Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, medier och estetik
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivåSamarbete mellan modersmålslärare och
lärare i övriga ämnen
Collaboration between Native Language Teachers and Teachers of
Other Subjects
Amihan Mercurio
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Kultur, media och estetik 2011-10-28
Examinator: Els-Mari Törnquist
3
Förord
Det har varit en otrolig berg- och dalbana att arbeta med denna studie. Det har dock varit intressant att undersöka ett ämne som ligger mig nära till hjärtat, och att få ta del av andras tankar kring det ämnet. Jag har nu många nya tankar och erfarenheter som jag bär med mig i mitt framtida yrke. Jag vill därför rikta ett stort tack till samtliga lärare som valt att delta i denna studie. Tack för er tid och era tankar. Jag vill också tacka utvecklingsledaren från skola A och rektorn från skola B för er hjälp och ert engagemang.
Tack min underbara familj, mina vänner och min fästman för ert oerhörda stöd genom hela den här processen.
5
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka samarbetet mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen. I vilken utsträckning, hur de eventuella samarbetena ser ut och vilken inställning de olika lärarna har till ett sådant samarbete undersöks också. Dessutom lyfts vilka möjligheter och hinder lärarna ser för ett sådant samarbete.
Studien har genomförts på två grundskolor i Sverige och deltagarna har varit både modersmålslärare och lärare i övriga ämnen. Både enkäter och kvalitativa intervjuer har använts för att samla in empirin. Sammanlagt var det sex modersmålslärare och femton lärare i övriga ämnen som deltog i enkätundersökningen. Av dessa blev två modersmålslärare och två lärare i övriga ämnen intervjuade.
Resultaten av denna studie visade att samarbetet mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen på dessa två skolor är begränsat. Majoriteten av de olika lärarna visade sig dock vara positiva till ett sådant samarbete och efterlyste gemensam planeringstid för det. Studien visade också olika möjligheter för samarbetet. De främsta möjligheterna lärarna kunde se var att samarbetet kanske kunde möjliggöra parallell ämnes- och språkutveckling för eleverna. Medan det främsta hindret för samarbetet de kunde se var bristen på tid.
Nyckel ord: Samarbete mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen, möjligheter och hinder, flerspråkigutveckling och tidsbrist
7
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 9
2 Syfte ... 11
2.1 Forskningsfrågor ... 113 Litteraturgenomgång ... 12
3.1 Modersmålet, undervisningen och lärarna ... 12
3.2 Flerspråkighet och dess utveckling ... 13
3.3 Samarbete ... 14 3.4 Skolans tid ... 15
4 Metod ... 17
4.1 Val av metod ... 17 4.2 Urval ... 19 4.3 Bortfall ... 20 4.4 Genomförande ... 20 4.4.1 Analysarbetet ... 21 4.4.2 Tillförlitlighet ... 225 Resultat ... 23
5.1 Enkätsvaren ... 238 5.1.1 Samarbetets utsträckning ... 23 5.1.2 Samarbetets form ... 24 5.1.3 Möjligheter ... 25 5.1.4 Hinder ... 26 5.2 Intervjuresultaten ... 27
5.2.1 Tankar kring samarbete ... 27
5.2.2 Samarbetets form och betydelse ... 29
5.2.3 Möjligheter - språkliga, ämnesmässiga och fysiska ... 30
5.2.4 Tidsbristen ett hinder ... 31
6 Analys och teoretisk tolkning ... 33
6.1 Samarbete ... 33
6.2 Möjligheter ... 34
6.3 Hinder ... 35
7 Diskussion ... 37
7.1 Resultatdiskussion och slutsats ... 37
7.2 Kritisk granskning ... 39 7.3 Fortsatt forskning ... 40 7.4 Avslutande diskussion ... 40
8 Referenser ... 41
Bilaga 1 ... 43 Bilaga 2 ... 47 Bilaga 3 ... 489
1 Inledning
I detta examensarbete kommer jag att studera samarbetet mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen på två grundskolor i Sverige. Då jag tror att samarbete mellan lärare gynnar elever och då jag själv är uppväxt i ett flerspråkigt hem, är jag intresserad av att se hur ett sådant samarbete kan se ut i verkligheten, vilka tankar de olika lärarna har kring att samarbeta med varandra och vilka möjligheter och hinder som kan uppstå för sådan samverkan.
Att växa upp i ett flerspråkigt hem har alltid varit en personlig skatt för mig. Hemma hos oss talade vi finska, engelska och svenska som vi blandade hejvilt. Därför var det naturligt för mig att även läsa modersmål när jag började skolan och då det främsta språket vi använde hemma var finska var det där polletten föll. Mina minnen från min egen modersmålsundervisning är tyvärr inte alltför positiva. För mig var den ett avbrott från de övriga studierna, ofta ett ovälkommet sådant och det kändes alltid som om jag missade något. Undervisningen i sig hade inte någon koppling till arbetet i klassrummet och var ofta på en låg språklig nivå. Dessa minnen och känslor bär jag med mig i mitt framtida yrke och det är min förhoppning att kunna utveckla ett samarbete mellan mig själv och modersmålslärarna på min framtida arbetsplats, för att i förlängningen försöka stödja eleverna i deras språkutveckling, identitetsskapande och lärande.
I huvudämnespresentationen för mitt huvudämne Kultur, medier och estetik står det att "[...] individer konstrueras utifrån olika normer i olika kontexter och kulturer" (Lärarutbildningen 2006). Min tanke är att genom denna studie försöka hitta element som kan hjälpa mig i mitt framtida yrke, att genom samverkan med andra lärare och elever söka skapa en skolkultur där samarbete är en norm.
Genom samarbetet mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen kan man kanske bland annat, hjälpa flerspråkiga elever att bygga broar mellan språken. Hernán Concha
10
(2007) skriver i boken att Modersmålsundervisningen i Sverige: en krönika att "Jämförelser mellan modersmålet och det svenska språket utvecklar förståelsen för språkens betydelse och uppbyggnad" (s.60). Bland annat, skulle detta eventuellt kunna vara något man kan uppmuntra genom just ett sådant samarbete. Vidare står det i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) att "Läraren ska [...] samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen [...]" (Lgr11, s.14). Att samarbeta, lärare emellan, för att stödja eleverna tolkar jag därför som en viktig del av mitt framtida uppdrag.
Jag har valt att fördjupa mig i denna fråga då jag finner den intressant och relevant för min framtida yrkesroll och förhoppningsvis även för andra pedagoger, eller framtida sådana som läser detta examensarbete. Vid ett flertal tillfällen under min utbildning har jag tillsammans med andra studenter och pedagoger vid Malmö högskola, diskuterat möjligheterna samt de eventuella fördelarna med ett samarbete mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen, men sällan lyft de hinder som möjligen kan uppstå. Jag fann att jag ofta efter sådana diskussioner funderade över hur det fungerar i verkligheten. Hur kan det samarbetet se ut idag? Vad har de aktiva lärarna för tankar kring att samarbeta med varandra? Vilka möjligheter och hinder ser de för ett sådant samarbete på sin arbetsplats? För att få en inblick i hur samarbetet kan se ut, har jag genomfört en enkätstudie riktad till lärare på två grundskolor i Sverige. Sedan för att få en djupare bild, intervjuade jag även två modersmålslärare och två lärare i övriga ämnen, en från varje skola.
11
2 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att få en inblick i hur aktiva modersmålslärare och lärare i övriga ämnen tänker kring att samarbeta med varandra. Vidare syftar studien också till att synliggöra de möjligheter och hinder de aktiva lärarna ser för samarbetet, för att genom detta belysa den eventuella problematiken kring en sådan samverkan. I vilken utsträckning de samarbetar, hur de eventuella samarbetena ser ut och vilken inställning de olika lärarna har till ett samarbete undersöks också. Studien i sin helhet syftar till att synliggöra lärarnas tankar kring samarbetet och dess struktur, samt i förlängningen ge en mer utvecklad förståelse kring samarbetet mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen.
2.1 Forskningsfrågor
I vilken utsträckning samarbetar modersmålslärarna och lärarna i övriga ämnen med varandra på dessa två skolor?
Om det finns ett sådant samarbete, hur är det utformat? Vilken inställning har lärarna till att samarbeta med varandra?
