• No results found

Matematik i förskolan. - En studie om förskollärares syn på ämnet matematik i förskolan och deras arbete med vardagsmatematik

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Matematik i förskolan. - En studie om förskollärares syn på ämnet matematik i förskolan och deras arbete med vardagsmatematik"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Matematik i förskolan.

- En studie om förskollärares syn på ämnet matematik i förskolan och deras

arbete med vardagsmatematik

- A study of preschoolers' views on the subject of mathematics in preschool and

their work with everyday mathematics.

Chantal Cortés Andrade

Examen och poäng (Förskollärarexamen 210hp) Handledare: Morten Timmermann Datum för slutseminarium (2018-09-03) Examinator: Jakob Löfgren

(2)

Förord

Jag vill börja med att tacka mina underbara kollegor som har varit där för mig, ställt upp och stöttat mig under min arbetsgång. Jag uppskattar all uppmuntran och tillit till mitt skrivande. Under skrivandeprocessen har det varit många diskussioner och bra förslag till hur jag har kunnat lägga upp mitt arbete. Efter många diskussioner, kaffepauser och reflektioner kring mitt arbete, vill jag även tacka mina kollegor och förste förskollärare som har tagit sin tid att läsa, kommentera och diskutera mitt arbete. Det har varit till stor hjälp. Jag vill även tacka min mamma som har varit där för mig.

Stort tack till min arbetsplats för att ni har ställt upp och varit där för mig när jag har behövt. Det har varit roligt att få ha en del av era tankar i mitt arbete.

(3)

Abstrakt

Matematik är ett ämne som oftast förknippas med skolans matematik, vilket gör att arbete med matematik i förskola får en annan upplevelse och uppfattning. Syftet med denna studie är att se hur matematik upplevs i förskolan och hur förskolelärare uppfattar arbete med vardagsmatematik i förskolan. Detta är för att förstå förskolelärarnas perspektiv och erfarenhet av ämnet matematik.

I denna studie använder jag kvalitativ metodik för att undersöka förskollärarnas uppfattning om ämnet matematik. Samt hur förskollärarna arbetar med vardaglig matematik i förskolan. Därefter kopplar jag dessutom med förskollärarna svar med mina frågorställningar.

Den teoretiska utgångspunkten i arbetet består av fyra teorier som sammankopplar i arbetet. Biskop (1998) Sex matematiska aktiviteter, Vygotskij (1995) Sociokulturella perspektiv, Piaget (2013) Konstruktivism och Variationsteori.

I mitt resultat beskrivs förskolelärarnas erfarenheter, de problematiska aspekterna av deras erfarenhet av matematik och hur deras åsikter har förändrats under matematikarbete i förskolan. Studien beskriver och jämför hur förskolelärarnas syn på matematik har förändrats genom vidareutbildning och hur de arbetar med ämnet i förskolan. Förskolelärarna beskriver sina matematiska erfarenheter och hur de arbetar med matematik, både vardaglig matematik och tematiskt arbete.

(4)

Innehållsförteckning

Förord………..2

Abstrakt………...3

1 Inledning………..6

1.1 Syfte och Frågeställning………..7

1.2 Disposition………..8 2 Tidigare forskning………9 2.1 Vad är matematik?...9 2.2 Tidigare forskning……….…10 2.3 Vardagsmatematik………11 3 Teoretiskt perspektiv………...12

3.1 Sex matematiska aktiviteter………..…12

3.2 Variationsteori………...13 3.3 Konstruktivistiska teori……….……14 3.4 Socialkulturella teori……….……15 3.5 Sammanfattning………16 4 Metod...………...17 4.1 Kvalitativ metodik………17 4.2 Intervju………..…………18 4.3 Analys av material………19 4.3.1 Genomförande av intervju………19 4.3.2 Analysmetod……….…………20 4.3.3 Etisk övervägande……….…………20

(5)

5.1 Förskollärarnas arbetssätt om ämnet matematik och vardagsmatematik……..…………21

5.2 Förskollärarnas yrkesroll med arbete om vardagliga matematik i förskola...25

5.2.1 Förskollärarnas arbettsätt om vardagliga matematik och tematisk arbetet ...…….25

5.2.2 Förskollärarnas arbete med matematiska begrepp………26

5.2.3 Sammanfattning………27

6 Diskussion………...29

6.1 Resultatdiskussion………29

6.2 Förskollärarnas syn om arbete inom ämnet matematik och vardagsmatematik………...29

6.3 Metoddiskussion………...31

6.4 Vidareforskning……….………32

7 Referens……….……….33

(6)

1 Inledning

Matematik har existerat i flera tusen år och har fungerat som ett hjälpmedel för att lösa problem i vardagliga situationer. Under en lång tid har matematik sett som ett ämne där fokus ligger på att lösa uppgifter och klura ut problemlösningar i skolan. Människor har använt matematik för att räkna ut situationer och klara vardagssituationer såsom att handla och lösa uppgifter. För de flesta människor som hör begreppet matematik går tankarna till skolan och erfarenheter av matematik (Reis, 2015)

Matematik finns överallt runt omkring oss, i omgivningen och i vardagliga situationer. De yngsta barnen möter matematik redan i förskolan och i Sverige har matematik sedan en längre tid tillbaka varit en del i det pedagogiska uppdraget. I läroplanen (Läroplan för förskolan Lpfö 98 2016, kap 10) betonas att barnen ska utveckla sin förståelse för matematiska begrepp såsom rumsuppfattning, grundläggande egenskaper, reflektera över och prova sig fram i olika problemlösningar samt att uttrycka olika begrepp. Hur man väljer att arbeta med matematik i förskolan hör därmed ihop med vilken inställning förskollärare har till ämnet. Att vara en medforskande pedagog och att vägleda kan skapa en rolig och spännande upplevelse i matematik i förskolan.

I och med att arbetet med matematik har blivit ett viktigt ämne i förskolan har kunskapen och förståelsen kring matematik utvecklats och därmed kan arbeta med matematik vara på olika sätt. Det har gjort att synen på matematik i förskolan har kommit att skilja sig åt från hur vi traditionellt tänker kring matematik. Det i sin tur möjliggör för barnen i förskolan att få möta matematik på ett varierande sätt där lek och ett utforskande förhållningsätt står i centrum.

(7)

1.1 Syfte och frågeställningar

Barn möter matematik redan i de yngre åren i förskolan och matematik är en del av det pedagogiska uppdraget. På vilket sätt barn får möjlighet att möta matematik i förskolan spelar roll för hur barn skaffar sig kunskaper i ämnet. Studiens syfte är således att undersöka hur förskollärare arbetar med matematik i förskolan.

Frågeställningar

 När under dagen får barnen möta matematik i förskolan och hur synliggörs det?

 Vilken syn har förskollärare på deras arbete med matematik?

(8)

1.2 Disposition

I kapitel två, Tidigare forskning, ges en beskrivning av tidigare forskning och en fördjupning i ämnet matematik. Det blir en beskrivning av hur arbetet med matematik i förskolan har förändrats med tiden. I kapitel tre, Teoretiskt perspektiv, kommer fyra olika teorier att presenteras. Dessa är: sex matematiska aktiviteter, sociokulturella perspektiv, konstruktivism och variationsteori. Dessa teorier använder jag mig av för att fördjupa och finna stöd till min analys av insamlat material. I kapitel fyra, Metodik, redogör jag för mitt val av kvalitativ metod och de etiska överväganden som har används i studien. I kapitel fem, Analys och

resultat, presenterar jag min analys och det resultat som studien visar. Till sist redogör jag för

min slutdiskussion samt hur resultatet har påverkat min studie. Detta görs i kapitel sex,

(9)

2 Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag att lyfta olika områden som kan vara av betydelse för förskolans arbete med matematik. Bland annat behandlas vikten av förskollärarnas egna erfarenheter i matematik och vilken påverkan det kan ha på undervisningen. Skillnader i arbetet mellan skola och förskola lyfts samt vikten av förskolans arbete med olika matematiska begrepp.

