• No results found

Musik som ett läranderedskap för barns språkutveckling

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Musik som ett läranderedskap för barns språkutveckling"

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Musik som ett läranderedskap för barns

språkutveckling

The benefits of Music on Children's language development

MinhChau Nguyen

Amina Jdidi

Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms - och ungdomsvetenskap Slutseminarium: 2014-06-05

Examinator: Åse Piltz

Handledare: Annika Åkerblom LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

(2)

Förord

Ett varmt och hjärtligt tack till Annika, vår underbara handledare, som alltid fanns tillhands vid behov och som gav oss goda råd kring vårt arbete under dessa tio veckor.

Stort tack till alla pedagoger och barn i de två förskolor som ställde upp och deltog i vår undersökning.

Vi vill dessutom rikta ett tack till våra nära vänner och bekanta som tog sin tid att läsa igenom vår uppsats och återgav oss värdefull respons.

Till sist vill vi även tacka de lärare som vägledde oss och gav oss inspiration under utbildningen.

(3)
(4)

Sammanfattning

Titel: Musik som ett läranderedskap för barns språkutveckling Författare: MinhChau Nguyen & Amina Jdidi

Vårt examensarbete handlar om hur musik kan ge stöd till barns språkutveckling och vilka vinster som kan erhållas genom att tillämpa olika musikmetoder vid musiksamling med barnen i förskolorna. Syftet med uppsatsen är att undersöka musikens olika roller i förskolan med fokus på musik som verktyg i lärande för förskolebarns språkutveckling. För att få en bakgrund och förstå musikens roll i förskolan vill vi också undersöka barnens syn på musik genom att barnen berättar om deras tankar under intervjun. Undersökningen genomfördes i två förskolor i Skåne där barn som deltagande var mellan tre och fem år. Vi har deltagit med barnen vid deras musiksamlingar i de två förskolorna samt olika observationer med kvalitativ ansats, bland annat har vi gjort intervjuer med 18 barn, där vi försökte se om det fanns ett mönster i vår studie.

Resultatet visar att musik och språk har rytmik, text, takt gemensamt samt att musik kan användas som ett redskap för att stimulera barnens språkutveckling. Analysen genomfördes utifrån sociokulturella och utvecklingspedagogiska perspektiv och relaterades till tidigare forskning. Slutsatsen är att när pedagoger använder musik som ett sätt som erbjuder barnen mening, kan barnen minnas vad de har lärt sig under en längre period. De kan återberätta eller tillämpa dessa kunskaper senare i olika kontexter och sammanhang.

Nyckelord: estetiska, lärande, musikmetod, språkutveckling, sångstund

(5)
(6)

Innehållsförteckning

The benefits of Music on Children's language development ...1

1. Inledning ...8

2. Syfte och frågeställning ...10

2.1. Syftet... 10

2.2. Frågeställning ... 10

3. Litteraturgenomgång ...11

3.1. Tidigare forskning ... 11

3.1.1. Musik före födelsen och som spädbarn ... 11

3.1.2. Språk/ literacy hos förskolebarn ... 12

3.1.3. Musik i förskolan ... 13 3.1.4. Musik och språk... 14 3.2. Teoretisk utgångspunkt ... 16 4. Metod ...18 4.1. Val av metod... 18 4.2. Kvalitativ forskningsmetod ... 19 4.2.1. Barnintervjuer ... 19 4.2.2. Observationer... 20

4.3. Urval och avgränsningar ... 20

4.4. Genomförande ... 21

4.4.1. Barnintervjuer ... 21

4.4.2. Observationer... 21

4.5. Bearbetningar av data ... 22

4.6. Analysens tillvägagångssätt ... 23

4.7. Tillförlitlighet och trovärdighet ... 23

4.8. Forskningsetiska principer ... 23

5. Resultat och analys av empiriskt material ...26

(7)

5.2. Musik som stöd för språkutveckling ... 28

5.3. Musik som metod för språkutveckling ... 31

6. Diskussion och kritisk reflektion ...34

6.1. Metoddiskussion ... 34 6.2. Resultatdiskussion ... 35 6.3. Slutord ... 36 Referenser...37 Bilaga 1...40 Bilaga 2...41 Bilaga 3...42

(8)

1. Inledning

Musik skapar glädje och dans Glädje och dans skapar rörelse

Röselse skapar koordination Koordination skapar förståelse

Förståelse skapar ord Ord skapar meningar Meningar skapar ett språk

(Vestelund 2012:8)

I förskolan möter barnen olika uttrycksformer i musik, bland annat sång, tal, dans, rim och ramsor. Dessa möten kan ske dagligen vid olika tillfällen och sammanhang i förskolan antingen i planerade eller spontana möten. I de senaste avhandlingarna om musikpedagogisk lärande enligt bland annat Anna Linge (2013) och Ylva Holmberg (2014) diskuteras vikten av att arbeta med musik och musikundervisning i både skolor och förskolor. I förhållande till pedagogiskt lärande kan musik betraktas utifrån många olika aspekter såsom musik som uppfostringsmedel, musik som kommunikation, musik som lärande och musik som lekmedel (se Holmberg, 2014:15–17). Inlärning med musik ur ett pedagogiskt perspektiv beror på hur pedagogen använder redskapet musik för att kunna kommunicera innehållet av olika lärandeobjekt.

I Läroplanen för förskolan Lpfö 1998 (reviderad 2010: 7-9) anges det att verksamheten ska sätta fokus på att stimulera varje barns språkutveckling genom att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer i strävan att främja barns utveckling och lärande. För att uppnå dessa strävandemål i läroplanen bör pedagoger vara medvetna om att stimulera och utmana barnets utveckling och lärande inom olika områden. I förskolans uppdrag ingår två viktiga aspekter och den ena är att komplettera den kunskap som barnet redan har med sig. Det kan exempelvis innebära att barnet får möjlighet att utveckla olika färdigheter barnet visat ett intresse för eller om ett barn tycker om att sjunga skall det få prova på att spela ett instrument. Den andra aspekten är att de barn som inte har mycket erfarenhet inom musik ska förskolan erbjuda att ge den stimulans som behövs för att ge barnen en ständigt successiv och optimal utveckling (Söderman & Riddersporre, 2012:34).

(9)

Under vår utbildning valde vi musik som ett redskap för att åstadkomma lärande under praktiken som ingår i utbildningen. Vi arbetade mycket med barnen med hjälp av olika uttrycksformer, musik, rim och ramsor under fyra VFU perioder. Med tidigare kunskaper inom musikdidaktik med barn kunde vi använda vår kunskap under utbildningens gång och under praktiken. I detta examensarbete beskriver vi vår syn på en ny erfarenhet där musik kan vara ett redskap för barnens språkutveckling.

En av anledningarna varför vi valde att göra denna undersökning är att vi båda två tycker att det är viktigt med musik i barnens utveckling och att vi har ett stort intresse för ämnet. En annan aspekt är att det finns en brist på just forskning kring musik som redskap vid språkutveckling i förskolan. Som inspiration vill vi genom vårt arbete ge läsaren motivation och stimulans att arbeta med musik i förskolor för att främja barnens språkutveckling med hjälp av musik.

(10)

2. Syfte och frågeställning

2.1.

Syftet

Syftet med examensarbetet är att undersöka musikens roll i förskolan i dess användande som läranderedskap för förskolebarns språkutveckling. Vidare vill vi få en bakgrund och förstå musikens roll i förskolan enligt barnen och undersöka deras syn på musik samt huruvida musik som redskap i förskolan kan stimulera en ständig språklig utveckling.

2.2.

Frågeställning

För att knyta an till syftet har vi först valt att ta reda på några barns syn på vad musik är. Som ett försök att förstå hur musik kan stödja barnens språkutveckling bestämde vi oss för att besöka förskolor och delta tillsammans med barnen i deras musikaktiviteter. Efter besöken fick vi en idé att senare själva utföra en musikaktivitet med barnen. För att först utveckla vår förståelse efter observationerna i förskolorna valde vi att utgå ifrån de två aspekterna musik och språk i vår studie.

De två frågeställningarna vi kom fram till var:

 Vilka aspekter av musik som redskap kan främja barns språkutveckling?

(11)

3. Litteraturgenomgång

3.1.

Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi att först redogöra för tidigare forskning utifrån avhandlingar och litteratur som vi har läst och sedan övergå till en teoretisk utgångspunkt.

3.1.1.