12
3 Litteraturgenomgång
I följande kapitel definieras de genomgående begreppen modersmål, modersmålsundervisning, modersmålslärare, flerspråkighet, samarbete och tid. Detta gör jag för att förklara vad jag menar med dem i den fortsatta texten. Vidare kommer även relevanta teorier och tidigare forskning kring dessa begrepp presenteras.
3.1 Modersmålet, undervisningen och lärarna
Modersmålet är det första språket ett barn lär sig. Om detta språk inte är svenska har grundskolan i Sverige i uppdrag att tillhandahålla modersmålsundervisning till de elever som är behöriga, och studiehandledning i modersmålet till de elever som är i behov av språkligt stöd (Concha 2007, s.27). För att vara behörig till modersmålsundervisning behöver antingen en eller båda av elevens vårdnadshavare ha ett annat modersmål än svenska. Eleven behöver även ha grundläggande kunskaper i språket och använda det dagligen, ett så kallat umgängesspråk. Slutligen måste eleven själv också, vilja få undervisningen (Concha 2007, s.27-28). Vidare är kommunerna endast skyldiga att erbjuda modersmålsundervisningen i sju år, men många kommuner väljer att tillhandahålla den under hela grundskoletiden (Concha 2007, s.27).
I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) beskrivs modersmålets vikt för eleverna:
Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Att ha tillgång till sitt modersmål underlättar också språkutveckling och lärande inom olika områden (s.87).
13
Modersmålsundervisningen syftar bland annat även till att eleverna utvecklar sina kunskaper om och i modersmålet, och att medvetandegöra eleverna om den betydelse modersmålet har för deras fortsatta lärande i olika ämnen (Lgr11, s.87).
Modersmålslärare i sin tur är de lärare som undervisar i de olika modersmålen. De är ofta anställda av kommunen och arbetar därför många gånger på flera olika skolor. Undervisningen kan ske vid olika tillfällen men Hernán Concha (2007) menar att det vanligaste är att modersmålsundervisningen sker efter ordinarie skoltid (s.28).
För elever som är nyanlända i Sverige finns det även på flera skolor förberedelseklasser som tar emot dem. I dessa klasser undervisas eleverna i det svenska språket samt förbereds inför fortsatta studier i en svensk skola. I dokumentet Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008) som publicerats av Skolverket, beskrivs hur de nyanlända elevernas bakgrunder kan se ut:
De nyanlända elevernas skolbakgrund ser olika ut. Vissa har gedigna skolerfarenheter medan andra aldrig har fått möjlighet att gå i skolan eller har en mycket splittrad skolgång. (2008, s.7)
En del av förberedelseklassens syfte är alltså att introducera de nyanlända eleverna i det svenska samhället och den svenska skolan.
3.2 Flerspråkighet och dess utveckling
Gunilla Ladberg (2003) skriver i boken Barn med flera språk att "Behovet att göra sig förstådd är vårt viktigaste skäl att lära oss nya språk" (s.24). Hon menar också att om omgivningen ser flerspråkighet som något positivt och värdefullt, blir det naturligt för barnen att använda de olika språken (Ladberg 2003, s.31)
Ladberg (2003) resonerar även kring hur flerspråkighet kan påverka hur eleverna uttrycker sig på det svenska språket. Flerspråkiga elever kan exempelvis göra en del grammatiska fel som är direkt kopplade till deras modersmål, när de talar svenska. Hon ger som exempel en flicka som säger "Jag vill saft" därför att det endast finns ett ord för "vill ha" på hennes modersmål (Ladberg 2003, s.36).
14
I boken Den röda tråden, Utvärdering av Stockholms storstadssatsning - målområde språkutveckling kan man läsa om vikten av ett samspel mellan modersmålet och andraspråket för att stödja eleverna i deras flerspråkiga utveckling (Axelsson & Lennartson-Hokkanen & Sellgren 2002, s.23).
För att en åldersmässig utveckling i skolämnena ska kunna förväntas är det en förutsättning att modersmålet används för ämnesinlärningen under perioden när svenskan ännu inte är på åldersmässig nivå. Det är också en förutsättning att såväl modersmålet och andraspråket svenska används parallellt för kunskapsutvecklingen för att både målet tvåspråkighet och åldersmässig kunskapsutveckling ska nås. (Axelsson m.fl. 2002, s.23)
För att eleverna ska utveckla inte bara deras språkliga men även ämnesmässiga förmågor, behöver man alltså arbeta parallellt med elevernas olika språk.
3.3 Samarbete
Samarbete lärare emellan kan ha många positiva effekter. Forskning visar bland annat att "[...] den säkerhet som följer av gemenskap och stöd från kolleger också gör att man blir mer villig att experimentera, att man vågar mer, och att man därmed också blir mer benägen att betrakta kontinuerlig utveckling som en del av yrket" (Hargreaves 1998, s.197). Vidare skriver Andy Hargreaves (2004) i boken Läraren i kunskapssamhället – i osäkerhetens tidevarv att:
En av de viktigaste resurser som människor har för att lära och utvecklas i nästan alla organisationer är varandra […]. Att dela idéer och kunskaper, ge moraliskt stöd i samband med nya och svåra utmaningar, diskutera komplicerade enskilda fall tillsammans – detta är essensen i ett starkt förhållande mellan kolleger och grunden för effektiva arbetsgemenskaper. (Hargreaves 2004, s.147)
Vidare menar Hargreaves (2004) också att goda arbetsgemenskaper inte enbart är positivt för lärarna, utan gynnar även elevernas lärande eftersom standarden på elevernas lärande höjs på grund av dessa gemenskaper (s.147).
15
Hargreaves (1998) skriver även att samarbetet kan gestaltas på olika sätt och att det finns två skilda former av vad han kallar för samarbetsorienterade lärarkulturer, den ena benämner han samarbetskulturer och den andra för påtvingad kollegialitet (s.203).
I samarbetskulturer är samverkan spontan och grundar sig i lärarnas egna intresse av att arbeta med varandra, den är frivillig och oftast diskret till sin natur (Hargreaves 1998, s.204). "De kan anta formen av ett ord eller en blick i förbifarten, beröm och ett tack, erbjudanden om att byta klasser när det blir stressigt, förslag till nya idéer, informella diskussioner om nya arbetsfördelningar, diskussioner om problem eller gemensamma möten med föräldrar", menar Hargreaves (1998, s.204).
Så kallad påtvingad kollegialitet är samarbete som på ett eller annat sätt påtvingas lärarna av exempelvis "[...] skolledningen eller mer indirekt från skoldistriktet eller nationella skolmyndigheter" (Hargreaves 1998, s.208). Schemalagda planeringstider för samarbete i arbetslagen är ett exempel på påtvingad kollegialitet. Dessa samarbeten är inte spontana utan förutsägbara och ofta med bestämda tider och platser för samarbetet. Enligt Hargreaves (1998) är samarbetet många gånger även obligatoriskt om inte direkt så indirekt, "[...] exempelvis genom att det är knutet till löften om framtida fördelar [...]" (s.207).
Som tidigare nämnts finns det olika sorters samarbete mellan lärare. Ofta väljer skolor att dela in lärarna i arbetslag för att främja samverkan, en slags påtvingad kollegialitet. Jon Ohlsson (2004) menar att lärares arbetslag ofta består av olika ämneslärare som delar en gemensam grupp elever (s.56).
Etablerandet av arbetslag utgör ett formaliserande av en kollektiv utveckling av lärarnas arbete. Det ger en formell struktur som ramar in arbetet och ger lärarna tillhörighet i olika konstellationer. Men det säger inget om hur lärarna organiserar det de gör tillsammans och därigenom formar och skapar innehåll i sina arbetsdagar. (Ohlsson 2004, s.62)
3.4 Skolans tid
Ingrid Westlund (1998) skriver i boken Elevernas tid och skolans tid att "I skolans värld finns en inbyggd puls som ligger bakom regler om när, hur länge, i vilken ordning och hur
16
ofta aktiviteter förekommer" (s.49). Hon beskriver också hur tiden upplevs som något negativt av lärare, ett tvång eller en "förtryckare" (Westlund 1998, s.49).