2.1 Vad är matematik?

Matematik är en gammal mänsklig aktivitet som har använts av människan i flera tusentals år för att kunna problematisera, organisera och förstå sin omvärld. Matematik kommer även användning i våra vardagliga liv såsom att betala i affären eller att räkna. Tänker vi tillbaka på vilka erfarenheter vi själva har i matematik, är det vanligast att våra tankar går till matematikundervisningen i skolan (Helenius, 2016)

På vilket sätt matematik undervisas på i förskolan skiljer sig något åt gentemot undervisningen i skolan. I förskolan finns en syn på matematik som något som finns överallt omkring oss och att det är i de dagliga aktiviteterna som barnen möter matematik. Björklund (2012) menar att de yngsta barnen utforskar och ser matematik i omgivningen genom att samspela, kommunicera och problematisera i de dagliga aktiviteterna.

Palmer (2012) skriver att matematik har varit ett ämne som under lång tid har setts som ett skolämne i skolans värld. Vilka erfarenheter vi har i matematik kommer ofta från skolan och det kan påverka oss negativt eller positivt beroende på vilka erfarenheter vi bär på. Finns det negativa erfarenheter kan det leda till att undvika situationer där användningen av matematik kommer behövas. Tillexempel, försöka undvika att arbeta med matematematik i verksamheten. Därför är det viktigt att vända en negativ bild av ämnet till en positiv. Palmer (2012) menar att teorierna kring matematik i förskolan har förändrats och att genom utbildning och fortbildning kan ett intresse för matematik utvecklas som kan hjälpa till att byta ut en negativ erfarenhet till en positiv. Genom att förstå vad matematik är och hur vi kan upptäcka matematik i vardagen kan vi få andra perspektiv som möjliggör för en mer positiv inställning till matematik i förskolan. (Palmer, 2012)

(10)

2.2 Tidigare forskning om matematik i förskola

Arbetet med matematik i förskolan har förtydligats i läroplanen där det bland annat går att läsa att förskolan ska sträva efter olika mål kring barns förståelse av matematiska begrepp, deras undersökande, sätt att uttrycka sig samt att kunna lösa olika problem (Läroplan för förskolan Lpfö 98 2016, kap 10) Även tidigare har matematik ansetts vara ett viktigt ämne i förskolan. Friedrich Fröbel som kallats förskolans grundare menar att det är viktigt att barnen får komma i kontakt med matematik i den dagliga verksamheten (Doverborg & Pramling Samuelsson, 1999).

Matematik i skolan har traditionellt förknippats med siffror och vikten av att kunna räkna medan matematik i förskolan har rört sig ifrån den traditionella bilden. Helenius (2016) menar att det finns en poäng med att jämföra den undervisning av matematik som sker i skolan med den undervisning som äger rum i förskolan eftersom frågan är fundamental när det diskuterar matematik i förskolan. Helenius (2016) förklara vidare att förskolans verksamhet är organiserad på ett annat sätt än skolans. Förskolans verksamhet ska utformas på ett sätt där barnen får stimulans och lär sig genom dagliga aktiviteter. Verksamheten ska främja barnens lustfyllda lärande, leken och intresse till att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter (Läroplan för förskolan Lpfö 98 2016, kap 10)

Vidare beskriver Helenius (2016) att förskolan, till skillnad från skolan, arbetar med att synliggöra processer och att benämna om olika begrepp såsom att jämföra, mäta, sortera och klassificera. På sådana sätt synliggörs olika processer i olika situationer under dagen, både i planerade och oplanerade aktiviteter. Helenius (2016) menar att det ofta finns en grundläggande förståelse för matematik i förskolan vilket gör att det finns en stor medvetenhet kring olika lärprocesser och barns kunskaper i matematik.

Bishop (1988) har undersökt arbetet med matematik i förskolan och kunde synliggöra sex olika matematiska aktiviteter som kan ge en förståelse i hur yngre barn lär matematik. Dessa sex aktiviteter kommer att presenteras närmare i kapitel 3, Teoretiska perspektiv. Sammanfattningsvis har dessa aktiviteter tydliggjorts på ett sätt som gör det lättare att synliggöra när barnen använder matematik i deras dagliga aktiviteter. Aktiviteterna kan hjälpa till att synliggöra läroplanen i verksamheten.

(11)

2.3 Vardagsmatematik

I förskolan få barn möta olika matematiska begrepp och lär sig att förstå innebörden i dessa begrepp. Björklund (2012) påpekar att barn föds in i en social värld där de lär sig och utvecklas i samspel med omgivningen. Det är i samspelet med andra som vuxna och barn där de skapar egna erfarenheter. Även menar författare i olika situationer exempel som samlingar, födelsedagsfirande och i lekar samlar barnen på sig erfarenheter i matematik. Björklund (2012) menar att det är i sådana meningsfulla interaktioner som barn bygger upp sin förståelse av matematiska begrepp. Därför är det viktigt att förskollärare pratar om ämnet och använder olika begrepp tillsammans med barnen i förskolan. Det är även viktigt att barn under sin vistelsetid i förskolan ställs inför utmaningen att lösa olika problem och att på det sättet nyansera och utveckla sin förståelse för matematik (Björklund, 2012)

När får barnen möta matematik under dagen? För att få en bättre förståelse kring det är det viktigt att förskollärare utgår ifrån ett barns perspektiv, d.v.s. hur barn upplever olika aktiviteter och tar tillvara på deras erfarenheter kring olika matematiska fenomen (Reis, 2015).

Palmer (2012) skriver för att barn ska få roliga och lärorika erfarenheter i matematik spelar det stor roll vilken syn barnen har och vilket förhållningssätt förskolläraren har till matematik. Förskolans uppdrag är att göra arbetet med matematik både utmanande och lärorikt för att väcka barnens intresse för ämnet. Därmed behöver förskolläraren väljer vilket material och innehåll som det ska arbetas utifrån. Ett välplanerat arbete kan leda till att barnens matematiska tänkande utvecklas och att de skaffar sig nya kunskaper och färdigheter i ämnet. (Reis, 2015)

(12)

3 Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel kommer det att behandla olika teoretiska perspektiv kring matematikdidaktik som har betydelse för att förstå förskollärares och barns syn på matematik i förskolan i min studie. Bishops (1988) matematiska aktiviteter presenteras och variationsteorin lyfts. Jag kommer även att presentera den konstruktivistiska teorin (Piaget, 2013) och den sociokulturella teorin (Vygotskij, 1995).

3.1 Den sex matematiska aktiviteterna

Bishop (1988) beskriver sex matematiska aktiviteter som sker i barns vardag. Aktiviteterna har omvandlats till sex olika begrepp som han använder för att förstå barns lekfulla och utforskande lärande. (Solem, Heiberg & Reikerås, 2004)

1. Förklara - Barns tankar, resonemang och slutsatser omsätts till ord och ger en bild av deras förståelse om matematik. Det är barns förklaringar och uppfattningar om vad de har kommit fram till samt vad de använder för argument till sina svar. (Bishop, 1988)

2. Lokalisera – Att skapa en uppfattning om sin omgivning, avstånd och placeringar. Barn skapar rumsuppfattning i sin omgivning, tillexempel hur långt det är mellan hem och förskola. (Bishop, 1988)

3. Design/konstruera – Barn jämför och ser skillnader i symmetri, olika mönster, figurer, former, konst och arkitektur. Barns egna beskrivningar sker oftast när de leker konstruktions lekar, tillexempel när de ska bygga ett torn med byggklossar eller en pärlplatta. Barn använder sin fantasi utifrån det som har fångat deras intresse och tar hjälp av olika material för att illustrera och beskriva. (Bishop, 1988)

4. Räkna - Barn räknar ofta i vardagliga situationer. Att räkna handlar om att känna till antalsord, räknesystem och talsystem. Oftast använder barn fingrarna till hjälp eller rabblar upp tal för att räkna något. Tillexempel börjar barn räkna när de leker rollekar, de räknar under samlingen eller när de berättar hur gamla de är. (Bishop, 1988)

5. Mäta – Mätningen handlar om jämförelse, måttenheter, mätsystem, tillexempel längd, area, volym, tid, vikt och pengar. Barn upptäcker detta när de jämför stor och liten, tjock och smal eller när de pratar om hur mycket mjölk de kan hälla i ett glas. (Bishop, 1988)

(13)

6. Leka och spela – I leken provar barn på olika rollekar, rollspel och fantasilekar. I spel får barn använda olika spelstrategier. Det är i leken som det kan upptäcka att barn användandet olika matematiska begrepp. Tillexempel när barn leker att de ska handla och börjar räkna, använda pengar eller laga mat. När barn spelar ett spel eller bygger ett pussel möter de matematik genom former, räkning, resonemang och argumentation. (Bishop, 1988)

Dessa sex matematiska begrepp som Bishop (1988) beskriver som matematiska aktiviteter pågår under hela dagen. För att kunna uppmärksamma och analysera dessa begrepp är det viktig att det finns kunskaper i att förstå och känna igen matematik. (Bishop, 1988)

3.2 Variationsteori

Barn skaffar sig erfarenheter i matematik under hela dagen, både när de leker, gör något aktivitet eller när de är ute och leker på gården. Barn skaffar sig erfarenheter i det de upplever i olika situationer. Upplevelserna är i sig beroende av vad barnen blir erbjudna av förskollärarna för att utveckla kunskaper i matematik (Björklund & Franzén, 2015)

Därmed blir vikten av att erbjuden en variation av material och aktiviteter som leder till att barnen får utforska, upptäcka, leka, prova sig fram och konstruera blir betydelsefullt i verksamheten. (Björklund & Franzén, 2015). Dessutom erbjuds aktiviteter och material som leder till samtal där barn får utveckla sina tankar, problematisera och komma fram till olika lösningar beror på hur förskollärare organiserar för de möjligheterna.