Musik före födelsen och som spädbarn

Den norska musikpedagogikprofessorn Jon-Roar Bjørkvold (2005:15) skriver att musik består av tre grundelement och de är ljud, rörelse och rytm. Redan som foster i mammans mage reagerar barnet på ljud och rörelse. Många forskare anser att en relation mellan lärande och musik finns både före och efter födseln i form av ljudminne (a.a:16). Bjørkvold hävdar vidare att spädbarn skapar ett samspel och kommunikation mellan modern och fadern genom att höra ljudet av modern eller faderns röst. Barnet använder dessutom sin egen kropp som musikredskap för att utforska sin omgivning till exempel när barnet visar tecken på att det minns röster eller melodier det har hört tidigare (ibid.).

Förutom de tre musikaliska grundelement (ljud, rörelse och rytm) som Bjørkvold nämner anser specialpedagogen Ulf Jederlund (2011:15) att det finns ett fjärde grundelement som beskriver musik eller musikupplevelser och det är personligt uttryck och intryck. Med hjälp av föräldrarnas röst skapas en trygghet, social kontakt och igenkännande för barnet (a.a:78-79). Jederlund anser också att det lilla barnet försöker skapa kommunikation med sina föräldrar under första fasen i sitt liv (ibid.). Enligt den norske psykologen Stein Bråten har barnet utvecklat ett sinne för dialog som barnet anpassar sig efter (se Bjørkvold, 2005:25). Vidare hävdar Jederlund (2011:18) att människan har två parallella kommunikationssystem, det ickeverbala respektive det verbala och spädbarn utvecklar det ickeverbala mycket tidigt. Detta system identifieras med musikspråket såsom tonfall, ljud, rörelse, mimik, dynamikförändringar i uttryck, känslor osv. Under fosterstadier och första fasen i sitt liv, har barnet redan fått förmågan att kommunicera med omvärlden med hjälp av ljud, rymt och rörelse och denna förmåga kommer ständigt att utvecklas hos alla spädbarn (Bjørkvold, 2005:26).

(12)

3.1.2.

Språk/ literacy hos förskolebarn

En rysk pedagogiskpsykolog Vygotskij anser att tänkandet sker i språket och att det finns ett samband mellan barns utveckling och den sociala kommunikationen (se Still, 2011:80–81). Vygotskij talar även om barns fonetiska språk som innebär att barn imiterar språkljud först och sedan när barnet blir mognare kan de sammanföra sitt tänkande med begrepp och ord (ibid.). Barnspråkprofessor Ragnhild Söderbergh (2009:27) skriver om det talade språket som barnet lär sig i samspel med varandra och som sedan får en innebörd genom att barnet imiterar språkljud utan att förstå vad de säger.

Carina Fast (2011:11), doktorand i pedagogik anser att barn redan i tidig ålder får erfarenheter kring språk, vanligtvis i hemmet eller i förskolan. Barn utforskar språk dagligen antingen själva eller i dialog/samspel med andra barn eller vuxna (Bergöö & Jönsson, 2012:13). Språk är ett viktigt redskap för barnen att kunna kommunicera med varandra till exempel med hjälp av språkljud, ord samt stavelser hävdar Bente Eriksen Hagtvet (2004:7), professor i specialpedagogik. Hagtvet anser också att man inte ärver någon kunskap utan kunskap skapas i handling i en social miljö i samspel med andra. Därför har miljön i förskolan en stor betydelse för barnens utvecklingsprocess (ibid.). John Dewey, en amerikansk psykolog och pedagog (se Linge, 2013: 18) skriver om en teori kring sociala handlingar där vi tyder och samspelar med varandra genom den andres perspektiv, detta samspel sker genom språk. Det man talar om är att lärandet sker mellan olika perspektiv hos en själv samt med andra som sedan kan skapa nya perspektiv. Plasticitet är ett viktigt begrepp enligt Dewey och betyder utvecklingen av förmågan att lära sig av erfarenheter; att lära sig lära (ibid.). När lust samt nyfikenhet från barn inte tas emot av de vuxna kan det ibland enligt Hagvet (2004:8) skapa

passivitet samt likgiltighet eftersom hon noterar att småbarnsåldern är en sårbar ålder och att

förskoleåldern är en känslig period när det t.ex. gäller sinnesstimulering, språklig och emotionell kontakt samt intellektuell stimulering. Språkforskare Åsa Wedin (2011:24–29) och barnspråkprofessor Söderbergh (2009:139) diskuterar socialisationens betydelse för barns tidiga språkutveckling vilket innebär att barnen lär sig språk genom samvaro, gemenskap och interaktion. Med hjälp av dessa aspekter (samvaron, gemenskap och interaktion) kan det skapas en rik miljö till barns språkutveckling. Wedin hävdar att förskolans miljö där barnen vistas i och personalens stöd spelar en viktig roll för deras språkutveckling (2011:39).

(13)

Jean Piaget är en schweizisk utvecklingspsykolog som har utvecklat en teori om anpassning som består av assimilation samt ackommodation (se Hwang & Nilsson, 2011:64). Begreppet assimilation betyder att de nya erfarenheter man skapar sätts samman tillsammans med de tidigare erfarenheterna. Ackommodation betyder att de erfarenheterna man redan har förändras med de nya erfarenheterna (ibid.). Exempelvis kan ett barn som har lärt sig ordet

lyssna och sedan lär sig ordet musik börja använda orden i samma mening när den ber en

vuxen kan vi få lyssna på musik. Det gamla ordet lyssna har nu sammansatts eller assimilerats med det nya ordet musik för att kunna uttrycka vad barnet vill göra. Ett exempel på ackommodation kan vara när ett barn anpassar sitt språk när det samtalar med äldre barn som använder ord på ett annat sätt än vad barnet är van vid. Barnet kan i sådana fall härma de äldre barnen och därmed utveckla sitt språk.

3.1.3.

Musik i förskolan

I styrdokument står det att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång, musik, dans och drama (Lpfö 98, rev 2010:10). Den engelska forskaren Susan Young (se Söderman & Riddersporre, 2012:29) gjorde en undersökning om den spontana sången hos barn mellan två och fyra år gamla. Susan Youngs undersökning visar att det fanns en obalans kring just forskning om barns sjungande (ibid.). Young menar att det man inriktade sig mer på inom forskning om barns sjungande var barnens kompetens samt prestation i förskolan (se Söderman & Riddersporre, 2012:30). Holmberg (2014:24) anser att det finns två pedagogiska moment i förskolan och det är att

fånga i stunden respektive att planera. Holmberg menar att pedagoger lägger mer fokus på

hur man utför aktiviteten och att de fokuserar mindre på vad barnen kan lära sig när de gör aktiviteten samt varför man utförde aktiviteten (a.a).

Forskare Anna Linge (2013:24) talar om ett informellt lärande och ett formellt lärande där lärande i och utanför förskolan sker i samspel med andra. Informellt lärande kan vara att lyssna på barnmusik eller titta på musikaliska program för barn medan formellt lärande kan vara musiklektioner med en musiklärare. Detta anses ha blivit allt mer viktigt inom musikpedagogiken där läraren får förhålla sig till att eleverna har många förebilder och musikaliska ideal med sig in i förskolan (ibid.). Genom att vara lyhörd på alla barns behov och genom noggrann planering kan pedagogerna anpassa aktiviteter så att alla barn kan bli

(14)

stimulerade (Lindstrand & Selander, 2009:25). Barn kommer till förskolan med olika musikerfarenheter från hemmet och genom att erbjuda barnen meningsskapande resurser i förskolan som t.ex. instrument, bilder och tal kan det skapa en förståelse och komplexa

samband (Lindstrand & Selander 2009:73). Med hjälp av dessa resurser kan barnen skapa

egna meningar utifrån sina intressen och tidigare erfarenhet av att t.ex sjunga och dansa. Denna process kan ske hos barnet självt eller i samspel med andra. Med stöd av pedagogerna blir det meningsfullt för barnen om man utgår från barnens intressen och anpassar det efter barnens behov (ibid.). Det blir då viktigt att pedagogerna är lyhörda så att de snabbt kan fånga vilka saker det är som intresserar barnen samt att kunna vara mycket kreativa när de planerar aktiviteter. Det kan även förekomma att inte alla aktiviteter stimulera alla barn på samma sätt och då krävs det att pedagogerna har kunnat förutse detta och planerat hur de skulle bemöta situationer som kan uppkomma. Exempelvis kan det bli så att ett barn föredrar att spela ett instrument istället för att sjunga och när barnet inte får möjlighet att göra vad barnet vill så kan det blir ett störande moment för resten av gruppen.

3.1.4.