Andy Hargreaves (2004) skriver i boken Läraren i kunskapssamhället – i osäkerhetens tidevarv under kapitlet Tidens tyranni, också om läraryrket och den tidsbrist som många lärare upplever (s.142):
Tid är ett ständigt problem för lärarna, och få lärare vill ens gå med på att de har nog med tid under sin arbetsdag. Undervisningsarbetet är krävande, det upphör aldrig, det finns alltid mer att göra. (Hargreaves 2004, s.142)
Westlund (1998) menar även att med den syn på tid som vi har i skolan, där tiden är mätbar och man kan dela in den i små hanterliga delar, där den används som ett verktyg för att få människor att befinna sig på samma plats vid samma tidpunkt, är det "[...] inte uppgiften som styr tiden, det är tiden som styr uppgiften [...]" (s.131).
Hargreaves (2004) beskriver också risken med att reglera lärares tid, då de kan bli berövade den tid som används till reflektion och analys, att kreativiteten ersätts med medgörlighet. "Ett alltför hårt reglerat yrkesliv skapar brist på analys och eftertanke” menar Hargreaves (2004, s.145).
Bodil Jönsson (1999) förklarar dock i boken Tio tankar om tid att "Det finns många människor som behöver stycka sin tid för att förstå sig på omvärlden" (s.53). Hon menar också att människor inte har annat än tid, men för att kunna uppleva att vi har gott om tid behöver vi ta oss tid att planera samtidigt som vi inte styckar tiden i för små delar (Jönsson, 1999).
Sammanhängande sjok ger dig rum i tiden. Rum att vara i. Tidlösa rum. De är direkta motsatser till skolans scheman, som förhindrar möjligheter till inlärning (Jönsson 1999, s.50).
Det är alltså viktigt att ta sig tid till att förbereda och planera, för att sedan kunna uppleva att man har tid gott om tid.
17
4 Metod
I följande kapitel beskrivs vilka forskningsmetoder jag har valt för att genomföra min undersökning. Vidare kommer jag även att beskriva genomförandet av studien och hur jag gjorde mitt urval. Eventuella bortfall kommer också att tas upp och studiens tillförlitlighet diskuteras. För att samla in min empiri har jag använt mig av både enkäter och fyra intervjuer.
4.1 Val av metod
Eftersom jag ville få en överblick över hur det såg ut på skolorna valde jag att använda mig av enkäter för att inleda studien. Ytterligare en anledning till att jag valde att använda mig av enkäter för att samla in min empiri är att de inte medför någon intervjuareffekt. Alan Bryman (2002) menar att intervjuaren kan påverka resultaten av en intervju bara genom att vara närvarande. Genom en enkätundersökning avlägsnas intervjuareffekten, eftersom det inte finns någon intervjuare närvarande när informanten svarar (Bryman 2002, s.146). Enligt Bryman (2002) är dock ett av problemen med enkätstudier att det är svårt att få informanterna att svara. För att motverka detta rekommenderar han att man försöker dela ut enkäten personligen, skriver ett intresseväckande introduktionsbrev och håller enkäten kort (Bryman 2002, s.149).
I enlighet med Brymans rekommendationer försökte jag därför formulera enkäten så enkelt och intresseväckande som möjligt (2002, s.145-150). Forskning visar att man sällan använder öppna frågor i enkäter då respondenterna lätt tröttnar, men då jag ansåg att det kunde gynna min studie om frågorna var mer öppna valde jag istället att begränsa dem till endast fyra frågor (Bryman 2002, s.147). I enkäten redogjorde jag heller inte för de centrala
18
orden samarbete, möjligheter, hinder och deras betydelse. Istället försökte jag bjuda in respondenterna att utgå från sina egna perspektiv och tolkningar av dem, då det var just dessa jag ville få fram genom undersökningen. Jag var även noga med att i mitt introduktionsbrev till enkäten informera respondenterna om att jag tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer (för enkäten och introduktionsbrevet se bilaga 1).
För att sedan få en mer ingående bild av lärarnas tankar kring samarbetet valde jag att intervjua fyra lärare, två modersmålslärare och två lärare i övriga ämnen. Som jag nämnt tidigare kan dock ett av problemen med intervjuer vara att intervjuaren påverkar resultatet av intervjun genom sin närvaro (Bryman 2002, s.146). Då jag ville få en djupare inblick i lärarnas tankar valde jag ändå att använda mig av intervju som metod för min undersökning. Under intervjuerna försökte jag dock ställa öppna frågor och följdfrågor för att påverka svaren så lite som möjligt.
Inför intervjuerna utgick jag från en videoföreläsning av Cecilia Olsson Jers (2011-08-30) och försökte göra intervjuerna kvalitativa och halvstrukturerade. Med hänsyn till svaren på enkäterna och i enlighet med Olsson Jers rekommendationer skapade jag ett intervjuschema som grund till intervjuerna. I det schemat lade jag till olika sonderingsord som grund för eventuella följdfrågor (för intervjuschemat se bilaga 2). Vidare satte jag en maxtidsgräns för intervjuerna på cirka 30 minuter för att ge de intervjuade en aning om ungefär hur länge intervjun skulle pågå (Olsson Jers 2011-08-30).
Jan Trost (2005) menar att det är viktigt att försöka hitta lugna och trygga platser för intervjuerna och därför var jag noga med var mina ägde rum (s.44). Under intervjuernas gång försökte jag också vara lyhörd inför den "[...] intervjuade och hans eller hennes associationsbanor", genom att lyssna till svaren och ställa frågorna i den ordning som verkade lämpligast för honom eller henne (Trost 2005, s.34).
Varje intervjuperson fick också information kring studien och mina hänsynstaganden till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer i form av ett brev (se bilaga 3).
19
4.2 Urval
Enkätstudien genomfördes på två grundskolor i Sverige som jag har valt att benämna skola A och B. Skola A är belägen i en större stad och skolan har klasser från förskoleklass upp till årskurs nio. På skolan finns även förberedelseklasser för de elever som är nyanlända till Sverige. Tio lärare från skola A deltog i enkätstudien, varav en var modersmålslärare i årskurs sex till nio, och de resterande nio var lärare i övriga ämnen årskurs ett till sex. Skola B är belägen i en mindre ort och på skolan finns förskoleklass upp till årskurs sex. Även här finns det en förberedelseklass. Från denna skola var det också tio lärare som deltog i enkätstudien, varav hälften var modersmålslärarelärare och de resterande fem var lärare i övriga ämnen. Samtliga lärare som deltog i undersökningen från denna skola, arbetar i årskurserna ett till sex.
Genom enkäten definieras inte vilka ämnen lärarna i övriga ämnen, eller vilket språk modersmålslärarna undervisar i. Dock var det en av lärarna i övriga ämnen som i sitt enkätsvar förmedlade att denne var lärare i en förberedelseklass.
Utifrån enkätsvaren valde jag fyra intervjupersoner, två lärare från vardera skola. En modersmålslärare och en lärare i övriga ämnen från varje. Det var frivilligt att delta i intervjun och jag kontaktade enbart personer som i enkäten svarat att de kunde tänka sig att bli intervjuade. Jag ville intervjua en modersmålslärare och en lärare i övriga ämnen som inte anser att de samarbetar med varandra, och en modersmålslärare och en lärare i övriga ämnen som anser att de samarbetar med varandra. Däremot blev detta inte möjligt eftersom samtliga modersmålslärare svarade i enkäten att de anser att de samarbetar med lärare i övriga ämnen. Därför intervjuade jag två modersmålslärare och en lärare i övriga ämnen som anser att de samarbetar med och en lärare i övriga ämnen som inte anser det.
De fyra intervjupersonerna har jag valt att benämna med de fingerade namnen Adam, Amelia, Bella, och Britta. Adam och Amelia arbetar på skola A. Adam är modersmålslärare och har arbetat som detta i mer än tio år. Han började som modersmålslärare på gymnasiet, men arbetar nu i årskurserna sex till nio. Adam arbetar endast på en skola. Amelia är lärare i övriga ämnen och har också arbetat som lärare i mer än tio år. Hon har framförallt arbetat i årskurserna ett till två, men även i tre till fyra. Idag arbetar hon i en andraklass.