Utmaningen blir för förskollärarna att ta ett barns perspektiv, således att ta reda på vilket intresse för matematik som finns och fånga de ögonblick där matematik sker. Därmed hur barn uttrycker sig och samtalar om matematik avslöjar deras färdigheter och förmågor och på sådan vis kan man få syn på barnens perspektiv. Genom det kan förskollärarna fånga upp barns kunskaper och intresse i ämnet. (Björklund & Franzén, 2015).

Variationsteori är en pedagogisk teori som har sin bakgrund i tanken att människor kan tolka och uppfatta situationer på olika sätt. (Björklund & Franzén, 2015). Det innebär att barns tolkningar och uppfattningar kan förstås på olika sätt och att inget är rätt eller fel.

Begreppet variation spelar stor roll i förskolans verksamhet eftersom begreppet ses som en grund till lärande. Genom att variera aktiviteter och material ökar möjligheten för barn att möta olika aktiviteter. Det blir enklare för enskilda barn att skapa en meningsfull vardag, att lära sig och skapa sina egna erfarenheter. (Björklund & Franzén, 2015)

(14)

3.3 Konstruktivistiska teorin

Immanuel-Kant och Piaget skriver att konstruktivistiska teorin innebär att kunskap är något som skapas av människor. (Björklund, 2012). Kunskap skapas i erfarenheter, sinnesintryck och bearbetning av processer och leder till en större förståelse av omgivningen.(Björklund, 2012)

Piaget (2013) beskriver att inom konstruktivism ses människors tankeutveckling och handlingar som något som hör ihop och att lärande är en process där kunskap utvecklas i meningsfulla sammanhang.

Piaget (2013) förklarar att barn skaffar sig kunskaper genom sina handlingar och i det som fångar deras intresse i omgivningen. Ett litet barn smakar, känner och bekantar sig med olika föremål som fångar deras intresse. Genom dessa handlingar skapar barnet erfarenheter kring föremålen och skaffar sig därmed nya kunskaper om de. Inom konstruktivism ses barnets undersökande och utforskande som ett sätt att skapa mening och att förstå olika situationer, föremål eller aktiviteter och genom det skapas en lärprocess. Det är i en lärprocess som barns tankar kan fångas upp och därmed deras kunskaper.

Piaget (2013) lyfter upp två olika begrepp vilka han kallar assimilation och ackommodation. Assimilation betyder att lärande uppstår i erfarenheter av tidigare aktiviteter och situationer. Barn bär på erfarenheter från tidigare upplevelser som de använder sig av när de ställs inför nya aktiviteter eller situationer. Med ackommodation menar Piaget (2013) att nya situationer som barn ställs inför ska anpassas till deras tidigare erfarenheter. Barn utvecklar sin förståelse för matematik genom att de får pröva olika idéer och hypoteser i konkreta handlingar. Utifrån sina handlingar upptäcker barn att de kan lösa olika problem i sin vardag. Upptäckterna blir erfarenheter som de använder sig av är de ska lösa nya problem.Piaget (2013)

Det är i de vardagliga aktiviteterna som lärprocesser skapas och genom att barnen fortsätter att upptäcka och skaffa sig nya erfarenheter skapas ny kunskap.Piaget (2013)

(15)

3.4 Sociokulturella teorin

Inom det sociokulturella perspektivet innebär att kunskapen skapas i samspel med andra. Det är i kontakt med andra som barns kognitiva utveckling sker och det är tillsammans med andra som barn utvecklar kunskap. Människor är sociala varelser och lärprocesser uppstår i meningsfulla sammanhang (Vygotskij, 1995)

Inom det sociokulturella perspektivet kan inte lärande kopplas till enskilda objekt som inom konstruktivismen eftersom erfarenheter skapas i samspel med andra. Enligt Björklund & Franzén (2015) innebär det sociokulturella perspektivet att kunskap är både historiskt, kulturellt och socialt bunden. Därmed menar Vygotskij (1995) att barn är alltid aktivt medskapande i att finna en mening och en förståelse av olika situationer och aktiviteter. Enligt Björklund & Franzén (2015) relaterar barn till sina tidigare kunskaper i nya situationer eller aktiviteter. I samspel med andra barn och vuxna uppstår nya kunskaper och en ny förståelse för vardaglig matematik kan skapas. Vidare beskriver författarna att lärande skapas genom att barn i samspel med varandra därmed skapar det en gemensam förståelse av innebörden av olika begrepp. (Björklund & Franzén, 2015)

Inom det sociokulturella perspektivet förstås kunskaper i matematik både ur ett socialt och historiskt perspektiv (Vygotskij, 1995). Utifrån ett socialt perspektiv är barn alltid aktiva i konstruerandet av mening. Barn prövar sina kunskaper tillsammans med andra och skapar därmed en ny förståelse, en ny kunskap. (Vygotskij, 1995)

Inom det sociokulturella perspektivet kan kunskaper och lärande ses som något som hänger ihop i ett historiskt perspektiv. Det innebär att samspelet mellan individer uppstår inom en kultur. (Vygotskij, 1995). Kulturen påverkar och formar den sociala världen d.v.s. hur vi är mot varandra, vilket språk vi använder, vilka nya kunskaper vi tar till oss. Det innebär i sin tur att kultur har en påverkan på den gemensamma förståelsen av olika begrepp i ett samhälle, och därmed en påverkan på en gemensam förståelse för vardaglig matematik. (Vygotskij, 1995)

(16)

3.5 Sammanfattning

Sammafattningsvis kan Bishops (1988) sex matematiska aktiviteter kopplas in i studien. Dessa aktiviteter kan hjälpa till att synliggöra hur förskollärarna uppmärksammar matematik i det vardagliga arbetet i deras svar som ges under intervjuerna. Det kan samtidigt visa på förskollärarnas egen syn på matematik.

Enligt den konstruktivistiska teorin (Piaget, 2013) kan förskollärarnas tidigare erfarenheter och kunskaper i ämnet spela stor roll för vilken syn de har på vardaglig matematik.

Enligt det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 1995) utvecklas erfarenheter och kunskaper i samspel med andra och omgivningen. Där av blir lärandemiljön viktig för barnens utveckling och lärande. Inte bara den fysiska lärandemiljön utan även förskollärarens förmåga att vägleda barnen i olika ämnen.

Genom variationsteorins (Björklund & Franzén, 2015) olika infallsvinklar får förskollärarna och barnen hjälp med att förstå matematik ur olika perspektiv och får möjlighet att upptäcka olika fenomen inom vardaglig matematik i förskolans miljö.

(17)

4 Metod

I detta kapitel kommer jag att redogöra för det kvalitativa metodvalet i min studie samt genomförandet. Med hjälp av transkribering av insamlade data kommer jag fram till ett resultat. Detta kommer belysas mer i detta avsnitt som kopplar samman studiens frågeställningar och syfte med förskollärarnas syn på vardaglig matematik. Samt hur förskollärare arbetar med matematik. Slutligen kommer jag beskriva metodvalet och genomförandet i ett empirisk övervägande.