Musik och språk

Enligt Jederlund (2011:165) finns det undersökningar som har utförts i förskolor, där man bland annat har funnit kopplingar mellan språkutveckling och musik. Dessa undersökningar har dokumenterat kring lingvistisk eller ”fonologisk medvetenhet”1 hos barn i förskoleåldern. Jederlund anser att med en ”fonologisk medvetenhet” kan man få en inblick i språkljudens början samt slut i en mening (a.a:166-167). Genom sången, ramsor och rytm ges barnen möjligheter att bli medvetna om förnimmelse av språkljud, hur det låter, hur ordet sammanfogas osv. Ju tidigare barnens "fonologiska medvetenhet" stimuleras desto större är chansen att få en god språkutveckling i framtiden (Lundberg, 2006:26). Musikpedagogen Mallo Vesterlund (2012:13) använder ett arbetssätt med musik, rytmik och rörelse till förskolebarn för att förstärka barnens språkutveckling samt andraspråksinlärning. Hon inspireras av Carl Orffs2 musikpedagogiska tankar vilket betyder att man alltid utgår ifrån barns egna erfarenheter och att man bemöter barnen på deras nivå och den kultur som barnen befinner sig i (a.a:17). Samspelet och interaktionen mellan barnen och pedagogen respektive mellan barn och barn är den viktigaste faktorn för att ge barnen en stimulerande miljö under

1

Med fonologisk medvetenhet avses medvetenhet om språkets form; hur språkljuden låter, var de börjar och slutar och om hur de rytmiskt och melodiskt sammanfogas i helheter av satsdelar, ord och meningar. (Lundberg, 2006).

2

Carl Orff (1895-1982) var en tysk kompositör som i sitt komponerande särskilt intresserade sig för de rytmiska och vokala inslagen (Vesterlund, 2012:14).

(15)

deras vistelse i verksamheten. Musikpedagogen Johanna Still (2011:80) anser att det finns kopplingar mellan musik och språk med hjälp av melodi, tempo, klang, rytm och ton. Hon betonar vidare att vägen till barnens språkutveckling börjar med språkets melodi, rytm, ljud, ord och stavelser (ibid.). Människor har förmågan till imitation, upprepning, att bemöta efter tonhöjd och bara människan har den unika förmågan att samordna alla dessa till en gemensam sång/melodi i takt med en annan individ. Genom att träna och förstärka dessa förmågor utvecklas människors talspråk anser musikpedagogen Berit Uddén (2004: 61-62).

Jederlund (2002:11) skriver i sin bok Musik och språk - Ett vidgat perspektiv på barns

språkutveckling och lärande bland annat om musikens styrka t.ex. musikeffekter och de

positiva musikupplevelserna. Dessa två, musikeffekter och positiva upplevelser, ses som möjlighet för att skapa en miljö som har en betydelse för språkutveckling (ibid.). Vidare hävdar Jederlund att det finns särskilda kopplingar mellan just vårt musikaliska språk och vår talade språk där effekter av ton och rytm spelar en viktig roll. Han menar även att alla som jobbar i förskolan och skolan kan ha nytta av dessa effekter för att främja barnens språkutveckling (a.a:14). Musikpedagogen Katharina Dahlbäck (2011:117) diskuterar musikens funktioner för språkligt lärande genom att musik, sång, rytm används tillsammans med stavelser, ord och bokstäver. Hon kommer fram till att "gränsen mellan tal, sång, poesi och musik är flytande" (ibid.). När barnen kunde ljuda, sjunga och samtidigt gestalta eller göra rörelse med hjälp av sång, ordbilder eller bokstäver fick barnen möjligheten att använda sina sinnen i lärandet (a.a:118). Det visade sig att när man använde både musik och språk så underlättade det för barngruppen att såväl repetera ord, bokstäver och texter (a.a:121). Dahlbäck menar att om man fokuserar på musik och använder språk som ett verktyg skapas det ett musikaliskt lärande genom att "lära sig sjunga" (a.a:126). Uddén (2004:58) diskuterar hjärnaktiviteten i språkutveckling och menar att musik och språk är en utmärkt kombination som aktiverar kopplingar mellan vänster och höger hjärnhalva. De melodiska och rytmiska signalerna (långsam ansats) aktiverar den högra hjärnhalvan medan språkljuden (kort ansats) tas emot av vänster hjärnhalva (ibid.). Båda hjärnhalvorna interagerar i ett ständigt samarbete och växelverkan när man lyssnar på en sång eller melodier då det sker en successiv överkoppling mellan höger och vänster hjärnhalvor. "För att bilda mening måste de både hemisfärerna samarbeta" enligt Uddén (2004:58).

(16)

3.2.

Teoretisk utgångspunkt

Vi har valt att utgå ifrån två teoretiska utgångspunkter och de är:

Det sociokulturella perspektivet i Roger Säljös tolkning (2010). Säljö är professor i

pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet.

Den utvecklingspedagogiska teorin som utvecklats av Ingrid Pramling Samuelsson

och Maj Asplund Carlsson (2003). Pramling Samuelsson är professor i pedagogik med inriktning mot de tidiga barnåren och Asplund Carlsson är litteraturvetare i pedagogik.

Sociokulturellt perspektiv kan man definiera på flera olika sätt. En av de utgångspunkterna vi har valt handlar om lärande med varandra och hur man vid inlärning av nya kunskaper utvecklas vidare och formas genom deltagande i kulturella aktiviteter som t.ex. musik (Säljö 2010:18). Den kommunikativa processen är ett centralt begrepp där individen med hjälp av kommunikation blir delaktig i kunskaper och färdigheter och att kunna räkna, läsa, rita osv innebär också att man klarar/behärskar en kommunikativ praktik (a.a: 37). I ett sociokulturellt perspektiv ska man även uppmärksamma de tre olika delarna som företeelse i lärandepraktiken. Den första delen handlar om användning samt utveckling av den språkliga/psykologiska samt de intellektuella och mentala redskapen. Den andra delen handlar om utveckling av de fysiska redskapen som konkreta verktyg när man använder sig av kroppen för att t.ex. spela ett instrument. Den tredje delen handlar om hur människor skapar kommunikation i olika former och hur individen samarbetar i gemensamma situationer som t.ex. en sångstund (a.a:22-23).

I utvecklingspedagogiken fokuserar man först och främst på barnens tankesätt och försöker få en förståelse kring barns tankesätt i lärandeutveckling (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003: 28-29). Pedagogen försöker utgå ifrån barnens perspektiv och barnens tankesätt och vidare vägleda barnens uppmärksamhet till ett lärande på bästa sätt (a.a:32). "Den pedagogiska essensen är att få barn att uttrycka sina tankar på många olika sätt och lärarens uppgift är att stödja och göra deras tankar synliga." (a.a:35). Inom den utvecklings- pedagogiska teorin finns det två olika aspekter av lärande och det är lärandets objekt och

lärandets akt. Lärandets objekt innebär att pedagogen själv väljer ett tema eller innehåll

utifrån barnens intressen och vilja att lära sig något, det kan t.ex. vara inom språk, musik eller natur. Lärandets akt riktas mer mot metoden, förhållningssättet hur pedagogerna på ett

(17)

didaktiskt sätt lär ut lärandets objekt till barnen och barnen tar emot dessa lärande genom samspel/kommunikation med pedagogen. I den sociokulturella teorin betonas vikten av att se barnens språkutveckling i ett sammanhang (kommunikationen, interaktionen med omgivningen) och att samspelet mellan utveckling av språk och kunskap sätts i fokus under lärandeprocessen (a.a:38-39). Ur den utvecklingspedagogiska teorin om lärandets objekt och lärandets akt överförs kunskaper till barn med hjälp av det sociokulturella perspektivet där kommunikation och interaktion mellan aktörer påverkar barnens lärande. Lärandeprocessen i praktiken sker i samband med de två teorierna vilka vi har använt som tidigare utgångspunkt i vår studie.

Det som är grundläggande för all musik är de olika klangerna, tonerna och rytmerna (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:43). Barn kan i tidig ålder skilja mellan olika melodier och ge åsikter om vad de uppfattar är bra eller dålig musik (a.a). När barnen blir äldre kan de återge den musik de hört och dessutom upptäcka några förändringar av

melodierna och hur det påverkar dem emotionellt (ibid.). En annan aspekt utifrån

utvecklingspedagogik handlar om att undervisningen ska anpassas till barnens utveckling (a.a). Enligt ett sociokulturellt perspektiv studeras inte kunskap som man redan har utan kunskapen skapas genom interaktion med andra individer (a.a:47). Vår studie, ur ett sociokulturellt perspektiv, studerar hur barnens språkkunskap eller språkanvändning genom kommunikation/ interaktion med alla aktörer (barn-barn/ barn-pedagoger) kan förstärkas med hjälp av musik som ett redskap, där språket är länken mellan barn, pedagog och omgivning. Vi kommer att presentera vårt tillvägagångssätt detaljerat i nästa avsnitt, 4. Metod.