20
Bonnie och Britta arbetar på skola B. Bonnie är modersmålslärare och har arbetat som detta i nästan tio år. Hon arbetar på flera olika skolor och detta leder till att hon spenderar mycket av sin tid i bilen på väg till de olika skolorna. Britta är lärare i övriga ämnen och har arbetat som lärare i nästan 35 år. Hon har arbetat i förskoleklass upp till årskurs sex, men framförallt i årskurserna ett till två. Idag arbetar hon i en årskurs tre.
4.3 Bortfall
I min undersökning försökte jag kontakta så många modersmålslärare från skola A och B som möjligt, eftersom deras medverkan var viktig för min studie. Det var dock svårt att få tag i dem och jag fick därför skicka enkäten via e-mail. Jag skickade därför sjutton enkäter till modersmålslärare från skola A:'s kommun, varav ingen svarade. Till modersmålslärarna från skola B:'s kommun skickade jag nio enkäter via e-mail och fick heller inget svar. Samtliga sex modersmålslärare som deltagit i undersökningen delade jag personligen ut enkäten till. En av dem var från skola A och de resterande fem var från skola B. Av lärarna i övriga ämnen på skola A var det nio av tio som valde att besvara enkäten och på skola B var det sex av elva.
4.4 Genomförande
Enkätundersökningen genomfördes över en tvåveckors period. För att minska risken av bortfall valde jag att på skola A dela ut enkäterna personligen till lärarna i övriga ämnen och en modersmålslärare som fanns på plats. Rektorn på skola B erbjöd sig att personligen dela ut dem till lärarna i övriga ämnen på sin skola, och sedan även samla in dem för min räkning. När det gällde de resterande modersmålslärarna på skola A var det dock svårare att få tag i dem personligen och jag fick därför skicka enkäten till dem via e-mail. Jag skickade även enkäten till modersmålslärarna på skola B via e-mail, men då jag inte fick några svar kontaktade jag en av modersmålslärarna. Hon bjöd in mig till modersmålslärarnas
21
studiedag där jag fick träffa flera av dem personligen. Jag lyckades därför få in fem enkäter från modersmålslärarna på skola B medan jag endast fick in en från skola A. Samtliga respondenter fick cirka en vecka på sig att svara på enkäten.
Intervjuerna genomfördes under en vecka. Jag kontaktade intervjupersonerna genom de uppgifter de lämnat via enkäten och bestämde tid för intervjuerna. Jag utgick från intervjuschemat med samtliga intervjupersoner men frågorna varierade beroende på vad de svarat i enkäten. Samtliga intervjuer spelades också in och transkriberades i efterhand. Jag inledde varje intervju med att förklara och dela ut ett brev där jag tackade för deras deltagande och informerade dem om att jag tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer (för det brevet se bilaga 3).
Den första intervjun genomfördes med Bonnie i ett konferensrum på en skola i samma kommun som skola B. Den andra intervjun genomfördes med Britta på skola B i hennes klassrum. Även intervjun med Amelia tog plats i hennes klassrum på skola A. Intervjun med Adam däremot, genomfördes i hans arbetsrum. Samtliga platser var lugna och vi fick till stor del ostört genomföra intervjuerna, förutom intervjun med Adam då brandlarmet gick efter cirka tio minuter. Resten av Adams intervju tog plats utomhus på skolgården.
4.4.1 Analysarbetet
När jag samlat in enkäterna sammanställde jag svaren och delade in dem i kategorier. Utifrån enkätsvaren valde jag sedan de fyra intervjupersonerna och formulerade deras intervjufrågor. När samtliga intervjuer var genomförda lyssnade jag genom inspelningarna och transkriberade dem. Sedan sammanställde jag svaren och delade in även dessa i kategorier. Med hjälp av relevanta teorier och litteratur analyserade jag sedan den insamlade empirin som helhet, och letade efter mönster i informanternas svar i ett försök att besvara mina studiefrågor.
22
4.4.2 Tillförlitlighet
Denna undersökning i sin helhet är mycket begränsad. De resultat eller slutsatser som kanske kan dras från denna studie, kan inte ses som generella för samarbetet mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen. Under arbetets gång har jag försökt att vara så objektiv som möjligt. Men hur jag genomfört undersökningen, vilka intervjupersoner jag har valt, mina tankar och erfarenheter, till och med sättet jag talar på kan ha påverkat resultaten av studien. De eventuella slutsatser som dras av denna studie kan således endast ses som en inblick i vad lärarna på just dessa två skolor har för tankar kring ett samarbete mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen och även den inblicken är färgad av mig som undersökare.
23
5 Resultat
I detta kapitel framförs resultaten av studien. Inledningsvis presenteras enkätsvaren, som delats in i de fyra kategorierna samarbetets utsträckning, samarbetets form, möjligheter och hinder. Sedan redogör jag för intervjuresultaten som delats in i kategorierna tankar kring samarbete, samarbetets form och betydelse, möjligheter - språkliga ämnesmässiga och fysiska och tidsbristen ett hinder.
5.1 Enkätsvaren
I denna del av kapitlet presenteras svaren från enkätundersökningen. Då jag inte studerat samarbetet ur ett genusperspektiv framgår inte vilket genus informanterna har genom enkätsvaren. Därför används det könsneutrala ordet hen istället för han eller hon i texten som berör enkätsvaren (för enkäten se bilaga 1). Vilka ämnen lärarna i övriga ämnen undervisar i framgår inte heller genom enkäten, om inte lärarna själva har valt att skriva ämnet i enkätsvaret.
5.1.1 Samarbetets utsträckning
Tre av lärarna i övriga ämnen på skola A svarade att de anser att de samarbetar med modersmålslärare medan sex svarade att de inte anser att de samarbetar. Modersmålsläraren från skola A som svarade på enkäten att hen anser att hen samarbetar med lärare i övriga ämnen.
24
På skola B svarade fyra lärare i övriga ämnen att de anser att de inte samarbetar med modersmålslärare medan två svarade att de anser att de samarbetar med modersmålslärare, men "mycket lite". Av modersmålslärarna på skola B svarade samtliga fem att de anser att de samarbetar med lärare i övriga ämnen. Av samtliga sex modersmålslärare var det två som beskrev samarbetets form.
5.1.2 Samarbetets form
På skola A finns det möjligheter för modersmålslärarna att komma in i klasserna som studiehandledare för elever i behov av flerspråkigtstöd. En av lärarna i övriga ämnen beskrev att hen under dessa studiehandledningar berättar för modersmålsläraren vad de arbetar med och vad eleven behöver hjälp med. Detta sker när modersmålsläraren kommer till lektionen. En annan lärare i övriga ämnen skrev att en del modersmålslärare när de handleder, väljer att delta i undervisningen medan andra tar med sig eleven ut ur klassrummet för att arbeta enskilt. "Vissa arbetar med samma material som resten av gruppen, andra tar eget material" menar hen. En av lärarna som arbetar i förberedelseklassen skrev att "I en förberedelseklass är modersmålsläraren en viktig person, en tillgång för våra invandrarelever och oss lärare". Hen skrev också att samarbetet mellan hen och modersmålslärarna är baserat på hens planering. Vidare beskrev hen hur studiehandledningen är utformad i hens klass. "I min klass sker studiehandledning på olika sätt, allt i överenskommelse mellan mig/mentorn och modersmålsläraren". Hen menade även att studiehandledningen på elevernas modersmål kan ske vid olika tillfällen; före undervisningen i klassen för att eleven ska vara förbered inför den kommande lektionen, efter lektionen som repetition, eller i klassen under pågående lektion.
På skola B svarade en av lärarna i övriga ämnen att hen endast möter modersmålslärarna vid enstaka tillfällen, och får då viss information om hur det går för eleven. En annan lärare i övriga ämnen på samma skola, svarade att de tyvärr inte träffas regelbundet och planerar men att hen ibland blir informerad om hur det går för eleven med modersmålet. En av modersmålslärarna på skolan svarade att "Ofta tar vi dagens ämne på modersmål tex pratar man om hösten; träd, bär frukter aktuella händelser lokalt och i världen". Vidare skriver hen
25
att hen blir inbjuden till klasser där hen berättar om sitt hemland och förbereder elever om de ska uppträda på sitt modersmål framför klassen. En annan modersmålslärare skriver att "För att samarbeta med andra lärare måste man jaga hela tiden och det är oftast svårt att få en dialog", hen menar också att det är lättare att få ett samarbete med lärarna i förskoleklassen.