4.1 Kvalitativ metod

Enligt Alvehus (2013) är kvalitativ metod en metod som tillåter intervjupersonerna att se ett samband med innebörden eller meningarnas egenskaper. I studien valde jag att intervjua förskollärare och pedagoger som utbildar sig till förskollärare. I intervjun valde jag att använda en semistruktur. På det sättet kunde jag fånga upp innehållet i intervjupersonernas öppna frågor, lyssna in och ställa följdfrågor (Alvehus, 2013) Intervjupersonernas svar möjliggjorde en koppling till studiens frågeställningar genom att kunna hitta det som väcktes intresse för studiens arbete. Kvale & Brinkmann (2014) beskriver att strukturen kan variera utifrån svaren som ges samt att förstå intervjupersonernas synvinklar. Det här kan leda till att intervjupersonerna pratar utifrån deras erfarenheter och upplevelser och som sedan kopplas samman i en vetenskaplig förklaring. Eftersom det är det vardagliga samtalet som pågår blir strukturen detsamma. Genom att använda en semistruktur är intervjufrågorna mer anpassade till ett syfte och för att söka svar på forskningens frågeställningar.

Alvehus (2013) framhäver genom att använda en kvalitativ metod är forskarens intresse för intervjupersonernas svar betydelsefullt. Intresset gör att det blir en tydligare koppling till den förståelse och den kunskap om matematik som förskollärarna bär på. Därmed blir svaren från intervjupersonerna en utgångspunkt till att undersöka forskningsområdet som det skrivs mer om i analysen.

(18)

4.2 Intervju

Kvalitativ intervju är en metod som möjliggör för forskaren att undersöka hur intervjupersonerna tänker, känner och hur deras handlingar sätts i ord (Alvehus, 2013). Tanken med valet av kvalitativ metod är att ge förskollärarna/pedagogerna chansen till att uttrycka sig och svara på frågorna i deras egen takt. Samtidig spelar relationen mellan de som deltar i intervjun och den som intervjuar en viktig del i arbetet eftersom det kan ha betydelse för intervjupersonernas att deras känslor och tankar kommer tills tal i intervjun. Relationen blir ett redskap för intervjun och hjälper till att ge en förståelse för hur det kan påverka svaren. Alvehus (2013) nämner att kvalitativ intervju hjälper till att skapa förståelse för hur intervjupersonerna tänker och känner inför ett speciellt ämne. I detta arbete handlar det om att öka förståelsen kring förskollärarnas syn på matematik i vardagliga situationer. (Kvale och Brinkmann, 2014) Kvalitativ metod blir ett sätt att återkoppla till deras åsikter, känslor, erfarenheter och tankar. Alvehus (2013) poängterar därmed att intervjuernas svar är betydelsefull. Med detta handlar arbetet om hur som forskare använder och analyserar svaren för att sedan koppla det till ens frågeställningar.

Intervjufrågorna kopplade med syfte och frågeställningarna som jag ville ha svar på (Se Bilaga 1. s. 35). Emellertid gjordes intervjuerna i hösten 2017, därmed valde platsen i förskola som intervjupersonerna arbetar på. Intervjuerna gjorde i förskolans verksamhet därmed använde jag mig utifrån följdfrågor. Detta för att ge utrymmen till intervjupersonerna svar samt att de kunna uttrycka sig och svara i sin egen takt. Alvehus (2013) beskriver att det handlar som forskare om att kunna uppmuntra och respondera på intervjupersonernas svar på ett sätt som öppnar upp för följdfrågor och som uppmuntrar intervjupersonerna till att svara på ett bekvämt och säkert sätt.

Intervjuerna spelades in med diktafon och anteckningar gjordes vid sidan om för att fånga upp intervjuernas respons. Alvehus (2013) menar att det finns för- och nackdelar med att spela in intervjuer. En nackdel kan vara att intervjupersonerna kan känna sig störda eller begränsade till att prata. Alvehus (2013) beskriver även att det finns för-och nackdelar att anteckna samtidig som intervjun pågår. Det kan finnas en risk att det inte kommer i kapp med att skriva ner allt som sägs och det kan leda till misstolkningar. Därmed kan ett säkrare sätt vara att spela in då det ger möjlighet till att upprepa inspelningen och lättare fånga upp svaren. Jag valde därför att spela in intervjuerna.

(19)

4.3 Analys av materialet.

I detta avsnitt kommer jag beskriva de olika delarna av det insamlade materialet för att få en djupare förståelse kring studien valda metod. Jag delar in analysen i tre olika områden. Genomförande, analysmetod och etiska övervägande.

4.3.1 Genomförande

I genomförandet valde jag att använda mig av transkribering av inspelningen och anteckningarna för att fånga upp eventuella frågor eller viktiga stödord. Som inspelningsverktyg använde jag mig av en IPad. Under intervjun hade jag med mig ett anteckningsblock där jag kunde föra anteckningar kring eventuella frågor eller viktiga stödord som dök upp. Intervjufrågorna hade jag förberett i förväg och i planeringen av intervjuerna valde jag att intervjua 7 förskollärarna. Jag valde fyra stora barns avdelningar vilket betyder att barnen är mellan 3–5 år. Planeringen av tiden satte jag till 15–45 min. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är viktigt att ge intervjupersonerna gott med tid på sig att ta emot frågan, tänka och ge ett svar. Jag ville ge intervjupersonerna den tiden de behövde även om intervjun gick över utsatt tid. Platsen för intervjun blev i förskollärarnas personalrum eftersom det är en plats där förskollärarna kände sig trygga. Innan intervjuerna besökte jag förskolorna och gav frågorna till förskollärarna samt förklarade syftet med intervjun. På sådan vis kunde förskollärarna förbereda sig inför intervjuerna. Som intervjuperson är det viktig att få god tid på sig, att känna sig trygg och kunna ge respons på frågorna. (Kvale och Brinkmann, 2014)

Efter intervjuerna frågade jag förskollärarna om de hade något de ville tillägga eller om de hade några frågor de ville ställa om studien. Jag informerade intervjupersonerna att de kommer att få ta del av det inspelade materialet och den kommande texten. Efter att jag renskrivit svaren och skrivit en text valde jag att gå tillbaka till förskolorna och visa texten för intervjupersonerna. På det sättet kunde de ta del av svaren och min tolkning av de som skulle användas i arbetet. De godkände texten.(Kvale & Brinkmann, 2014)

Kvale och Brinkmann (2014) benämner att det kan vara bra för intervjupersonerna att ta del av en forskares text och tolkning av deras svar. Det gör att intervjupersonerna får chansen att ställa frågor, lägga till eller ge ett godkännande. Det skapar tillit till forskaren och gör att intervjupersonerna kan känna sig trygga i den respons som de har gett.

(20)

4.3.2 Analysmetod

Intervjun spelades in med hjälp av en Ipad och jag förde anteckningar för att fånga upp viktiga stödord eller eventuella frågor som förskollärarna ställde. Därmed lyssnade jag på inspelningen och kunde återkoppla till syftet med arbetet. Varje förskollärare har fått fiktiva namn, detta för att kunna bevara deras anonymitet.

Transkriberingen gjordes direkt efter att intervjuerna avslutades. Intervjuerna som blev inspelade blev olika långa utifrån svaren de gav. Tiden var från början satt till ungefär 15–45 minuter men det kunde variera. Platsen som jag valde för intervjun var en plats som kändes trygg och säker för förskollärarna vilket var i personalrummen i förskolan där de arbetar. Jag ville att platsen skulle vara en lugn plats där risken att bli avbrutna var liten och förskollärarna kunde slappna av och ta sin tid. Alvehus (2013) skriver att det kan vara tryggt för intervjupersonerna att få ta sin tid och att samtalen mellan intervjupersoner och forskare sker i lugn och ro. Under transkriberingen valde jag att lyssna flera gånger på inspelningen, på det sättet kunde jag analysera innehållet av svaren noggrant och ändra tal till text.

4.3.3 Etiska övervägande

I de etiska övervägandena kopplar jag samman fyra olika begrepp. Syftet med begreppen är att skydda och skapa en tillit till arbetet och att få intervjupersonernas tillstånd att medverka i studien.