Dessa teorier ses som relevanta för vårt examensarbete där vi vill undersöka musikens olika roller i förskolan med fokus på musik som ett redskap till barnens språkutveckling (lärandets mål) och barns språkutvecklingsprocess vid musikstunder där man spelar olika sorter av musik (lärandets objekt). Aktiviteter handlar dessutom om samtal med barnen som aktivitetsinnehåll, samspel, interaktion mellan pedagoger och barn (utifrån det sociokulturella perspektivet). För att uppnå syftet i vår studie är vårt tillvägagångssätt en kombination av den utvecklingspedagogiska teorin (för att få en förståelse kring lärande) och det sociokulturella perspektivet (för att få en förståelse hur lärande skapas genom barnens samspel, interaktion och diskussion).

(18)

4. Metod

4.1.

Val av metod

Det finns olika sätt att samla in material till en undersökning, men de två forskningsansatserna som oftast används och som har diskuterats de senaste årtiondena är kvalitativ och kvantitativ inriktad forskning (Patel & Davidson 2011:13). Med kvantitativ ansats samlar man in en större mängd fakta i stora grupper och resultaten blir generaliserbara, medan i de kvalitativa ansatserna får man en djupare förståelse av fyndet som inriktar sig mest på individnivå (Stukát, 2011:35, Backman 2008:54). Patel & Davidson (2011:14) betonar vidare att den kvantitativa forskningen mätts genom datainsamling, statistiska bearbetnings- och analysmetoder medan den kvalitativa forskningen oftast tar mått på verbal analysmetod av textmaterial. Med kvalitativ metod får man in olika svar och flerdimensionell förståelse beroende på informantens perspektiv eftersom varje individ har olika intressen, uppfattningar och erfarenheter som skapar deras bakgrund. Enligt Bryman (2011:341) och Fejes & Thornberg (2009: 18-19) är den kvalitativa metoden mer inriktad på ord för att förstå ett fenomen, medan den kvantitativa metoden har mer fokus på siffror för att förklara ett fenomen.

Efter noggrann granskning av litteraturen kring varierande forskningsansatser samt med erfarenheter av tidigare egna undersökningar anser vi att den kvalitativa forskningsmetoden passar väl till vårt examensarbete. Vårt examenssyfte var att studera sambandet mellan musik och språk ur olika perspektiv som skedde i förskolans kontext. Vi ville fördjupa vår förståelse genom att besöka förskolorna för att studera barnens resonemang kring musikens roll i lärandet. Det beror också på hur vi som observatörer skapar och formar strukturfrågorna genom samtal, intervju och sampel med informanten. Dessutom möter forskaren med den kvalitativa undersökningen de utvalda informanterna vid bland annat observation och intervjutillfällen (Larsen 2009:26–27). Forskaren kan sedan ställa öppna frågor samt följdfrågor för att få ett kompletterande samt fördjupande svar (ibid.).

(19)

4.2.

Kvalitativ forskningsmetod

Under vår utbildning har vi flera gånger jobbat med kvalitativa forskningsmetoder, där vi samlade in olika datamaterial som t.ex. intervjuer, samtal, observationer, anteckningar och ljudinspelningar. De största fördelarna med kvalitativa metoder är att de är flexibla och dynamiska samt ger forskare mer utrymme för variationer (Backman, 2008: 56). Enligt Stukát (2011:37) används kvalitativ ansats i fallstudie oftast med hjälp av triangulering eller triangelmätning med en kombination av metoder för att fokusera på särskilda människor eller arbetsplatser vid en händelse eller företeelse. Med hjälp av detta får forskaren fram kunskap eller förståelse (ibid.). Vi valde därmed den kvalitativa metoden i vår undersökning med triangelmätning och detta gjorde vi bland annat genom barnintervjuer, passivobservationer och deltagandeobservationer för att fördjupa vår förståelse i vår studie.

4.2.1.

Barnintervjuer

För att få en förståelse kring barnens uppfattning om musik i verksamheten valde vi att intervjua några slumpmässigt valda barn i tre till fem års ålder vid olika tillfällen. Enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (2000:25) som är forskare arbetar de med forskning om barns lärande, är det inte endast frågorna, hur de är formulerade och uppföljning av svaren vid intervjun som är viktiga utan även kontakten som forskaren skapar med barnet har betydelse. Utan barnens samarbetsvilja får man inte heller ut någonting meningsfullt (ibid.). Vi var medvetna om att kontexten och miljön var en viktig faktor för att barnen skulle känna sig trygga och ostörda eftersom en otrygg miljö kan påverka barnets svar och koncentration (a.a:28). Vi valde att göra intervjuerna enskilt och inte i grupp eftersom svaret enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (2000:29) kan påverkas av andra barn i gruppen. Vi föredrog att utföra intervjuer i ett rum med stängda dörrar och lappen "samtal pågår" hängande utanför dörren för att intervjuns gång skulle kunna vara ostörd. Den stängda dörren visade de andra barnen att vi var upptagna och med lappen riktade vi uppmärksamheten till de vuxna att de inte skulle komma in och avbryta under intervjuns gång. Enligt Doverborg & Pramling (2000:30) kan dessa störande moment påverka barnens agerande under intervjun. Barnens reaktion kan då leda till att de blir tysta eller tappar koncentrationen (ibid.).

Doverborg & Pramling (2000:12) hävdar att man inte ska ha någon tidsbegränsning under intervjuer med barn. Vi ville ge dem den tid de behövde för att tänka. Barns tankeutveckling och sätt att uppfatta omvärlden är annorlunda i jämförelse med de vuxnas värld, hävdar

(20)

Doverborg & Pramling (ibid.). Barnens svar brukar relateras till ett innehåll och deras livserfarenhet samt tidigare upplevelse. Under intervjun fick barnen fyra konkreta frågor och svaren skulle relateras till uppsatsens syfte. Frågorna formulerades kort och svaret skulle vara i form av en berättelse eller beskrivning, barnen fick berätta fritt utifrån den riktning de ville ge svaren.

4.2.2.

Observationer

För att uppfylla syftet med arbetet observerades barnens musikaktivitet vid några tillfällen i verksamheten. Enligt Hillén, Johansson & Karlsson (2013:38) finns det två sätt att genomföra observationer, passivobservation och aktiv- eller deltagandeobservation. Passivobservation innebär att forskaren kan observera aktivitet/situation med anteckningar, filmning osv utan att kommunicera med aktören eller påverka aktiviteten. Deltagandeobservation innebär däremot att forskaren aktivt deltar i aktiviteten (a.a:37-39). Vi valde att utgå ifrån dessa tillvägagångssätt och observationer där vi tillämpade en kombination av både passiv och deltagandeobservation. Hur och när passiv respektive deltagandeobservation skedde i de två förskolorna förklaras i avsnittet Observationer 4.4.2.

4.3.

Urval och avgränsningar

Syftet med examensarbetet är att undersöka musikens olika roller i förskolan med fokus på musik som verktyg för förskolebarns språkutveckling. Enligt Kullberg (2004:139) är urvalet av undersöknings- personer/grupp/plats avgörande. Vi ville skapa större förståelse om tre- till femåriga förskolebarns uppfattning om musik i förskolan. Därför valde vi att genomföra undersökningen i två förskolor som ligger i Södra Skåne och i samma kommun. Anledningen till att vi valde barn mellan tre- och fem år är att barn under tre år inte är lika verbala och de har kanske svårare att förstå intervjufrågorna och vår avsikt med intervjun.

Vi tog tillfället i akt att göra anteckningar, observation osv under barnens musik som fri lek samt musikaktiviteter. Under studiens process besökte vi dessa två förskolor vid åtta tillfälle i varje verksamhet bland annat för att intervjua barn och vara med barnen under musikaktiviteter där vi och barnen interagerade med varandra. En av oss kan spela olika instrument, bland annat ett vietnamesisk traditionell instrument som heter "cittra"3. Vi hade

3

(21)

planerat att använda cittra för att inspirera barnen så att de sedan skulle kunna beskriva för oss deras känslor samt hur de tänkte efter att de hade deltagit i musikaktiviteten. Dessa musikaktiviteter genomfördes inom ramen för vårt examensarbete.

4.4.

Genomförande

4.4.1.