5.1.3 Möjligheter
På skola A såg flera av lärarna i övriga ämnen möjligheter till samarbete genom gemensam mötestid eller planeringstid. De ansåg att det då skulle bli enklare att komma i kontakt med modersmålslärarna. En av lärarna skrev att hen ville ha tid till att samtala om eleverna "Kanske skulle en maillista fungera". En annan svarade att hen ville att modersmålslärarna skulle ingå i arbetslagen så att de skulle kunna planera ihop. Vidare svarade en av lärarna att:
Ett drömscenario hade ju varit att eleverna fick möjlighet att repetera delar av innehållet i andra ämnen. Att modersmålsundervisningen på sätt och vis var integrerad i den övriga undervisningen.
Förberedelseklassläraren skrev att samarbetet kräver att alla berörda tar sig tiden som krävs. "Är alla överens att samarbetet är viktigt för eleverna, då har vi uppnått en bra, meningsfull studiehandledning" menade hon. Modersmålsläraren svarade att det finns olika möjligheter för samarbete på hens arbetsplats, hen anser att två av dessa möjligheter är att modersmålslärarna bör delta i arbetslaget och på föräldramöten. Hen menar ett de bör göra detta "[…] för att förstå sig på varandra och uttrycka sina åsikter om arbetet".
Även på skola B framgick att lärarna i övriga ämnen såg möjligheter till samarbete med modersmålslärare genom gemensam planeringstid. En av dem svarade att det "Hade varit jättebra om vi jobbat med samma teman (SO/NO) eleverna hade fått en djupare förståelse på sitt eget språk". Två av dem önskade möjlighet till gemensamma lektioner, och en av dem skrev "Då kan vi prata/läsa om samma teman/ämnesområden". En av modersmålslärarna svarade att hen ansåg att det var viktigt att vara synlig och öppen, för att
26
möjliggöra ett samarbete. Två av modersmålslärarna lyfte vikten av att lärare i andra ämnen informeras om modersmålets vikt för elevens språkutveckling. "Varje elev som är svag i läsning på modersmål är svag i Svenska också eller tvärtom" skrev den ena. Den andra svarade även att hen såg möjligheter till samarbete genom rektorernas engagemang då hen anser att de i förstahand bär ansvaret att förmedla modersmålets vikt till de övriga lärarna.
5.1.4 Hinder
Två av lärarna i övriga ämnen på skola A svarade att samarbetet uteblir på grund av att modersmålsundervisningen är efter skoldagens slut och en av dem förklarade även att det var på grund av att modersmålslärarna ofta arbetar på många olika skolor. Vidare styrkte en annan lärare i övriga ämnen de påståendena eftersom hen ansåg att det berodde på att de aldrig träffar modersmålslärarna. En av dem lyfte att det inte finns några mötestider inbokade och då de inte träffas i arbetsrum eller i personalrum uteblir även mer spontana möten eller samtal. Det var även en av de övriga lärarna som var ny på sin arbetsplats och som ännu inte hade hunnit undersöka möjligheterna till samarbete. När det gällde studiehandledningen skrev en av lärarna i övriga ämnen om modersmålslärarna att:
Dessa lärare kommer vid ett tillfälle/vecka och är inte stationerade på vår skola. Det går inte att planera då, eftersom jag själv har undervisning.
På skola B svarade tre av lärarna i övriga ämnen att en av anledningarna till att samarbetet uteblir är att de inte har någon gemensam planeringstid. Även på den här skolan lyftes anledningar som att modersmålslärarna sällan fanns på skolan under ordinarie skoltid; att de arbetar på många olika skolor och inte deltar i konferenser och liknande gemensamma möten på skolan. En av lärarna i övriga ämnen svarade också att det "Finns varken krav tid eller någon efterfrågan hittills på att ha ett samarbete".
Samtliga nio lärare på skola A svarade att tidsbrist var ett hinder för samarbete mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen. En av dem svarade att det helt enkelt inte finns någon tid till ett sådant samarbete.
27
Tre av de sex lärarna i övriga ämnen på skola B ansåg att ett hinder är att modersmålsundervisningen ligger efter skoltid. En av dem och tre av de fem modersmålslärarna lyfte även de, tidsbristen. Av modersmålslärarna svarade två av dem att de ser en brist i informationen om modersmålets vikt. Två andra modersmålslärare lyfte även de anser att deras arbetssituation, då de arbetar på flera skolor är ett hinder för samarbetet.
5.2 Intervjuresultaten
Här kommer jag att presentera de genomförda intervjuerna. Svaren är indelade i olika kategorier. Dessa kategorier skiljer sig från enkätsvarskategorierna på grund av att andra teman och tankar dök upp genom dessa samtal.
Då intervjuerna var av kvalitativ natur har de olika lärarna valt att samtala om olika ting. Detta leder till att samtliga fyra intervjupersoner inte alltid har svarat på alla frågor. Frågorna var också ibland specifika för en enskild person, då jag utgick från enkätsvaren när jag formulerade dem (för intervjuschema se bilaga 2). Samtliga citat är tagna ur transkriberingen av de inspelade intervjuerna. De tre punkterna efter varandra (...) betyder att intervjupersonen tog ett litet uppehåll när denne talade.
De fyra intervjupersonerna benämns med de fingerade namnen Adam, Amelia, Bonnie, och Britta. Adam och Amelia arbetar på skola A. Adam är modersmålslärare och Amelia är lärare i övriga ämnen. Bonnie och Britta arbetar på skola B. Bonnie är modersmålslärare och Britta är lärare i övriga ämnen.
5.2.1 Tankar kring samarbete
Genom intervjuerna uppmuntrades deltagarna att berätta om sina tankar kring samarbete lärare emellan. Inte bara om samarbetet mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen, utan även samarbetet med andra lärare på deras arbetsplats.
28
När Amelia ombads att utveckla sina tankar kring samarbete mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen, belyste hon i första hand de gynnsamma konsekvenserna samarbetet presenterar för eleverna.
Amelia: Alltså ett samarbete är ju en otrolig vinst för eleven, för det blir en helhetssyn kring eleven. Jag har ju ingen möjlighet och veta hur stark eleven är i sitt modersmål utan en dialog med modersmålsläraren och det är mycket vunnet för mig om en elev... Inte kommit så långt i sin språkutveckling i svenska, då kanske det kan bero på att, att den inte har kommit så långt i sin språkutveckling på sitt modersmål heller. Har den kommit långt där så kanske det är någon annan problematik som man tillsammans kan hjälpas åt och lösa.
Hon beskrev också att hon försöker tala med modersmålslärarna när hon ser dem, men att det ofta endast blir i förbifarten i korridoren. Vidare berättade hon också att hon anser att det då inte blir på den nivå som hon tror att det måste vara på för att bli ett bra samarbete. Adam i sin tur lyfte vikten av engagemang och samarbete för att kunna stödja eleverna i deras språkliga men även ämnesmässiga utveckling. Han berättade att många elever som kommer från andra länder kan ha goda kunskaper i exempelvis matematik, men att de behöver mycket språklig hjälp med att läsa de matematiska texterna. Han tycker därför att lärare bör samarbeta med varandra för att hjälpa eleverna.
På både skola A och B arbetar lärarna i övriga ämnen i arbetslag. Både Amelia från skola A och Britta från skola B anser att det samarbetet är ovärderligt. Britta förklarade det med att säga "Det betyder oerhört mycket. Jag skulle inte vilja jobba som ensam lärare... Utan både man har föräldrakontakten eller att man stöttar varandra hela tiden". Hon talade också om hur arbetet kan effektiviseras genom att man inte behöver uppfinna hjulet två gånger och tryggheten i att ha kolleger som stöttar varandra. Även Amelia lyfte hur man kan få tips och idéer på hur man kan nå eleverna genom kollegerna i arbetslagen. Hon sade också att hon tycker att det är viktigt att alla lärarnas kompetenser tas tillvara. "Jag vill alltid samarbeta i ett arbetslag. Det är naturligt för mig att jobba så, för det är sådan otrolig vinst..." tycker Amelia. Hon påpekade dock att ett samarbete i arbetslaget ändå kräver ett engagemang och en vilja att samarbeta för att det ska fungera.