Informationskrav – Innebär att forskaren ska ge korrekt information om studien, undersökningen och/eller uppgifterna. Det är viktigt att de som ska delta i studien förstår att det är frivilligt. Därmed ska informationen tydligt visa på eventuella risker och studiens arbetsgång. (Kvale och Brinkmann, 2014)

Samtyckes krav – Innebär att forskaren ska samla in samtycke från både deltagare och vårdnadshavare. I detta fall ett godkännande från förskollärarna och barnens vårdnadshavare i förskolan. (Kvale och Brinkmann, 2014)

Konfidentialitets krav – Innebär att de som deltar i studien har förtroende till att undersökningen/studien är konfidentiell. Namnen är fiktiva och deras svar och personuppgifter är anonyma så att deltagarna inte kan identifieras. (Vetenskapsrådet, 2017) Nyttjande krav – Innebär att det insamlade materialet i studien endast ska användas till studien och inte till något annat. (Vetenskapsrådet, 2017)

(21)

5 Resultat och Analys

I detta kapitel kommer jag att presentera en analys av den insamlande empirin. Frågeställningar och syfte med denna studie var att få syn på förskollärares tankar om matematikens betydelse i verksamheten. Det vill säga hur förskollärare tänker kring matematik i vardagen och hur förskollärare arbetar med matematik. Jag kommer att dela in kapitlet i fyra huvudrubriker, först presenteras resultaten därefter analysen. Slutligen avslutar jag med en slutsats.

5.1 Förskollärarna uppfattning om matematik

De sju förskollärarna pratade mycket om deras tidigare erfarenheter av matematik och hur detta har påverkat deras arbetssätt. Förskollärarna talar om deras tidigare erfarenheter och intryck av matematik redan från skolgången. Tre av sju förskollärare hade en positiv bild av matematik och fyra av sju har haft en negativ bild av matematik. Detta har påverkat förskollärarna i deras arbete med matematik på förskolan. Palmer (2012) nämner att pedagogernas inställning till matematik kan smitta av sig till de yngsta barnen. Om förskolläraren har haft eller har en negativ bild av matematik kan detta påverka arbetet med matematik i verksamheten. (Piaget, 2013) ”Under skolgång hade jag det svårt med matematik. Jag upplevde matematik som något negativt vilket försvårade för mig att ta emot ämnet till något roligt. Detta har präglat mitt sätt att arbeta med matematik i förskolan” (Elsebeth) Förskollärarna berättar vidare om deras erfarenheter när det gäller fortbildning och menar att det har gjort att de har fått nya perspektiv och en annan uppfattning om ämnet. Det i sin tur har gjort att arbetet med matematik i förskolan har blivit mer betydelsefullt och uppmärksammas mer i de vardagliga aktiviteterna. ”Under förskollärarutbildning blev matematik en annan betydelse för mig. Matematik i förskolan är mycket enklare än skolans matematik. Vilket gjorde att jag tyckte det blev mer spännande att arbeta med ämnet tillsammans med barnen, för barnen upplever och förstå matematik mycket mer enklare än vad vi tror matematik är”. (Selena)

De sju förskollärarna som deltog i intervjun uttryckte att deras förhållningsätt kring matematik har blivit annorlunda och att detta påverkar hur de yngre barnen upplever matematik. ”Att arbeta med matematik är mer än bara att räkna. Vi arbetar med kontinuerligt prata om olika begrepp såsom rumsuppfattning, mäta eller bygga. Det händer att vi är i ateljén

(22)

och målar med barnen, då tar vi fram färgen och börja prata exempel om orden röd. Därefter börja vi arbeta om orden röd med koppling till geometri och matematik.”(Ulla)

För två av förskollärarna upplevs arbetet med matematik fortfarande som svårt även om de har fått andra kunskaper i ämnet. Förskollärarna beskriver hur deras inställning och arbetssätt har påverkat verksamheten. ”Jag har haft en negativ matematisksyn i min skolgång. Barnen ser matematik på ett annat sätt än vad jag har gjort. Fortfarande ser jag matematik som något svårt ämne fast för barnen är det något enkelt och rolig. Exempelvis när barnen leker med sandlådor där de bygger ett sandslott, börjar barnen räkna därmed kommer matematiska begrepp in” (Lilijana)

Elisabeth, Lilijana, Rosé och Petter som arbetar på de fyra olika avdelningarna har en negativ syn på matematik. Förskollärarna berättar att det inte är begreppet matematik i förskolan som upplevs negativt utan själva ämnet. ”Orden, matematik har påverkat mig negativ, detta har varit sedan barndomen, då jag inte har haft en rolig bild ifrån skolgången. Detta har gjort att jag har velat undvika matematik i verksamheten” (Petter)

Utifrån detta har det hänt att den negativa bilden av matematik har påverkat arbetet i verksamheten. ”Matematik var inte alls rolig under skolgången, när jag tänker efter var det faktiskt min lärare som gjorde att matematiken var ett tråkigt ämne. När jag studerade vidare som förskollärare och fick höra ordet matematik fick jag även då en negativ bild. Trots att jag har fått en annan uppfattning kan matematiken upplevas som något negativ när jag hör ordet, matematik” (Rosé)

Palmer (2012) beskriver matematik som ett dominant ämne där de flesta människor uppfattar matematik som i skolform och att en persons kunskaper och erfarenheter i ämnet kan påverka hur matematik tillämpas i arbetet. Det har med andra ord en direkt påverkan på hur arbetet med matematik förmedlar till de yngsta barnen. (Palmer, 2012)

De fyra förskollärarna berättar även om deras syn på matematik har varit negativ, har matematik som ämne i förskolan väckt ett intresse. Under utbildningen har de fått andra perspektiv på hur barn lär matematik. Vygotskij (1995) beskriver dessutom att barnen upplever, erfar och upptäcker matematik annorlunda gentemot vad förskollärarnas egna erfarenheter. ”I matematikkursen fick jag en annan syn på matematik. Barnen upplever matematik på ett annat sätt genom leken och förknippar inte matematik som något svårt.” (Petter)

(23)

Palmer (2012) framhäver att fortbildning kan öppna upp för andra förhållningsätt, tankesätt och upplevelser om matematikens innebörd. En negativ inställningen kan ändras genom att öka förståelsen av ett visst ämne. Samtidig är det inte själva ämnet som är det negativa utan hur en person erfar och upplever matematik. Genom fortutbildning kan en större förståelse för ämnet skapas och därmed kan synen ändras från negativ till positiv. (Palmer, 2012)

Fyra förskollärare har uppfattat matematik som ett negativt ämne eftersom de har negativa erfarenheter av matematik från deras egen skolgång. Rosé berättar i sin intervju att hennes negativa bild av matematik förändrades under tiden som hon utbildade sig. Hon berättar att under hennes egen skolgång var matematik ett ämne som hon inte tyckte om. När hon började utbilda sig till förskollärare hade hon en negativ bild av ämnet men detta kom att ändras genom att hon fick en annan förståelse, andra perspektiv och nya kunskaper i ämnet. ”Under förskollärarutbildning fick jag en annan syn om matematik. Jag har alltid varit rädd att använda matematik med barnen. Under utbildningen fick det mig att inse att använda matematik i förskolan tillsammans med barnen är annorlunda och detta hjälpte mig att arbeta med matematik, detta kunde utföras genom att få barnens hjälp. Till exempel samling, där barnen hjälper till att räkna resterande barn (Rosé) Enligt Rosé hjälpte utbildningen till att förändra hennes syn på matematik, det gick från att vara något negativt till något positivt. Vidare har hennes nya kunskaper i ämnet påverkat hennes sätt att arbeta med matematik i förskolan och hon kan se hur detta i sin tur påverkar barnens inställning till matematik. Vygotskij (1995) poängterar att tillsammans med barnen kan det skapa en större förståelse kring ett ämne med hjälp av gemenskap och samspel.

De andra tre förskollärarna, Ulla, Lola och Selena berättar att de har positiva erfarenheter av matematik från deras skolgång. De berättar att de inte har upplevt matematik som något svårt eller besvärligt. Selena lyfter särskilt fram sin matematiklärare som hon har positiva och roliga minnen utav. Tack vare läraren blev matematik ett ämne som hon såg fram emot. ”Under min tid i skolan har matematiken varit ett roligt ämne, på det sättet som min lärare undervisade blev det ett spännande ämne. Detta har jag tagit med mig när jag förmedlar min kunskap om matematik till barnen.” (Selena)

Vidare berättar Selena att utbildningen till förskollärare gav nya insikter och perspektiv på hur arbetet med matematik kan utföras med de yngsta barnen. Även Lola och Ulla nämner i intervjun att de har en positiv bild av matematik med sig från sin skolgång. ”När det handlar om att arbeta med matematik i verksamheten är det synligt att detta påverkar barnen positiv.