Barnintervjuer

Alla 18 intervjuerna utfördes i ett rum med stängd dörr och lappen "samtal pågår". Rummet var ett "mysigt" rum som vi visste att barnen tyckte om att vara i. Barnen tyckte framförallt om när vi rullat ner gardiner för att skapa en mysig stämning. Vi förberedde rummet som det brukade vara d.v.s. lade kuddarna och mattan i ordning, rullade ner gardiner, tände lampor på väggen. Vi två som intervjuade och det barn som intervjuades satt i en triangelform under intervjun. När man sitter i en triangelform kan alla tre se varandra "ansikte mot ansikte" och vi kunde fånga barnets kroppsspråk som hjälpte oss att förtydliga och förstärka våra intryck. Först berättade vi för barnen om vårt syfte och visade barnen de mobiltelefoner som vi använde oss av för att spela in deras och våra röster. Några barn var nyfikna och bad oss att få lyssna på sin röst efteråt. Intervjun genomfördes med ett barn i taget. De andra barnen var i ett annat rum och väntade på sin tur med de andra pedagogerna. Då vi inte ville att barnen skulle tröttna och tappa koncentrationen strävade vi efter att intervjuerna inte skulle vara längre än fem minuter och ibland måste man förkorta eller utföra intervjun flera gånger (Trost 2010:59). Vi ville att barnen skulle känna sig trygga i miljön och de skulle kunna slappna av innan intervjun. Vi turades om att prata med/fråga barnen eftersom vi ville att barnen skulle känna sig bekväma, därför försökte vi skapa vår konversation med barnen som en berättandeform.

4.4.2.

Observationer

Observationerna skedde i de två förskolorna under fem tillfällen i varje förskola på förmiddagarna när de hade musik som frilek både inne och ute på gården. Förmiddagar passade bäst eftersom det fanns flera barn som hade deltidsvistelse i verksamheterna. Med passiv observation hade vi lite avstånd ifrån barnens musikaktiviteter och filmade deras aktiviteter. Kameran hjälpte oss att fånga fler dimensioner av barnens samspel med varandra. En av oss hade med sig ett kollegieblock och penna för att anteckna viktiga enstaka ord som vi kunde diskutera eller resonera om efteråt med varandra. Løkken & Søbstad (2006) definierar observation i pedagogiska dokumentationer som uppmärksam iakttagelse (se

(22)

Svenning 2011:26) för att förstå barnens lek samt deras perspektiv. Vid deltagande observation utförde vi musiksamlingar åtta gånger med barnen som var i åldrarna tre till fem. Det tog ungefär 20 minuter för varje musiksamling. En av oss spelade olika instrument och den andre frågade barnen om deras upplevelse och känslor efter att de hade fått höra olika melodier. Barnen bads dessutom att blunda och försöka lyssna på de olika melodierna. Under vår deltagande observation var en ordinarie pedagog tillgänglig och hjälpte oss med att filma, dessutom skapades det en trygghet hos barnen genom ordinarie pedagogens närvaro under vår vistelse.

4.5.

Bearbetningar av data

När allt material samlats in jobbade vi vidare med sortering, transkribering och jämförelse för att komma fram till ett resultat. Hur alla momenten utfördes berodde på den analysmetod vi valde att utgå ifrån. Enligt Trost (2010: 147) finns det tre steg att arbeta med data i praktiken. Första steget är att samla in material, sedan analysera och avslutningsvis tolka det med hjälp av teoretiska verktyg (ibid.). Vår datainsamling består av tre kategorier: ljudinspelning, videoklipp vid passiva observationer och videoklipp vid deltagande observationer. Materialet granskades mycket noggrant. Vi gick även in på detaljer som vi inte hade upptäckt tidigare.

Datainsamlingen i vår studie innehåller ljudinspelning vid barnintervju och 11 videoklipp vid observationer på sammanlagt 52 minuter. Ljudinspelningarna av de 18 barnens intervjuer varade i ca 1 timme och 30 minuter. Det tog tre dagar för oss att transkribera. Vi turades om att lyssna flera gånger och kontrollerade om det var rätt som vi hörde. Vi båda var med på alla intervjuerna och när vi läste igenom vår transkribering, kom vi ihåg barnens ansiktsuttryck eller deras gestaltning under intervjun. Det gav oss en klarare bild av hur intervjun gick med barnen. Vi använde Microsoft Office Excel program med rutor, tabell och kolumn för att registrera alla barnens muntliga svar eftersom vi ville få en överblick över vår datasamling. Vi tittade flera gånger på varje klipp och sedan valde vi att utgå ifrån några händelser som kunde förstärka och belysa vår studie i förhållande till examenssyfte vid analys och tolkning.

(23)

4.6.

Analysens tillvägagångssätt

Vår datainsamling består av intervjuer med barn, passivobservationer och deltagandeobservationer. Enligt Bryman (2011: 510) får man ofta genom den kvalitativa datainsamlingen, med hjälp av intervju eller deltagande observationer, ett omfattande och ostrukturerat material. Därför måste vi hitta mönster i vårt empiriska material och sedan gruppera dessa mönster i olika områden eller teman. Trost (2010:151) hävdar att med kvalitativ intervju och vid analys av materialet får man ofta syn på olika slags mönster eller beteendemönster. Som vi har nämnt i avsnitt 4.5 Bearbetning av data så har vi granskat materialet mycket noggrant för att hitta mönster till/för analys. Analysens tillvägagångssätt i vår studie är inspirerat av Riessman (se Bryman, 2011: 527) som benämner det för tematisk analysmodell med innehållsanalys vilket innebär att vi ska fokusera på vad som sägs i vårt empiriska material. Efter att har jobbat med empiriska materialen formulerades vårt material till tre olika områden eller tema som kommer att beskrivas i kapitel 5. Resultat och analys av empiriskt material.

4.7.

Tillförlitlighet och trovärdighet

Vår utgångspunkt var att skapa en förståelse om musikens olika roller i förskolan med fokus på musik som verktyg i lärande för förskolebarns språkutveckling. Utifrån tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt som vi har nämnt tidigare i avsnitt tre, tillsammans med kursens litteratur samt datainsamlingens material har vi fått ett resultat. Båda två har varit tillsammans under hela datainsamlingsprocessen och vi har hela tiden varit närvarande i olika samspel och deltagit i alla moment vid intervju, observation osv. Vi diskuterade och gav tankeutbyte om våra upplevelser och våra intryck efter varje händelse. Enligt Patel & Davidson (2011:104) ökar tillförlitigheten av en studie om den genomförs av två personer.

4.8.

Forskningsetiska principer

I Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som är utgiven 2002 av Vetenskapsrådet beskrivs de fyra forskningsetiska principernas huvudkrav vilka vi tog hänsyn till när vi genomförde vår undersökning. Dessa krav består av informationskravet,

(24)

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi upplyste alltid informanterna om detta varje gång vi besökte de två förskolorna.

Informationskravet beaktades genom att vi informerade pedagoger och föräldrar, både

muntligt och skriftligt (se bilaga 2) om syftet med undersökningar. Vi berättade även muntligt för barnen som är undersökningsdeltagande vad vår studie gick ut på och barnen kunde också vara medvetna om deras roll i vår studieprocess. Informationsbrevet innehöll information om bland annat vårt syfte, de forskningsetiska principerna och varför vi ville ha barnens medverkan i vår undersökning.

Samtyckeskravet betyder att undersökningsdeltagarna informerades om att deltagandet

är frivilligt, och att de har rätt att bestämma själva om de ville delta eller avbryta sin medverkan utan några negativa påföljder. Barnen i vår undersökning är mellan tre och fem år gamla och enligt Vetenskapsrådet (2002) måste barnens vårdnadshavare informeras och ge samtycke till att barnen får delta i undersökningar. Informationsbrev (bilaga 2) och föräldrar samtycke (bilaga 3) delades ut till alla föräldrarna. Vi frågade dem om vi fick utföra undersökningen genom filmning, observation och intervju med barnen. Tack vare alla aktiva föräldrar fick vi tillbaka alla svarstalonger med underskrift på svaret "Ja".

 Det tredje huvudkravet, konfidentialitetskravet, handlar om att allt undersökningsmaterial som berör identitet och känsliga uppgifter måste förvaras så att inte obehöriga kan ta del av det. Det ska lagras och avrapporteras på ett visst sätt så att personer som inte är involverade eller de andra deltagarna i undersökningen inte skall kunna känna igen undersökningsindividen. Det är därför vi varken nämner undersökningsdeltagarnas riktiga namn eller verksamheternas namn i vår uppsats. Vi tar endast upp kön och ålder vid intervjun och alla namn som vi har nämnt i vår uppsats är fingerande.

Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för

(25)

undersökningsmaterial för kommersiellt ändamål och inte heller för andra ändamål, något som självklart beaktats.