Även Adam tycker att det är viktigt att arbeta i arbetslag. Han talade om hur arbetet i arbetslagen kan hjälpa de olika lärarna att förstå varandra. Han anser att man i arbetslagen också kan hjälpas åt att lösa problem som kan uppstå med eleverna. Till exempel lyfter han de kulturella krockar som ibland kan uppkomma i klassrummen då olika traditioner,
29
landskulturer och religioner möts. Genom att samarbeta i arbetslagen modersmålslärare och lärare i övriga ämnen, kan man dock lösa dessa problem tillsammans, menar Adam.
5.2.2 Samarbetets form och betydelse
Britta var en av de två lärare i övriga ämnen från skola B som i enkätundersökningen anser att de samarbetar med modersmålslärare, dock mycket lite. Därför bads hon i intervjuundersökningen att utveckla hur det samarbetet ser ut. Hon svarade att det egentligen var ett väldigt litet samarbete. Hon beskrev att modersmålslärarna vid enstaka tillfällen kommer förbi hennes klassrum och frågar vad de arbetar med eller hur det går för eleven ifråga. Hon berättade också att de många gånger kommer förbi för att meddela om exempelvis schemaändringar. Vid dessa tillfällen försöker hon fånga upp modersmålslärarna för att be dem om hjälp med till exempel översättningar eller att ordna sånger med mera.
Modersmålsläraren Bonnie från skola B anser att hon samarbetar med lärare i övriga ämnen. Hon tycker dock att det är lättare att samarbeta med lärare i förskoleklassen. När hon bads att utveckla hur det kommer sig, visade det sig att det var på grund av att modersmålsundervisningen i förskoleklassen skedde under skoltid.
Bonnie: När man kommer till en förskoleklass är det oftast under, under dagtid eller under förmiddagen och då är ju personalen på plats. Och då kan dom inte gå nån annanstans om dom inte har något möte inbokat eller så. [Ler] Men de är ju lättillgänglig på ett helt annat sätt och har ju en annan... Vad ska man säga? De har andra möjligheter att ... prata igenom saker och ting.
På frågan "Vad betyder samarbetet för dig?" svarade Bonnie att när samarbetet fungerar, gynnar det eleven. För henne är det eleven i centrum och det är mycket viktigt för henne att arbetet handlar om eleven.
Amelia, läraren i övriga ämnen på skola A, anser inte att hon samarbetar med modersmålslärarna. När hon frågades vad ett sådant samarbete skulle kunna betyda för henne svarade hon att "[...] det skulle innebära att jag får en bättre helhetsbild av eleven. Framförallt då kanske kunskapsmässigt och språkligt". Vidare menar hon att man
30
tillsammans med modersmålslärarna skulle kunna diskutera hur de olika språken är uppbyggda för att försöka förstå vad eleven behöver hjälp med. På det sättet menar hon att hon kunde få en djupare kunskap om varför det ser ut som det gör.
För Adam är samarbetet betydelsefullt och han tycker att det är mycket viktigt att lärare som arbetar tillsammans förstår varandra. Han känner sig också behövd på sin arbetsplats och han berättade hur lärare ofta kommer till honom för hjälp med de flerspråkiga eleverna. Han belyste också hur hans arbete inte bara består av undervisning eller att tolka, utan även av att stötta lärare och de flerspråkiga eleverna på olika sätt.
5.2.3 Möjligheter - språkliga, ämnesmässiga och fysiska
När lärarna bads att utveckla vilka möjligheter de ser för ett samarbete mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen, belystes olika aspekter. Amelia talade om vilka möjligheter samarbetet medförde för eleverna och Britta lyfte hur det skulle kunna gynna ämnesundervisningen. Adam framförde konkreta möjligheterna till samarbete på hans arbetsplats och Bonnie svarade att det på vissa skolor inte fanns några möjligheter till samarbete.
Amelia talade om hur samarbetet ger möjlighet till att få en bredare bild av eleven. Som Daniel tidigare diskuterat, tog hon även upp matematiken och kravet på läsförståelse som exempel. Hon menar att det blir mer tydligt när eleverna blir äldre, att de behöver hjälp med förklaringar av olika matematiska begrepp på modersmålet. Vinsten med samarbetet blir då att eleverna lättare kan ta till sig nya kunskaper, menar Amelia.
Britta i sin tur ser ämnesmässiga möjligheter med ett samarbete mellan lärare i övriga ämnen och modersmålslärare. I första hand ser hon möjligheter för berikandet av de samhällsorienterande ämnena. Hon skulle också gärna vilja att modersmålslärarna medverkade i klassrummen och berättade om sig själva och sin härkomst. De olika språken skulle även kunna diskuteras, men också matematiken berättade Britta. Som Adam och Amelia nämnde även Britta matematiken. Hon presenterar det dock mer som ett underlag för diskussion i klassen.
31
Adam talade mer konkret om möjligheterna till samarbete på sin arbetsplats. Han berättade om möjligheten till att arbeta som tolk för elevernas familjer. Han menar att han som modersmålslärare har en unik inblick i skolans värld och kan därför hjälpa föräldrarna mer än vad en tolk utifrån kan göra. Daniel berättade också att han anser att modersmålslärare och lärare i övriga ämnen har möjligheten att lyfta elever till en god språklig nivå genom att samarbeta med varandra. Vidare talade han också om att många elever behöver det stödet även utanför skolan.
5.2.4 Tidsbristen ett hinder
Under intervjuerna lyfte samtliga fyra lärare tidsbristen som ett stort hinder för samarbetet. Bonnie nämnde även hur utformningen av hennes tjänst också kan hindra mer spontan samverkan. Då hennes undervisning oftast sker efter ordinarie skoltid, tycker hon att det är svårt att fånga in de övriga lärarna. Hon önskar att det funnits utrymme för ett mer utvecklat samarbete, men när hon har undervisning har lärarna i övriga ämnen möten och utvecklingssamtal. Vidare lyfte hon även hur skolan har förändrats och hur detta också gör att tiden för samarbete minskar.
Bonnie: Och jag tror det är något som alla upplever idag i skolansvärld... Att tiden räcker inte till för det har ju blivit så mycket med... Krav på att... Det är mycket mer pappers exercis, det är mycket mer... In på dom här olika dataprogrammen och... Skriva omdömen, det tar ju väldigt mycket tid... Och... Jag tycker det är synd för att det är ju. Det tar för mycket av själva lärande känns det som...
Även Amelia upplevde tidsbristen och organisationen som tydliga hinder. Det finns inte någon planeringstid och ingen avsatt tid i hennes tjänst för att träffa modersmålslärare, menar hon. En del av problemet enligt Amelia är också att modersmålslärarna tar vid sin undervisning när hon avslutar sin, vilket lämnar lite till obefintligt med tid för att samtala. Hon ser också problemet i modersmålslärarnas arbetssituation då de ofta måste ta sig från skola till skola, alltså själva logistiken är ett av hindren.
Amelia: Jag har svårt att se att man skulle kunna få ihop någon planeringstid. Jag vet inte hur, men jag skulle jätte gärna vilja ha planeringstid eller tid i alla fall och träffa
32
och stämma av lite... Inför skriftliga omdömen eller IUP... Och i samtal med föräldrar att man har hunnit diskutera med modersmålsläraren. [...]
Britta lyfte också de fysiska hindren för samarbetet; bristen på gemensam planeringstid och mötestid. Hon belyste att det ligger ytterligare ett problem i att modersmålslärarna inte är inkluderade i konferenser och modersmålslärares arbetssituation hindrar också samarbetet. Hon berättade att vissa av dem inte bara arbetar på olika skolor utan även i olika kommuner. Detta i sin tur leder till att det blir väldigt svårt för dem att exempelvis delta i konferenser eller temadagar, menar Britta.
Britta: det känns som att det måste gå att hitta någon lättare bana. Så att man har en kanal som fungerar enkelt.