(24)

koppla material och föremål som kan öka större förståelse kring matematik som ett redskap.”(Lola) Piaget (2013) nämner däremot för att skapa en kunskap och förståelse till ett vis ämne beror det på hur kunskapen förmedlar samtidig kopplar in redskap. I detta fall som Lola gjorde med att ändra pedagogiska miljöer samtidig koppla samband mellan föremål och material på det sättet synliggörs ämnet som arbetas med i verksamheten.

Intervjupersonerna lyfter fram att relationen till läraren och sättet som undervisningen skedde på betydde stort för dem. Piaget (2013) beskriver erfarenheter och upplevelse till ett ämne influerar hur det förmedlas till andra och det i sin tur kan påverka hur det tas emot. Palmer (2012) poängterar att det är handlingarna som vi utför, hur vi pratar om ämne och vår syn på matematikens betydelse som spelar roll för hur vi förmedlar matematik till andra. ”Synen om matematik blev från början negativt dock betyder det inte att det kan bli till positivt. Exempelvis, tillsammans med barnen skapa matematik till något spännande aktiviteter såsom att gå ut i naturen och plocka naturmaterial som sedan ska använda i ateljés skapande.”(Selena)

Vidare poängterar Ulla och Lola att matematik finns överallt och att barnen upptäcker och undersöker matematik i de vardagliga aktiviteterna. De påpekar att lärandemiljön spelar roll för att skapa utmanande och utvecklande tillfällen för barnen att möta matematik. ”Vi har skapat en matematikhörna, vilket resulterat i att synliggöra matematiken och göra den mer konkret. Bland annat har vi lagt till byggmaterial, legoklossar och skapat utifrån barnens intresse där deras syn på matematik synliggjorts. Detta utgår ifrån när vi har planerad aktivitet i matematik samt observerat barnen i deras lekande eller när barn har fri lek” (Ulla) Barnen möter matematik i både spontana och planerade aktiviteter och tillsammans med barnen har de kunnat upptäcka nya perspektiv och tankar kring matematik. (Vygotskij, 1995) ”Genom att introducera vår matematikhörna har barnen själva börja med att dekorera och synliggöra hörnan. Exempel med teckningar om matematik såsom cirklar, trianglar därmed har barnen tagit byggklossar i hörnan och byggt slott och torn. Samtidigt börjat upprepa matematiska begrepp såsom geometri, rumsuppfattning eller antal”(Lola)

I intervjuerna framgick det att fyra av sju förskollärare synliggjorde arbetet med matematik och alla sju var överens om att fortbildning inom ämnet har hjälpt till att tydliggöra arbetet. Förskollärarna upplevde att det skedde en lärandeprocess tillsammans med barnen där matematiska begrepp uppkom på ett naturligt sätt i verksamheten.

(25)

5.2 Förskollärarnas yrkesroll med arbete om vardaglig

matematik i förskola

I det här avsnittet kommer jag behandla frågorna kring förskollärarnas tankar och svar kring vardaglig matematik och hur det har synliggjorts i deras verksamhet.

5.2.1 Förskollärarnas arbetssätt om vardagsmatematik och tematiskt arbete

matematik.

Doverborg och Pramling Samuelsson (1999) nämner att vardaglig matematik syns överallt i verksamheten, det mesta som barnen gör under deras tid i förskolan är matematik. Tillexempel att duka, spela spel, leka rollekar mm. Pedagogernas närvaro och vägledning är av stor betydelse eftersom de uppmärksammar matematik som sker i olika aktiviteter och tillsammans med barnen använder olika begrepp (Vygotskij, 1995). Barnen möter begrepp i olika aktiviteter som uppstår därmed utvecklar lärandeprocesser. Likaså skriver Björklund (2012) att barnen får tillgång till matematik när pedagogerna vägleder och använder olika matematiska begrepp exempelvis räkna, mäta osv.

De sju förskollärarna berättar att de alla har matematik som tematiskt arbete. Fyra av sju berättar att det tematiska arbetet har hjälpt till att tydliggöra matematik i vardagen. Bland annat berättar Petter i sin intervju att han har uppmärksammat att barnen använder matematiska begrepp i olika lekar, både inne och ute. Därmed varieras matematiken både inne och utemiljö. (Björklund & Franzén, 2015). ”När jag arbetar med matematik försöker jag tänka på vilka begrepp som används för att tydliggöra matematik. Exempelvis om vi är inne och bygger med lego används räkneramsa, såsom ett, två, flera osv. Eller om vi är ute och barnen leka i sandlåda och ska mäta eller konstruera ett sandslott då används matematiska begrepp för att utmana barnens språk.” (Petter) Petter menar att det tematiska arbetet har möjliggjort för barnen att möta matematik i olika sammanhang såsom att använda begrepp exempel räkna, mäta och konstruera. (Bishop, 1988)

Björklund & Franzén (2015) skriver att genom att tillämpa ett tematiskt arbetssätt med fokus på ett ämne, kan det öppna upp för nya kunskaper och en större förståelse för ämnet. Att arbeta med ett tema möjliggör för att variera och arbeta med matematik på olika sätt. (Björklund & Franzén, 2015) Tillexempel genom att integrera matematik med andra ämnen. ”Arbete med matematiken kan således koppla med andra aktiviteter som vi arbetar med,

(26)

exempelvis kopplas naturvetenskap tillsammans med matematik eftersom vi arbetar med både inne och ute aktiviteter. Därmed blir naturvetenskap en del i matematiken eftersom vi använder av oss olika begrepp i aktiviteterna. Till exempel, att hämta tre pinnar, en som är kort och två som är långa. Därmed använder vi räkneramsa, talsystem och mycket mer”(Lola) Solem & Reikerås (2004) lyfter bland annat fram språkets betydelse och hur vi kommunicerar och stödjer barnen i olika aktiviteter. Vygotskij (1995) belyser genom att kommunicera med andra barn och med vuxna blir det sociala samspelet till en lärprocess där kunskaper förmedlas och undersöks tillsammans.

Elsebeth berättar i sin intervju att hon tillsammans med barnen har utvecklat nya sätt att förstå matematik samt att språket har utvecklats genom användandet av matematiska begrepp. ”Enkla ord såsom konstruera eller leka har betytt något annat än vad det betyder, exempelvis för att konstruera betyder för barnen att bygga ett torn eller rita deras hus eller att leka mamma, pappa och barn. Allt som barnen gör, upptäcker barnen att de småningom använder matematik såsom färger, former och tal, detta har gjort att barnen upptäckande av enkla matematiska begrepp.” (Elsebeth)

5.2.2 Förskollärarnas arbete med matematiska begrepp.

Bishop (1988) nämner att i barnens vardag möter och utforskar de matematik i olika sammanhang och att pedagogernas arbetssätt har en påverkan på hur barngruppen tar till sig matematik. Förskollärarna poängterar i intervjun att matematik blir en del av barnens vardag beroende på hur mycket de arbetar med ämnet. ”Matematik är en del av mitt arbete som kopplas i vardagliga sammanhang där jag ser och hör att barnen har blivit matematiker genom att dem använder sig av matematiska begreppet i olika sammanhang såsom klä på sig, två par skor eller konstruera med klossar” (Lilijana). Därmed menar Reis (2015) att barnen blir matematiker under deras vardagliga aktiviteter när barnen börja koppla matematik dagligen både medveten och omdeveten.