(26)

5. Resultat och analys av empiriskt material

Detta kapitel presenterar analysen av vårt empiriska material som genomfördes utifrån sociokulturella och utvecklingspedagogiska perspektiv samt relaterades till tidigare forskning. Kapitlen disponeras utifrån tre områden som är särskilt relevanta i studien med koppling till syftet att undersöka musikens olika roller i förskolan med fokus på musik som verktyg i lärande för förskolebarns språkutveckling. Dessa områden är:

Barns syn på musik där vi presenterar barnens svar och deras tankar vid intervjun där

vår fråga var vad de tänker på när de hör ordet musik. Intervjuerna skedde med ett barn i taget i ett mysigt rum med skön atmosfär och efter varje musikaktivitet.

Musik som stöd för språkutveckling där vi belyser utvalda exempel från våra

passivobservationer under tiderna barnen hade musik som frilek både inne och ute på gården.

Musik som metod för språkutveckling som presenterar barnens beskrivning av deras

tankar när de deltagit i musikaktiviteter under våra deltagandeobservationer där vi och barnen ses som aktörer.

I avsnitt 4.4 har vi beskrivit i vilka kontexter intervjuer och observationer genomfördes. För att skapa en tydlig och levande bild till läsaren, beskrivs de flesta utvalda exempel av barnens berättande i brödtexten med citattecken. Deras dialog beskrivs i kursiv och mindre textstorlek med indrag som kan underlätta för läsaren att läsa och följa texten.

Det finns några överordnade begrepp som används i detta kapitel och de är:

Lärandets objekt: Förmågan eller kunskapen som pedagogen vill att barnen ska få och

utveckla under aktiviteter.

Lärandets akt: Metoder som pedagoger väljer för att överföra lärandets objekt till barnen. Meningserbjudande: Handlar om lärandets objekt och erbjuds genom lärandets akt.

Meningsskapande: Hur barnen skapar mening med lärandets objekt för att senare kunna

(27)

5.1.

Barns syn på musik

När barnen talar om musik kan deras svar delas in i två kvalitativa kategorier: musik som konkret begrepp och musik som abstrakt och emotionellt begrepp. "Jag tänker på solen och sommaren och att äta glas", säger Christel, fyra år. Detta var ett intressant svar på frågan om vad hon tänkte på när hon hörde ordet musik. Svaren var helt beroende på barnens erfarenheter, intresse och ålder. Doverborg & Pramling (2000:49) anser att barnets intervjusvar beror på hur varje barn uppfattar och förstår frågan utifrån sin egen erfarenhet och ålder. Det kan vi förstå eftersom att tre barn, ca tre år gamla blev antingen tysta eller svarade "jag vet inte" på grund av de kanske inte förstod frågan eller de kanske inte har erfarenhet kring musik.

I den första kategorin, musik som konkret begrepp, associerar barnen musik till något konkret som t.ex. ett instrument, något som barnen kan se med sina ögon, som en konkret handling precis som Margareta (3 ½ år) ger uttryck "TAKK4.... Instrument!". Eller som Emma (3 år) säger att "umm... musik... det är en låda med sången och bilder." Barnen relaterar från det de såg till att beskriva. Som det har nämnt i litteraturgenomgång att Wedin (2011: 24-29) benämner denna förmåga hos barnen för språksocialisering där barnen hanterar sitt språk med hjälp av samvaron och interaktion. Denna teori kan illustreras när Margareta hörde ordet "musik" associerade hon det till tecken "TAKK" och ordet "instrument" och Emma tänkte på objekt "låda och bilder". Och vice versa, när detta material (låda, bilder, instrument) är synligt, till exempel vid en samling i verksamheten vet Margareta och Emma att det ska komma sångstund eller musiksamling. Emmas och Margaretas beteende förstärker Vesterlunds (2012:10) påstående att det inte räcker med att barnen får lyssna på begrepp utan att det måste finnas ett alternativt sätt för barnen att möta dessa begrepp i en aktiv handling. Alternativ sätt i detta fall är det musiksamlingen som väcker associeringen mellan ordet "musik" och objektet "instrument".

I den andra kategorin, musik som ett emotionellt begrepp, sammankopplas barnens olika inre känslor när de hör ordet "musik" och dessa relaterar till tidigare erfarenheter. Det beror också på barnens perception och på vilka sorter av musik som de fått höra. Det leder vidare till att några känner sig lugna, några vill dansa, andra vill sjunga. Lisa (5 år) svarar vid frågan vad du

4

Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Teckenspråk som underlätta och stödja barnens kommunikation och språkutveckling, samt stimulera hjärnans träning (www.takk.se).

(28)

tänker på när du hör ordet musik: "Jag tänker att det känns lite lugnt och att jag vill dansa". Bjørkvold (2005:51) hävdar att musik är något där man använder alla sina sinnen för att höra och lyssna men man kan också reagera genom att röra sig. I Lisas reaktion kan det ske med både visuella intryck och hörselintryck. Bjørkvold hävdar att detta sker inte bara hos barn utan hos alla människor för att organisera sina egna kroppsrörelser till att skapa mening genom musik (ibid.). Merleau-Ponty (1999:54) menar att kroppens fenomen handlar om att den egna levande kroppen ses som människans tillgång till världen och endast vi själva kan förstå vår kropp i varje förändring för att anpassa till omgivningen. Om Lisas svar analyseras "Jag tänker att det känns lite lugnt och att jag vill dansa" utifrån Merleau-Pontys fenomenologisk teori ser vi att vissa barn när de pratar om musik beskriver de känslor som upplevs.

5.2.

Musik som stöd för språkutveckling

I detta avsnitt ville vi lyfta fram situationer där musik fungerar som stöd för barnens språk. Vi kunde se att barnen pratade mycket om sin musikaliska miljö hemma och de hade med sig sina musikaliska erfarenheter till förskolan vid frågan "När/ Vad brukar du sjunga eller lyssna på för musik? Är det hemma eller i förskolan?". Musiken blir någonting som barnen kan tala OM och använda sig av för att kunna utveckla sitt språk. Här berättade Magdalena (5 år) om sina erfarenheter "Det är mest hemma jag lyssnar på musik, fast jag har bara barnsånger som favorit och om det inte finns någon annan sång sjunger jag egna sånger."

Säljö (2010: 20-22) använder en term i sin beskrivning av det sociokulturella lärande som

kulturella redskap eller verktyg. Det betyder hur människor tänker och handlar med hjälp av

fysiska resurser, som man har tillgång till och som man använder när man vill förstå världen omkring samt reagera i den. Fysiska redskapen i Magdalenas fall är musik, barnsång medan de intellektuella resurserna är deras resonemang "om det inte finns någon annan sång sjunger jag egna sånger". Hur omgivningen eller de sociala faktorer påverkar barnens begrepp och distinktioner kan ses i "det är mest hemma..." som Magdalena använder för att skapa mening med musik. Magdalena använder de fysiska resurserna i kombination med sina intellektuella resurser och den sociala omgivningen som ger henne möjligheten att utveckla egna sånger.

(29)

sociokulturella perspektivet kan barnen skapa mening och därefter kan kunskap skapas eller återskapas. Många barn pratade om musik i olika situationer och med olika funktion. Så här säger till exempel Margareta (5 år) "Musik där hemma brukar jag lyssna och när jag äter så lyssnar jag på musik som jag inte känner till. Ibland brukar jag dansa med min glittriga klänning". Margareta pratar om sina erfarenheter kring musikens olika funktioner, lyssna och dansa som blir till mening för henne. De andra barnen däremot använder sin musikaliska förmåga för att hitta svaren till att lösa ett problem. Nedan följer dialogen mellan Lucas (4 år) och Duno (5 ½):

Lucas: När ska vi börja skolan?

Duno: Jag ska börja skolan snart men inte du. Lucas: Men när börjar du skolan?

Duno: umm. vänta, vänta...

Duno började nynna en melodi "Månaderna" och räknade tyst med sina fingrar efter det att han blev ifrågasatt av Lucas. Efter en kort stund, svarade Duno till Lucas att han ska börja skolan i augusti. Duno använde både sång och sin egen kropp som hjälpmedel för att förankra sin kunskap. Professor i pedagogik Lars Lindström (2002:121) diskuterar lärande genom konsten som ett sätt att arbeta undersökande med konsten som ett medium. Om vi analyserar händelsen efter Lindströms teorier om lärande kan vi tolka den som ett lärande genom musik där Duno verifierar/ fördjupar sin kunskap både i språket och i matematik. Han sjöng "Månaderna" samtidigt som han använde sina fingrar för att räkna med talföljd. Ur det utvecklingspedagogiska perspektivet i denna händelse kan det ses som att barnet fått kunskap som månader i ordning, talföljd, och att detta ses som ett lärandeobjekt som finns i sångtextens innehåll. Man vet inte riktigt hur och när Duno har lärt sig denna sång men det viktigaste var att baskunskapen har etablerats av honom.