Adam berättar att han tycker att det alltid är tidsbristen som är problemet för lärare. Han ger som exempel att de en dag i veckan på skola A har ett lärarmöte. Under det mötet har han undervisning i modersmål, vilket leder till att han inte har någon möjlighet att framföra sina tankar och åsikter till de övriga lärarna. Han menar också att de under de studiedagar som anordnas på skolan, ofta jobbar med föreläsningar. Detta leder till att det inte heller under dessa dagar finns utrymme för att framföra egna frågor eller tankar kring, till exempel modersmålsundervisningen. Han ser detta som ett stort problem som måste lösas i framtiden. Däremot berättar han att många idag förstår att modersmålslärare är viktiga, och att det kommer att gynna eleverna i framtiden.
Adam: Och det är stor problem tror jag, det måste man lösa den på framtiden, men i alla fall dom säger att det är modersmållärare är viktig då, och det alla förstår så i skolverket nu. Det finns nya lagar så att till nya kursplan och det betyder att det finns... Det finns mönster för, fördelar fortsätta med modersmål med eleverna.
33
6 Analys och teoretisk tolkning
I följande kapitel analyseras resultaten av enkäterna och intervjuerna, utifrån den valda litteraturen. Samarbete, och vissa möjligheter och hinder problematiseras också med utgångspunkt i tidigare forskning och teorier.
6.1 Samarbete
Studien visade genom enkätundersökningen och intervjuerna att lärarna på skola A och B önskade planeringstid, mötestid eller annan fast tid tillsammans för att kunna utveckla ett meningsfullt samarbete. Hargreaves (1998) menar att Samarbetskulturer, de positiva samarbetena, är spontana och utgår från lärarnas intresse av att samarbeta och att den påtvingade kollegialiteten ofta är ett samarbete som är obligatoriskt och påtvingat av högre ort (s.203-207). Denna undersökning visade dock att lärarna själva efterlyste påtvingad kollegialitet.
Två av lärarna i övriga ämnen på skola B påvisade också genom enkätsvaren, att de har en form av samarbetskultur med modersmålslärarna på sin arbetsplats. De båda menade att de träffar modersmålslärarna vid enstaka tillfällen och talar då med dem om eleven och dennes utveckling. Britta var en av dessa lärare och hon berättade i intervjun att hon vid dessa tillfällen passar på att be modersmålslärarna om hjälp med exempelvis översättningar eller att ordna sånger. Båda lärarna menade dock att detta inte var nog och även de efterlyste gemensam planeringstid med modersmålslärarna.
Det mest utvecklade samarbetet visade sig vara i förberedelseklassen på skola A. Förberedelseklassläraren skrev att modersmålslärarna är en tillgång för både elever och lärare. Samarbetet dem emellan utgår från förberedelseklasslärarens planering och eleverna
34
får sedan handledning i stoffet av modersmålslärarna, på olika sätt. I enlighet med Axelsson m.fl. (2002) används då språken parallellt och detta kan gynna både elevernas kunskaps- och språkutveckling (s.23). Förberedelseklassläraren belyste också vikten av ett engagemang för att samarbetet ska fungera. I förberedelseklasser där behovet av studievägledning kanske är större, är en samarbetskultur mellan lärare i övriga ämnen och modersmålslärare kanske mer lättillgänglig? Eller kan anledningen till att samarbetet var mer utvecklat i denna klass vara för att förberedelseklassläraren och modersmålslärarna i denna elevgrupp är engagerade? Ytterligare en tanke kan vara att de lärare som arbetar i en förberedelseklass är mer medvetna om de positiva konsekvenser ett samarbete kan ha för elevernas utveckling.
En av modersmålslärarna på skola B svarade i enkäten att hen också försöker relatera modersmålsundervisningen till aktuella ämnen. Genom att arbeta på det sättet kanske hen också uppmuntrar elevernas parallella språkutveckling, om inte genom ett samarbete med lärarna i övriga ämnen. Kanske kan en parallell kunskapsutveckling och språkutveckling ske utan att lärarna i övriga ämnen och modersmålslärarna samarbetar med varandra?
6.2 Möjligheter
Lärarna i övriga ämnen och modersmålslärarna såg olika möjligheter till samarbete. Genom gemensam planeringstid, deltagande i arbetslagen, engagemang, att ta sig tid, gemensamma lektioner och mer utvecklade kunskaper om samarbetets vikt, skulle samarbetet kunna möjliggöras.
Adam och Britta var två av de lärare som belyste vikten av att arbeta i arbetslag. Jon Olsson (2004) menar att införandet av arbetslag är ett sätt att ge lärarna struktur för deras gemensamma utveckling (s.62). Han påpekar dock att även om formen är bestämd, styrs inte hur lärarna väljer att utforma samarbetet och sina arbetsdagar (Ohlsson 2004, s.62). Kan arbetslagsarbete i ljuset av detta, ses som både påtvingad kollegialitet och samarbetskultur? Formen för samarbetet är bestämd och det kan vara obligatoriskt att delta i arbetslagen. Men då själva innehållet styrs av lärarnas egna initiativ och intressen, kan kanske samarbetet ses som både påtvingat och spontant.
35
Två av lärarna i övriga ämnen från skola B önskade gemensamma lektioner tillsammans med modersmålslärarna. Ett sådant samarbete kunde kanske inte bara gynna de flerspråkiga eleverna, utan samtliga elever i klassrummen. Britta var den lärare som belyste hur samarbetet skulle kunna berika ämneskunskaperna för alla elever i klassen. Om då modersmålslärarna och lärarna i övriga ämnen hade gemensamma lektioner skulle de kunna planera innehållet tillsammans och utgå från olika läroplansmål för både modersmålet och de övriga ämnena. Detta skulle kunna leda till att flerspråkighet skulle ses som något värdefullt av både lärarna och eleverna; och på så sätt uppmuntra de flerspråkiga eleverna till att använda sina språk (Ladberg 2003, s.31).
Majoriteten av lärarna i övriga ämnen och modersmålslärarna visade en villighet till samarbete, och en medvetenhet om hur samarbetet skulle kunna gynna elever. Detta i sig skulle kunna ses som en möjlighet till ett samarbete. Det var dock inte fullt enhälligt att samarbetet var något att sträva efter. Det fanns även de som inte såg någon mening med ett sådant samarbete. Detta kan självfallet bero på olika saker. En av modersmålslärarna svarade i enkäten att många lärare i övriga ämnen inte är medvetna om modersmålets vikt. Resultaten av denna undersökning visade dock att majoriteten av lärarna i övriga ämnen reflekterat kring att samarbeta och visade intresse för det. Det var endast ett fåtal som såg lite till ingen mening med en samverkan.
6.3 Hinder
De mest framträdande hindren för samarbete mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen var tidsbrist, och den besvärliga logistiken av modersmålslärarnas arbetssituation. Flera av lärarna som svarade på enkäten nämnde tiden som ett hinder, och samtliga intervjupersoner belyste också detta. Hargreaves (2004) menar att de flesta lärare upplever att de inte har tillräckligt med tid under sin arbetsdag och detta verkar stämma överens med resultatet av denna studie (s.142). Ett samarbete tar tid och det är tid som lärarna måste ta sig för att det ska fungera.
Frågan är om det sätt man i skolan väljer att strukturera tiden på sätter käppar i hjulen för samarbeten mellan lärare i övriga ämnen och modersmålslärare? Det finns olika regler
36
för hur tiden fördelas i skolan och dessa regler styr när, hur länge och hur ofta olika aktiviteter genomförs (Westlund 1998, s.49). Om man som lärare känner sig bunden till dessa regler vilket man kanske också är, kan det bli svårt att finna tid till ytterligare ett uppdrag. Dessutom, som flera av modersmålslärarna nämnde, tar modersmålsundervisningen vid när den övriga undervisningen avslutas. Detta lämnar lite tid till spontant samarbete.
Även om lärarna blev tilldelade en bestämd tid till samarbete av exempelvis rektor eller skolledning, finns det en risk att tid som använts till reflektion eller analys väljs bort för att göra rum för den fasta planeringstiden (Hargreaves 2004, s.145). Vidare kan en av anledningarna till att flera av lärarna önskade fast planeringstid bero på att många människor behöver dela sin tid i mindre delar för att kunna förstå sin omvärld (Jönsson 1999, s.53).