Exempelvis på sådana vardagliga aktiviteter kunde vara ateljén, musik och utepedagogik. I aktiviteterna synliggjordes matematik främst i dialog och kommunikation tillsammans med barnen. Förskollärarna lyfter fram att begreppen är viktiga och att de ofta upprepar olika begrepp när de arbetar med olika aktiviteter.” I verksamheten tänker jag på hur användningen av begrepp är viktig samt att upprepa och att variera i de olike aktiviteterna som vi gör. Såsom om vi har musik. Det viktig att prata med barnen om begreppen och förklara vad begreppen betyder exempel räkneramsa, antal, mäta eller konstruera.”(Selena) Därmed benämner

(27)

förskollärarna att arbete med variationen är viktig för att tydliggöra begreppen på sådana sätt kan språket förknippas och koppla samman med matematiska begrepp i barnens verksamhet. (Björklund & Franzén, 2015) ”Vi arbetar genom att försöka variera miljö och tillgång vi har, exempel att koppla samma ateljé och musik med matematik. Samtidig använda olika material och föremål som kan synliggöra vårt arbete med matematik tillsammans med barnen. Därmed är det viktigt att använda begreppet och förklara vad det betyder och vilket sammanhang vi använder dessa begrepp. Såsom använda talsystem, räkneramsa eller geometri” (Lola) Bishop (1988) lyfter även vikten av att involvera matematiska begrepp i olika sammanhang där barnen kan utforskar. Vilket händer att barnen utvecklar en förståelse kring matematiska begrepp och får en tydligare upplevelse om matematik. ”Vi har olika stationer där barnen leker, vi har uppmärksamma att barnen använder begreppen i deras lek. Såsom ett barn ville rita en karta som skulle hitta vägen till sitt hem. Vi hör att barnen tillsammans hjälper varandra och upprepar matematiska begrepp exempel när de ska räkna, mäta eller konstruera”(Petter)

I intervjun framkom det att förskollärarna hade samma tankar när det handlade om hur de arbetar med vardaglig matematik och hur det synliggörs i verksamheten. ”När vi arbetar med matematik, försöker vi koppla med de material och utmaningar som vi har för att försöka synliggöra ämnet. Exempelvis om barnen ska rita en karta, då är vi tillsammans med barnen i ateljén och rita en karta samtidigt som vi benämner matematiska begrepp såsom karta, linje eller antal och räkneramsa.”(Elsebeth) Förskollärarna berättar även att lärandemiljön som den tredje pedagogen har hjälpt till i arbetet. Genom att dela in miljöerna i olika stationer på avdelningen där barnen leker därmed synliggörs matematik i miljöerna. Riddersporre och Persson (2017) lägger vikten vid att lärandemiljön blir ett hjälpmedel för barnen i deras utforskande och i leken och att den kan hjälpa till att tydliggöra olika begrepp som att räkna, mäta, konstruera osv.

5.2.3 Sammanfattning

Frågorna som ställdes handlade om vad matematik är och hur förskollärarna uppfattar vardaglig matematik. Förskollärarna hade olika föreställningar kring matematik men det centrala i arbetet var uppfattningen om vardaglig matematik och att sättet man väljer att arbeta på påverkar hur barnen lär sig matematik. Förskollärarna var positiva till matematik som ämne även om tre av sju förskollärare kände sig osäkra i ämnet. De hade samtidigt en liknande syn på matematik och de uppfattade matematik som något som pågick överallt under

(28)

hela dagen. De tyckte att det var intressant att se hur barnen kunde lyfta kunskaper i matematik och använda olika begrepp i olika aktiviteter.

I alla sju intervjuer nämns att matematiken finns med i barnens vardag och att upplevelsen av matematik har blivit en naturlig del i barnens fria lekar. Därmed har förskollärarna kunnat synliggöra aktiviteter där matematik sker. Förskollärarna resonerar även kring pedagogens betydelse när det handlar om att låta barnen möta matematik. Bland annat kunde förskollärarna se i observationerna av barnens lekar att barnen använder matematiska begrepp i olika sammanhang. Björklund & Franzén (2015) beskriver som förskollärare är det viktig att vara en medforskande pedagog där man utifrån variationer och socialt samspel låter barnen möta matematik på olika sätt.

Palmer (2012) nämner även att förskollärare genom att benämna det som sker och uppmuntra barnen i deras aktiviteter hjälper till att synliggöra och utveckla barnens förståelse för matematik.

(29)

6 Diskussion

6.1 Resultatdiskussion

Studiens syften var att ta redan på hur förskollärare uppfattar matematik i vardagen och hur matematik synliggörs i under barnens aktiviteter och i vardagliga situationer. Jag ville fördjupa mig i ämnet för att få en djupare förståelse om matematik. Samtidig hur pedagogerna uppfattar och utvecklar kunskaper i matematik samt hur förskollärare arbetar med matematik i förskolan. Både i planerade och oplanerade aktiviteter. Frågeställningarna som jag skrev från början blev besvarade i kapitel 5. Jag fick andra perspektiv och tankar under arbetets gång såsom vikten av användningen om begreppen samt inställning kring hur arbete med matematik utifrån egna erfarenheter. Med hjälp av intervjuerna och att få ta del av forskning och olika teorier har jag fått större förståelse inför ämnet. Matematik har intresserat mig i flera år och när jag påbörjade matematikkursen väcktes intresset för arbete med matematik med de yngsta barnens. Det var ett ämne som jag visste att jag ville fördjupa mig i.

6.2 Förskollärarnas syn på arbetet inom ämnet matematik och vardagsmatematik

I intervjuerna framgick det att förskollärarna hade både negativa och positiva erfarenheter av matematik från skoltiden. De som bar på negativa erfarenheter var dock noga med att poängtera att det skedde en förändring under tiden de fick fortbildning i ämnet. Samtliga förskollärare var väl införstådda med att deras eget förhållningssätt till matematik påverkade deras arbete med matematik. Därför var det viktigt att ha en positiv inställning och att vara medveten om hur arbetet med matematik förmedlade till barnen. Kärre (2013) poängterar att inställningen till och hur arbeta med matematik kan påverka barnen samt hur barnen lär och tar till sig matematik som kunskap.

Även om förskollärarnas uppfattning om matematik var lika skiljde sig arbetsgången åt Lembér (2014) menar i sin avhandling, att hur man tolkar sitt uppdrag kan påverka arbetslagens sätt att arbeta för att utveckla och stimulera barnens kunskaper i matematik. Bishop (1988) nämner hur förskollärarnas roll kan ge lika möjligheter till utforskande. Samtidigt på vilket sätt förskollärarna är med och utforskar matematik tillsammans med barnen har en stor betydelse för barnens lärande och utveckling. (Bishop, 1988)

(30)

matematik kunde vara något negativt som sedan omvandlats till något positiv efter att ha prövat sig fram tillsammans med barnen. De som kände att de inte var bra på matematik och bar på dåliga erfarenheter av matematik från skolan kände att matematik i förskolan var annorlunda. Piaget (2013) lyfter fram att närma sig ett ämne tillsammans med barnen och att lära gemensamt kan öppna upp för ett ämne. Palmer (2012) nämner att relationen till ett ämne kan vara viktigt eftersom det leder till positiva eller negativa reaktioner. Ens egna upplevelser och erfarenheterna har betydelse för hur ett ämne har påverkat en och därmed hur arbete med det valda ämnet utförs.(Piaget, 2013)

Under intervjun berättade förskollärarna om deras upplevelser samt hur de uppfattade matematik och hur det påverkade deras arbete med ämnet. Vidare förklarade förskollärarna hur arbetet synliggjordes i barnens aktiviteter, både i oplanerade och planerade aktiviteter. Förskollärarna var medvetna om på vilket sätt de arbetade med matematik samt hur de involverade språket. De förklarade även att det efter fortutbildningen har varit lättare att arbeta med matematik och de kopplade deras tematiska arbete till strävandemål ur läroplanen (Läroplan för förskolan Lpfö 98 2016)

Vidare beskriver förskollärarna hur deras arbete med matematik har påverkat barnens vardagliga aktiviteter. Förskollärarna poängtera att de har blivit inspirerande av Bishops teorier (1988) och att de har fått en större förståelse av matematik. Förskollärarna har kunnat uppmärksamma matematik i barnens lekar och i andra vardagliga aktiviteter, till exempel duka, samlingen eller omklädning. Förskollärarna beskriver att de kan se hur matematik har blivit en del av deras vardag efter att ha arbetat med det under en längre tid. De ger exempel som fruktstunden eller i tamburen där förskollärarna förklarar att barnen använder matematik i kommunikation och att förskollärarna i situationen kan uppmärksamma det som sker och utmana barnen. (Vygotskij, 1995). Reis (2013) anser att det är bra att vara flexibel och ta i akt att synliggöra matematik när det sker och samtidig utmana och utveckla ämnet i kommunikation med barnen. I studien visar de flesta av förskollärarna att de har fått andra kunskaper om matematik och framhäver att matematik är mer än att räkna och mäta. (Bishop, 1988) Matematik pågår i de flesta situationer, i det vardagliga och i olika aktiviteter, såsom rollekar eller rita. Björklund & Franzén (2015) hävdar att matematik går att finna i allt vi gör, tillexempel i rollekar.