Ett annat exempel handlar om samverkan mellan musik och språk genom sång, rytmik, melodi, ord och dessutom barnets förmåga att minnas musik och att reproducera de kända sångerna i detalj. I exemplet finns alla aspekter samlade i pojkens aktivitet: Ute på gården under en mycket solig eftermiddag sitter Pascal (4 år) med handtrummor. Han är koncentrerad och mycket förtjust i att spela trummorna. En kort stund står han upp för att sjunga och dansa samtidigt.

(30)

What does the fox say?

Ring - ding- ding- ding- dingeringeding! What the fox say?

Gering- ding- ding- ding- dingeringeding! Wa- pa - pa - pa- pa - pa - pow!

What the fox say?

Joff- tchoff- tchoff- tchoff - tchoff- tchoff! De se cou waa te fa (The secret of the fox) A to moe de wi (Ancient mystery)

Some ba will the wor (Somewhere deep in the woods) I no de hi nin (I know you're hiding)

Wat is du sid?.... Yeah! (What is your sound?)

I denna situation hade Pascal först en trumma (fysiskt redskap) med sig utomhus (fysisk förskolemiljön) och när han slog på trumman uppfattade han ett eko som inspirerade honom att fortsätta spela. Fysiskt redskap och fysisk förskolemiljön blir här som ett meningserbjudande för Pascal och sedan går han från meningserbjudande till meningskapande genom att rytmik, takt skapades. Den här händelsen kan beskrivas som ett meningserbjudande i relation mellan den omgivande miljö och de fysiska redskapen (Michélsen, 2005: 44). Pascal hade lust att spela en melodi med trumman och genom att höra sitt "verk" med rytmik, takt osv inspirerades han till att sjunga och dansa. Jederlund (2011:34) menar "All bestående kunskap är grundad i meningsskapande upplevelser och gjorda erfarenheter" och det ser vi när Pascal går från meningserbjudande till meningskapande genom att sjunga och dansa.

Det finns många studier som undersöker sambandet mellan språk och musik och bilden av de två aspekterna är mycket komplex (se exempelvis Jederlund 2011:63). När man sjunger, måste man både minnas sångtext och samtidigt fokusera på uttal och vokalt utförande (a.a). När vi utförde vår observation, hade vi ingen aning om vad det var för sång som pojken sjöng. Tack vare vår kamera hade vi filmat in hela händelsen. Vi tittade gång på gång på videoklippen och med hjälp av webbsidorna Google och Youtube kunde vi leta rätt på sången som pojken hade sjungit och förstå vad det var som hände. Sången var populär på Youtube hits under 2014. En intressant upptäckt som vi blev fascinerade av var att om vi låtsades att vi var analfabeter, blundade och lyssnade genom denna sång, hörde vi att barnet sjöng och ljudade nästan ordagrant. När ett barn härmar sångtexter och rörelser precis som den pojken gjorde kallas det för analog imitation (Bjørkvold 2005: 69-73). Barnet erövrar språket bland annat i form av verbalisering i den analoga imitationen för att förstärka helhetsupplevelsen (ibid.).

(31)

5.3.

Musik som metod för språkutveckling

Under vår undersökning provade vi också med att delta i smågrupper med sex, sju barn i musik- och sångstunder där meningserbjudande skapades och barnen studerades för att se hur de tog emot dessa erbjudanden. Syftet var att fokusera på barnens språk under samlingen där både vi och barnen agerade som aktörer. Här är ett av exempel där lärarstudenten tar pedagogens roll: Pedagogen spelade gitarr och satt i ringen med åtta barn. Alla sjöng och klappade händerna tillsammans. Efter sångens slut ställde pedagogen frågor till barnen "Hur många gånger gjorde ni handklapp vid ordet klappa?". Alla barn prövade med handklappning igen och svarade att "Det var två gånger". Pedagogen bekräftade att barnen gjorde rätt. Sedan förslog hon att barnen skulle klappa efter barnens namn. Hon vände sig till barnet bredvid och frågade vad barnet heter. Barnet svarade Sara. En annan flicka, Victoria hoppade in i samtalet och svarade med mycket förtjust röst "Jag vet, jag vet...Man klappar fyra gången för Sara har fyra bokstäver!". Resten av barnen prövade och de var inte överens med Victoria "Nej, det stämde inte. Det blir bara två gånger med handklappning när vi säger Saras namn". Victoria prövade själv och nickade "Ja, det var faktiskt bara två gånger". Hon såg lite tveksamt ut och funderade ett tag till och prövade handklappning själv. Till sist undrade Victoria "....men Sara skrivs med fyra bokstäver!". Pedagogen gav barnen god tid att diskutera, pröva och hitta svar innan hon kom in igen i deras konversation. När barnen var överens om lösningen bekräftade pedagogen att det är rätt att Sara stavas med fyra bokstäver och att ordet består av två stavelser. Pedagogen förklarade vidare att stavelser är ett ljud som man höra vid varje ord. När man säger Sa-ra, hör man två ljud, d.v.s. två stavelser.

I denna situation kan man se barnens medvetenhet om stavelsestruktur och Håkansson (1998: 21) hävdar att i tidig barnsspråksutveckling finns det en stavelsestruktur som består av varannan konsonant och varannan vokal. Händelsen var ett samspel och interaktion mellan barn-barn/pedagoger-barn och Söderbergh (1988: 85) hävdar att vi genom kommunikation ökar barnens språkutveckling successivt. Pedagogen hade båda roller i denna situation, pedagogens och observatörens roll. I pedagogens roll ingick det även att använda musik med rytmer och takt samt att introducera för barnen de nya begrepp som nämnts tidigare. Hon var medveten om att upprepa begreppet "stavelse" många gånger eftersom att "lära sig begrepp är en viktig sida av att utveckla språket som tankeverktyg" (Ladberg, 2003: 94). Både pedagogen och barnen var väl samspelta och delaktiga under tiden aktiviteten pågick. Piaget och Vygotskij betonar vikten av samspel som främjar kunskapsutveckling (se Dahlgren et al.

(32)

2006:91) och i denna händelse är det barnens språkutveckling. Ett annat perspektiv i lärande är lärande med konsten där man använder musik i syfte att illustrera eller levandegöra något (Lindström 2002: 122). Pedagogens vilja att barnen skall lära känna begreppet "stavelse", eller fenomenet stavelse, ses som lärandets objekt i kombination med lärandets akt, metoder som utgår ifrån sångtext och rytmik till barnens egna namn. Händelsens element som en form av lärandets objekt, lärandets akt i "klappa med händerna" är grunden i den utvecklingspedagogiska ansatsen som sker i kombination med den sociokulturella ansatsen. Det som spelar en stor roll här är att kommunikation och interaktion mellan pedagog och barn från början till slut också spelar en stor vikt.

Barnens tankar och deras interaktion med pedagogen visade sig tydligt i en annan musikstund där ett okänt instrument introducerades för barnen. Innan vi visade och introducerade instrumentet cittra bad vi barnen att de skulle blunda. Barnen blev häpna när de såg instrumentet, därefter ställde de många frågor som till exempel, "Vad heter den? Hur den låter? Hur kan man spela den? Är den tung? Hur många strängar har det? Kan vi få känna på den? Gör det ont i fingrarna när man spela den?". Vi lugnade barnen och de fick höra hur cittran låter medan den som spelade tonade in instrumentet. (Klicka på denna videolänk

Deltagandeobservation). Det kunde observeras hur alla barnens sinnen aktiverades. Barnen lyssnade för första gången på cittra och de var helt koncentrerade, tysta och deras ögon fascinerade och fokuserade på musiken. I detta moment blev musik till något som påverkade barnen, de fokuserade på musik, deras kroppar blev stilla och avslappnade. Rummets atmosfär var lugn och skön. (Klicka på länken Melodi av cittra).