Ett annat stort hinder för samarbetet visade sig vara modersmålslärarnas arbetssituation. Mycket av exempelvis Bonnies tid spenderas i bilen mellan de olika skolorna och detta kanske kan ses som det mest konkreta hindret för samarbetet.
37
7 Diskussion
I följande kapitel diskuteras resultaten av studien och en slutsats presenteras. Vidare kommer jag att kritiskt granska studien samt föra fram idéer för framtida forskning i detta ämne. Avslutningsvis behandlar jag vilka konsekvenser detta examensarbete har haft för min framtida yrkesroll.
7.1 Resultatdiskussion och slutsats
Då jag inte hittat någon tidigare forskning kring samarbete mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen, har jag istället analyserat mitt resultat av studien utifrån forskning kring samarbetet mellan lärare. Denna studie har inte gett mig någon generell bild av hur modersmålslärare och lärare i övriga ämnen samarbetar med varandra, men jag har fått en liten inblick i hur det kan se ut i verkligheten. De slutsatser och den diskussion som förts genom detta examensarbete representerar endast två skolverksamheter i Sverige och kan därför inte ses som allmängiltiga.
Genom enkäterna och intervjuerna har det uppdagats att samarbete inte är en enkel fråga. Det krävs tid och engagemang för att göra samarbetet meningsfullt. Majoriteten av lärarna i övriga ämnen och modersmålslärarna visade dock en villighet till samarbete, och en medvetenhet om hur samarbetet skulle kunna gynna elever. Detta var dock inte enhälligt i enkätsvaren då det även fanns de som inte såg någon mening med ett samarbete mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen. Detta kan självfallet bero på olika saker, men en av modersmålslärarna svarade i enkäten att många lärare i övriga ämnen inte är medvetna om modersmålets vikt för elevernas utveckling. Studien visade dock att majoriteten av lärarna i övriga ämnen visade en förståelse för samarbetets positiva kvaliteter och att det endast var ett fåtal som inte såg någon mening med en samverkan. Frågan i enkäten om hur det befintliga samarbetet ser ut, resulterade i en del svar som jag inte hade tänkt mig. Frågan visade sig vara lätt att misstolka och jag fick inte många svar på hur det verkliga samarbetet är utformat. Britta och förberedelseklassläraren från
38
skola A, var två av de lärare som beskrev samarbetets utformning i enkäten. Britta fördjupade sedan sitt svar ytterligare genom intervjun.
Svaren kring vilka möjligheter lärarna såg för samarbetet blev en aning diffusa. Möjligheterna och hindren hängde ofta ihop och svaren flöt in i varandra. Det var få av lärarna som såg några konkreta möjligheter för samarbete på sin arbetsplats. En av lärarna i övriga ämnen föreslog en mail-lista och en annan att hen ansåg att modersmålslärarna skulle ingå i arbetslagen på skolorna. Personligen tror jag också att det skulle skapa möjligheter för samarbete om modersmålslärarna ingick i de övriga lärarnas arbetslag. Dock kan jag tänka mig att det i verkligheten finns många praktiska skäl till att de förmodligen sällan deltar i arbetslagen ute på skolorna. Har man som modersmålslärare trettio olika elever på åtta olika skolor, som dessutom är i olika åldrar skulle det bli många arbetslagsträffar i veckan.
Andra möjligheter som framkom genom undersökningen var de fördelar samarbetet skulle kunna ha för eleverna. Detta gav undersökningen tyngd, då jag anser att det är just elevernas lärande och utveckling som skall ligga till grund för allt arbete som görs i skolan. Ett samarbete som inte gynnar eleverna är inte ett samarbete värt att ha.
Hindren som belysts genom denna undersökning dominerades av att lärarna upplevde en stor brist på tid. Eftersom tiden på skolan ofta är fördelad i små hanterbara delar kan den upplevas som mycket stressfylld.
Både tidigare forskning och lärarna i denna studie visar att tidsbristen är ett problem. Westlund (1998) beskriver hur tiden kan upplevas som något negativt av lärare, ett tvång eller en "förtryckare" (s.49). Skolans vardag rullar på som ett ånglok och prestationspressen är stor. Lärare har en överväldigande uppgift och arbetet tar aldrig slut. Modersmålslärarnas arbetssituation framstår inte heller som stressfri. Tvärtom, de måste ofta ta sig fram och tillbaka mellan olika skolor och stora delar av deras planeringstid spenderas i bilen. I ljus av detta är det kanske inte konstigt att majoriteten av de olika lärarna efterlyste förbestämd planeringstid eller mötestid för att kunna förverkliga ett meningsfullt samarbete. Hargreaves (1998) menar att samarbetskulturer är grunden för meningsfulla samarbeten, men skolan och dess verklighet idag kanske kräver en mer strukturerad samarbetsform för att förverkliga dessa samarbeten.
39
Sammanfattningsvis har undersökningen visat ett begränsat antal lärares tankar kring samarbete mellan lärare i övriga ämnen och modersmålslärare. Deras åsikter om samarbetets möjligheter och hinder har också belysts. Tanken med denna undersökning har inte varit att skapa en generell bild av hur samarbetet ser ut i verkligheten. Vidare är undersökningen begränsad och jag kan därför inte dra några absoluta slutsatser kring samarbetet och de möjligheter och hinder som existerar för det. Undersökningen ger endast en begränsad insyn i hur just dessa lärare, på dessa skolor, ser på ett sådant samarbete. Vilka möjligheter och hinder just de ser och vilka tankar de har kring det.
Genom min undersökning har jag kommit fram till att samarbetet mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen på skola A och B, är begränsat. I en av förberedelseklasserna är samarbetet mer aktivt. Majoriteten av de olika lärarna visade sig vara positiva till ett sådant samarbete och efterlyste gemensam planeringstid till det. Studien visade också olika möjligheter för samarbetet. De främsta möjligheterna lärarna kunde se var att samarbetet kanske kunde möjliggöra parallell ämnes- och språkutveckling för eleverna. Medan det främsta hindret för samarbetet de kunde se var bristen på tid.
7.2 Kritisk granskning
På grund av kursens tidsbegränsning har detta examensarbete genomförts på drygt sex veckor. Detta har lett till att jag har känt en otrolig press inför uppgiften och jag tror att detta har påverkat studien på ett negativt sätt. Ett lugnare tillvägagångssätt och mer tid hade kanske kunnat möjliggöra produktionen av en mer sammanhängande studie av högre kvalitet.
Vissa frågor på enkäten visade sig också vara svårtolkade. Genom mer slutna och tydliga frågor hade man kanske kunnat få mer tydliga och mätbara svar. Jag tror dock att de svaren hade varit mer styrda och därför tror jag fortfarande att de mer öppna frågorna var rätt metodval för mig.
Då jag inte är en van intervjuare upplevde jag i efterhand att det fanns andra följdfrågor som kunde ställts eller att jag ibland frågade om irrelevanta ting för undersökningen. Jag
40
tror att man behöver mycket övning för att klara av att göra djupgående kvalitativa intervjuer av hög standard och övning är just något jag saknar.
7.3 Fortsatt forskning
Samarbetet mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen verkar vara ett relativt outforskat område. Det skulle därför vara intressant att undersöka det på en storskalig nivå, för att få en mer generell bild av hur samarbetet ser ut. Vidare kunde man kanske också genomföra undersökningar där elevernas utveckling står i centrum. Hur påverkar samarbetet mellan lärare i övriga ämnen och modersmålslärare elevers ämnes- och språkutveckling? Samarbetets påverkan på elevernas egna samarbeten skulle också vara intressant att studera. Då ämnet känns högst relevant hoppas jag att vi i framtiden ser mer studier och undersökningar, både kring samarbetet och dess konsekvenser.
7.4 Avslutande diskussion
Jag inledde arbetet med att berätta om mina personliga erfarenheter av modersmålsundervisning och genom denna studie har jag nu nya erfarenheter som jag bär med mig i mitt framtida yrke. Genom detta arbete har jag blivit medveten om de svårigheter som finns för ett samarbete mellan modersmålslärare och lärare i övriga ämnen, men även om de möjligheter engagemang och tidshantering kan bidra. Jag hoppas och tror att jag i mitt framtida yrke kommer arbeta aktivt för att förverkliga samarbeten av olika slag, med både modersmålslärarna och andra lärare i skolan.