Förskollärarna lyfter lärandemiljön som betydelsefull i arbetet med att utveckla matematik och att miljön har möjliggjort för barnen att använda matematik och att lära känna olika begrepp. (Bishop, 1988) Doverborg & Emanuelsson, (2006) anser att lärandemiljön är en del

(31)

av barnens vardag och går att koppla samma med barnens lekar och aktiviteter. Att vistas i olika miljöer gör det möjligt att möta matematik på olika sätt och det blir en naturlig del av barnens vardag.

I studien har jag sett att förskollärarnas uppfattning om matematik har utvecklats och att de fått en djupare förståelse av ämnet. Med hjälp av fortbildning har de kunnat vända en negativ bild av matematik till en positiv. Därmed påpekar förskollärarna att tillsammans med barnen har de upptäckt nya kunskaper och skaffat sig en annan förståelse för matematik. ”Det har varit givande att utveckla matematiska kunskaper tillsammans med barnen och det har påverkat hur pedagogerna arbetar med matematik idag. Därefter kommer matematik vara en naturlig del för verksamhetens arbete och matematiska barnens vardag”(Ulla).

6.3 Metoddiskussion

I denna del kommer jag med en kritisk förhållningsätt reflektera över mitt tillvägagångssätt i denna studie. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att ett kritiskt förhållningsätt är ett sätt för författaren att granska sin studie utifrån olika perspektiv. På det sättet kan författaren se på sitt arbete ur olika synvinklar och kan problematisera över sin egen process. Det kan leda till synen på svagheterna och styrkorna i sitt arbete.

Min studie är baserad på en semistrukturerad intervju, det betyder att jag har använt mig av intervju som metod för att samla in empiri till analys och reflektion. Jag har använt mig av följdfrågor och inspelning av intervjun med hjälp av Ipad. Efterhand gjorde jag en transkribering av det insamlade materialet. Samtidig ville jag ha en mjuk dialog med förskollärarna och jag ville se till att de kunde de ta sin tid och inte känna att de behövde skynda sig. Det var viktigt att förskollärarna kände sig trygga när de besvarade frågorna. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att det kan finnas en nackdel med intervjuer eftersom intervjupersonerna kanske inte ger klara svar i och med situationen de befinner sig i.

Studiens frågeställningar och syfte var att förstå och synliggöra förskollärarnas tankar om deras arbete med matematik. Detta gjordes med hjälp av intervjuerna och förskollärarnas svar som samlandes in. Deras svar har varit till stor hjälp för att förstå och få syn på hur de arbetar med matematik. Därmed kände jag att de besvarade mina frågeställningar och mer än vad jag hade förväntat. Förskollärarnas utgick ifrån deras egna upplevelser och erfarenheter i matematik. Genom fortbildning har synen på matematik förändrats. För min del har studien bidragit till en djupare förståelse av matematik. Från början såg jag på matematik som jag tror

(32)

jag andra perspektiv och förstod att vi kan se på matematik på ett annat sätt. Det har gjort att det har varit en rolig process att undersöka, analysera och reflektera. Att ta en del av andras erfarenheter och kunskaper och öka förståelsen av matematik har varit intressant och givande.

6.4 Vidare forskning

Det hade varit intressant att få intervjua förskollärare från fler förskolor för att jämföra och se hur andra arbetar med vardaglig matematik. Särskilt om det var förskolor som inte arbetade med matematik som tema. Det hade kunnat ge ytterligare perspektiv på studien och det hade varit intressant att jämföra likheter och olikheter mellan de förskolor som har och inte har matematik som tematisk arbete. Det hade lett till andra synvinklar och det hade breddat förståelsen för vardaglig matematik. Palmer (2012) nämner att den syn på matematik en förskollärare bär med sig kan påverka hur arbetet med matematik ser ut på förskolan. Förslag på vidare forskning skulle kunna vara att genom observationer få syn på och uppmärksamma olika vardagliga situationer då möjlighet till undervisning i matematik uppstår. Med observationernas hjälp kan förskollärarna få lyfta sina erfarenheter, upplevelser och perspektiv på vardaglig matematik. Ytterligare en fördjupning hade kunnat vara att jämföra intervjuerna med observationerna för att upptäcka likheter och skillnader.

(33)

Referens

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Bishop, Alan (1988). Kap 4: Mathematics education in its cultural context. I Bishop, Alan (red.) Mathematics education and culture, 179-191. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Björklund, Camilla (2012). Bland bollar och klossar: matematik för de yngsta i förskolan. 2., [kompletterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Björklund, Camilla & Franzén, Karin (red.) (2015). De yngsta barnens matematik. 1. uppl. Stockholm: Liber

Doverborg, Elisabet & Emanuelsson, Göran (2006). Små barns matematik: erfarenheter från

ett pilotprojekt med barn 1 - 5 år och deras lärare. 1. uppl. Göteborg: NCM, Göteborgs

universitet

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (1999). Förskolebarn i matematikens värld. 1. uppl. Stockholm: Liber

Helenius, Ola (2016). Matematikdidaktik i förskolan: att utveckla lekfulla, matematiska barn. 1. uppl. Malmö: Gleerups

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Kärre, Anna (2013). Lekfull matematik i förskolan. Stockholm: Lärarförbundetshov: TPB Lembrér, Dorota (2014). Towards an understanding of how the Swedish preschool constructs

mathematics: children being and becoming mathematicians. Licentiatavhandling Malmö:

Malmö högskola Tillgänglig på Internet: https://dspace.mah.se/handle/2043/17871

Läroplan för förskolan Lpfö 98 (2016). Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på internet: https://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Palmer, Anna (2012). Hur blir man matematisk? att skapa nya relationer till matematik och

genus i arbetet med yngre barn?Johanneshov: TPB

Piaget, Jean (2013). Barnets själsliga utveckling. 3. uppl. Stockholm: Norstedt

Reis, Maria (2015). Barn matematiserar och lär sig matematik. 1. uppl. Stockholm: Liber Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2017). Utbildningsvetenskap för förskolan. Andra utgåvan Stockholm: Natur & kultur

Solem, Ida Heiberg & Reikerås, Elin Kirsti Lie (2004). Det matematiska barnet. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur

Vetenskapsrådet. (2017). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm Tillgänglig på Internet:

(34)
(35)

Bilaga

Intervjufrågor till pedagogerna Vad är matematik för dig? När använder du matematik?

Ser ni koppling med matematik och med vardaglig matematik? Hur synliggör ni matematik?

Hur arbetar ni med matematik och utepedagogik med barnen? Kopplar ni matematik och utepedagogik tillsammans i er aktiviteter? Ser ni att matematik och utepedagogik är viktig för barnen, i så fall varför?

References

Related documents

Women are described as manipulating, lying, promiscuous, or as “gold diggers” who only marry men for financial gain and stability (Jones, Trott, and Wright 2020, p. As shown in

After entering the data into a database obtained from collection conducted with 598 drivers residing in the state of São Paulo, with the necessary adjustments to perform

personligen anser jag det viktigt att det fortfarande håller sig till ett samtal och inte utvecklar sig till ett slags förhör där barnen får en känsla av att de ska prestera på

Det insamlade materialet har analyserats utifrån studiens frågeställningar vilka innefattar vilket värde förskollärare anser att matematiken har i förskolan, hur

Resultatet från barngruppernas (1-2) sorteringsstrategier med knappar utan pedagogs närvaro visade att barnen redan i början av deras aktivitet hade sorterat tillsammans för att

Vidare beskriver läroplanen (Lpfö 98) ett förtydligande angående förskollärarnas roll och ansvar att utmana och stimulera barnens matematiska utveckling samt

Profas: Kromosomerna packas täta, centrosomerna varndrar mot var sin sida, kärnmembranet börjar upplösas, proteintrådar fäster vid centromererna Metafas: Kärnspolen

rinner det således ur landet. Pen- stiger också genom att utlåning till allmänheten. Låt oss anta att ökningen under blir 10 miljarder, vilket är avsevärt än