ramen i form av tid kan detta, ur ett
ramfaktorteoretiskt tänkande, tolkas som att processen inte tillåts bli möjlig. Samtidigt kan vi se en koppling mellan tid och kompetensutbildning. Hur mycket tid en kompetensutbildning inom kvalitetsarbete får till förfogande kan avgöra hur mycket innehåll som kan vara med i
kompetensutbildningen, vilket visar att faktorerna i sig påverkar varandra. Kompetensutbildning kan möjligtvis motivera förskollärarna till att engagera sig mer i arbetet.
I enlighet med Mårdsjö (2004) och Lundgren (1989) är tid, utbildning, personaltäthet och barnantal ramfaktorer som påverkar förskollärarnas genomförande av det systematiska kvalitetsarbetet, vilket vi kan se utifrån vårt resultat.
28
6 Diskussion
Syftet med studien var att undersöka vilka faktorer som kan komma att påverka förskollärarnas systematiska kvalitetsarbete i förskolan. Diskussionen kommer att behandla studiens resultat och analys i relation till den tidigare forskningen och den teoretiska utgångspunkten.
6.1 Ambiguitet och förståelse av kvalitetsarbetets implementering i praktiken
Inledningsvis kan vi i resultatet se att förskollärarna gör en tydlig åtskillnad mellan hur de arbetar med det systematiska kvalitetsarbetet och hur Skolverket beskriver att arbetet ska se ut. Utifrån informanternas resonemang tolkar vi att deras beskrivning och förklaring gällande systematiska kvalitetsarbetet inte går i enlighet med Sheridans och Pramling Samuelssons (2009) beskrivning beträffande kvalitetsarbetet. Skolverket (2019) ställer krav för hur det systematiskakvalitetsarbetet görs och vad som skall inkluderas för att utveckla förskoleverksamheten. Flera förskollärare talade inte om deras arbetssätt enligt Skolverkets krav för ett systematiskt
kvalitetsarbete. Detta innebär att förskollärare A, B, C, D, E, F och H tolkning av hur det systematiska kvalitetsarbetet ska genomföras håller sig enbart till den pedagogiska
dokumentationen. Den pedagogiska dokumentationen inkluderas i det första momentet av det systematiska kvalitetsarbetet (Sheridan, Pramling Samuelsson, 2009). Moment två och tre nämns inte av ovannämnda förskollärare. Förskollärare G och I lyfter dock kvalitetsredovisning i deras kvalitetsarbete. Dessutom påpekar G att “utvärderingen visar vad som uppnåtts och vad som behöver utvecklas”. G:s och I:s arbetssätt med kvalitetsarbetet beskriver Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) som de avslutande stegen i det systematiska kvalitetsarbetet. Förskolan är skyldig att sammanfatta och redovisa det systematiska kvalitetsarbetet som bedrivits i
verksamheten, vilket förekommer i kvalitetsredovisningen. Med tanke på att
kvalitetsredovisningen är den sista delen av det systematiska kvalitetsarbetet, hör även de andra momenten till som resterande förskollärare diskuterade. Förskollärarnas sätt att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete kompletterar varandra, i och med att ett fåtal beskrev de första delarna som genomförs och ett fåtal beskrev de sista delarna som genomförs. Vi kan inte dra slutsatsen att förskollärarna inte förstår hur arbetet skall se ut utan vi tolkar respondenternas svar som en kort beskrivning utan att vara djupgående. Lagers (2010) förklaring till detta är att det
29
bland annat kan uppstå en brist mellan policy som text och praktik. Det framkommer i Lagers avhandling att det nationella uppdraget om systematiskt kvalitetsarbete placeras i olika kontext i den pedagogiska praktiken vilket följaktligen bidrar till att kvalitetsarbetet skiljer sig åt, såväl inom som mellan olika förskoleverksamheter. Liksom Lagers avhandling visar vår studie att det uppstår tydlig kontrast mellan policy och praktik. Dessutom framkommer det i vårt resultat att det inte bara uppstår svårigheter i att implementera kvalitetsarbetet i praktiken utifrån de
intentioner som uttrycks i skolverket, utan svårigheter uppstår även i och med att förskollärarna skapar olika förståelse för det systematiska kvalitetsarbetets syfte samt kvalitetsarbetets olika moment. De olika momenten är av betydelse för kvalitetsarbetets helhet och för att arbetet ska bedrivas på ett processliknande sätt (Sheridan, Pramling Samuelsson, 2009). Vår studie visar som Sheridan, Williams och Sandberg (2013) att det systematiska kvalitetsarbetet innebörd behöver vidgas och fördjupas för att förskollärarna uttrycker en brist på djupare förståelse av det systematiska kvalitetsarbetet. I resultatet framkommer att förskollärarna tillskriver det
systematiska kvalitetsarbetet olika värde vilket ytterligare försvårar en enhetlig uppfattning och förståelse för kvalitetsarbetet. När inte alla är fullt medvetna om hur det systematiska
kvalitetsarbetet ska genomföras i enlighet med Skolverket, vad händer i så fall i detta spänningsfält? Vi tolkar detta som att förskoleverksamheten fokuserar på resultatet än på läroplansmålen för verksamheten. Detta leder i sin tur till att det förväntade resultatet skiljer sig åt från det resultat som framkommer i förskolans organisation. Det skulle inte fungera att arbeta med kvalitetsarbetet utifrån sin egna tolkning eller förståelse och förvänta sig ett resultat som hade framkommit ifall kvalitetsarbetet hade inkluderat alla moment. I förskoleverksamheten kan det finnas spänningsfält mellan olika intresseområden och innehållsdelar som kan förstärka eller försvaga verksamhetens kvalité (Håkansson, 2017). Detta kan innebära att ledningen bör tänka och ta tillvara på mångfalden av personalens olika kompetenser, för att kunna utveckla en bra kvalitet på helheten i förskoleverksamheten. Utöver det kan påpekas att de faktorer som, enligt förskollärarna, påverkar deras systematiska kvalitetsarbete kan komma att drabba verksamhetens utveckling, barnens utveckling och lärande samt pedagogernas utveckling. I de fall där
förskolläraren inte har den kompetens som krävs till att exempelvis utvärdera kan detta leda till att kvalitetsarbetet ser annorlunda ut vilket på så sätt påverkar kvalitetsredovisningen.