Efter att barnen hade lyssnat på några korta melodier, vilka kan ses som ett meningserbjudande där barnens känslominne och fascination skapades, berättade barnen för oss hur de tänkte och kände efter att ha lyssnat på cittra. Här kom Corinne (3½ år) med ett kort svar "Den var bra" medan lite större barn beskrev mer om sin emotionella upplevelse som till exempel pojken, Mathieu (5 år) "Jag känner mig riktig bra och glad. Något känner som magi". Dessa utsagor visar på att barnen har olika språkkunskap och ordförråd beroende på vilka språkutvecklingsstadier de befinner sig i och hur deras personligheter är. Detta visar även följande beskrivning från en "äldre" flicka, Annabella (5 ½ år) "Den gör mig glad men ibland spännande också ledsen". Vi kan se skillnad mellan Corinnes, Annabellas och Mathieus svar och Strömqvist (2010: 69) skriver att de större barnen, ungefär vid fem års

(33)

ålder, har utvecklat de grundläggande samtalsfärdigheterna mer och kan göra en fullständig kommentar samt ge återkoppling.

Cittraspelaren erbjöd barnen olika variationer genom att spela olika tonhöjder och även genom att använda hård och mjuk teknik. Genom denna metod kan barnens förmåga förstärkas med att sortera, kategorisera, minnas det de hörts. Barnen berättade efteråt att det gjorde ont i öronen om man spelade på ett speciellt sätt (barnen pekade på instruments position) dessutom med mjuk musik kände de sig lugnare än med hårt eller snabbare tempo. I denna situation fanns olika lärandets begrepp/lärandets objekt (mjuk, hård, högre, lägre). Barnen, särskilt de små barnen, visade förmåga att kunna skilja på begreppen. Vi upprepade medvetet ofta dessa begrepp för barnen under pågående aktiviteter.

Hjärnforskare Jan Fagius (2001) påpekar i sin bok att alla delar av hjärnan är aktiva vid musiklyssning/musikövning samt vid andra aktiviteter av kognitiv art. Det finns många olika perceptionsnivåer när musiken pågår, bland annat: lyssna, känna igen; beröras känslomässigt - emotioner; utföra musik genom att sjunga (ljuda, kombinera med språk) och att spela (fin - grov motorisk aktiviteter) och till sist att improvisera (Fagius 2001: 61). Återigen, genom att introducera instrumentet cittra, erbjöds lärande med musik och genom musik i denna situation. En cittra ses som ett fysiskt redskap kombinerad med interaktionen mellan alla aktörer, barn och pedagoger, vilket skapar en musikalisk miljö. Försöket med cittran visar på ytterligare ett sätt hur den musikaliska miljön stimulerar språkutvecklingen genom att barnen får beskriva med egna ord sina upplevelser när de lyssnar på cittran.

(34)

6. Diskussion och kritisk reflektion

6.1.

Metoddiskussion

Genom vår undersökning med stöd av vårt examenssyfte har vi fått en successiv förståelse kring hur musik stimulerar barnens språkutveckling och relationen mellan språk och musik. Kvalitativ metod är tillämpad med bland annat några olika observationer, och därför måste vi hela tiden reflektera och ta i beaktning syftet och frågeställningar under analysen och diskussionen. Vi poängterade dessutom att barnen som deltagare i vår studie har olika erfarenheter och bakgrunder vilket också påverkar resultaten.

Vårt syfte var att undersöka musikens olika roller i förskolan med fokus på musik som verktyg i lärande för förskolebarns språkutveckling. Vi tillämpade en kvalitativ metod i vår studie genom intervjuer av barn och observationer och därefter identifiera mönster, samband eller skillnader i materialet (Larsen, 2009: 102). Materialet sorterades eller klassificerades i kategorier och sedan jämfördes de med varandra, för att vi skulle få en bättre förståelse för svaren på frågorna. Datainsamlingen gav oss ett stort stöd under vår analys av undersökningen samt gav oss nya aspekter och nya tankar varje gång vi studerade våra data. Med barnintervjuerna ville vi inledningsvis ta reda på vad barnen trodde de hade kunnat lära sig efter musiksamlingen respektive den musikaktivitet som vi genomförde, men istället valde vi att barnen skulle berätta för oss om deras känslor när de fick höra melodierna. Detta gav barnen chansen att uttrycka sina känslor med hjälp av språk och kroppsuttryck. Resultatet blev bättre än vad vi hade förväntat oss eftersom barnen kunde känna igen sina emotionella upplevelser i sina erfarenheter, som till exempel ledsen, glad, rolig och barnen bekräftade sina känslor genom att uttrycka sig via verbalisering med hjälp av musik.

Våra observationer skedde både inomhus och utomhus och detta gav oss varierande analystillfällen eftersom miljön har en stor påverkan på barnen. Professor Loris Malaguzzi (se Elfström, 2008:45) talar även om att det finns tre olika sorters pedagoger och de är lärare, barn samt att miljön alltid räknas som "den tredje pedagogen". Metodvalet som vi använde gav ett djupare svar under vår empiri. Datainsamlingen har tillämpats med kvalitativ innehållsanalys i studien och med innehållanalys kunde vi få en annan förståelse och upplevelse av de olika fenomenen.

(35)

6.2.

Resultatdiskussion

Om man tittar på barnens situation när de njuter av musik, då tar barnen musik som ett medel eller ett ting för dem. Därmed införlivas musiken med barnens kropp och det blir en färdighet som är sedimenterad i deras kropp och fungerar i relation med omgivningen så att barnen härmar, sjunger, dansar osv. Med denna tanke kan musik dessutom ses som ett yttre objekt eller språkdidaktisk betydelse som införlivas och blir en färdighet hos barnen (Bengtsson, 2001: 75-80). Uddén (2004:102) hävdar dessutom att för att stimulera barn att lära sig ett gott verbalt mänskligt språk, måste pedagoger jobba med musikaliska aktiviteter samt att alltid förtydliga begrepp och visans språk. Det beror också på barnens ålder hur man förklarar dessa begrepp med lekens handling eller innehåll (ibid.).

Undersökningsanalysen visar att musik kan stimulera barnens språkutveckling, både i tankar och verbalt, och i vissa kontexter har det visat sig att detta sker antigen individuellt eller gemensamt med andra. Enligt resultatet av vår studie kan vi konstatera att det finns ett samband mellan musik och språk samt att musik har olika roller i förskolan. Musikens roller kan ses som meningserbjudanden för barnen i förskolan; som verktyg till barnens lärande och språkutveckling; som ger barnen lust att utveckla fysiskt utveckling (fin - grovmotoriskt) med musik som lekredskap. Genom musik, med musik och i musik kan barnen ta reda på något nytt i lärandet och vikten av att pedagoger förklarar och sätter ord på detta nya lärande, för att förstärka barnens kunskap och förståelse, är stor.

Vår studie genomfördes i två förskolor och vi kan därigenom inte dra några generella slutsatser. Resultatet av vår undersökning gäller endast de två förskolorna i vår studie. Vi försökte förstå situationen utifrån barnens svar och de flesta barn svarade att det inte fanns sångsamling eller musiksamling så ofta i verksamheter, vid vår fråga om de har musikstund i förskolan. Frågan blir då om vad kan man göra för att skapa möjligheter att jobba med musik tillsammans med barnen? Det kanske skulle vara möjligt att förbättra musikalisk kompetens, fysiska resurser, engagemang osv hos pedagogerna. En av anledningarna varför pedagogerna inte har musik i förskolan kan vara att de kanske inte själva är intresserade av musik. Pedagogernas egna intressen spelar en viktig roll för ett lustfyllt lärande.

References

Related documents

På fallföretaget finns det erfaren personal med många idéer, kunskap och engagemang för att förbättra olika delar, men genom den empiriska insamlingen har det framkommit

Vi hade inte förväntat oss att det skulle finnas 15- 20 passager för småvilt i varje region och i genomsnitt en till två passager för större djur per region. Vår idé hade

High intensity interval cycling performed prior to resistance exercise potently increases AMPK activity and mRNA expression of the muscle specific E3 ligases MuRF1 and MAFbx,

Vi har sett tecken i förskolan på att det finns barn som utvecklar sitt språk genom musiken, alla är olika och oavsett vilket sätt barn lär sig på ska det ges möjlighet att lära

En förskolelärare sa att språket och musiken hör ihop, det är lättare att sjunga ut orden än att bara försöka säga det, och även att barns språk utvecklas i samspel med

Syftet med detta arbete är att ta reda på om förhållningssättet till musik som redskap för barns språkutveckling skiljer sig, mellan pedagoger i skola och förskola.. Samt att ta

Denna teori menar vidare att en anpassning av språket är av stor vikt för att barnen ska kunna skapa en förståelse för ord och dess innebörd, vilket oftast leder till en

Jag skall nu skriva den avslutande uppgiften inom lärarutbildningen som är vårt examensarbete och som ger oss vår lärarbehörighet. Arbetet motsvarar 10 veckors heltidsstudier