• No results found

Nyckeln till läsintresse : Elevers uppfattning om sin läsning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Nyckeln till läsintresse : Elevers uppfattning om sin läsning"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRARPROGRAMMET

Nyckeln till läsintresse

Lärares upplevelse av att stimulera läsintresse

Elevers uppfattning om sin läsning

Sara Rydh

Malin Ydrenius

Examensarbete 15 hp Höstterminen 2007

Handledare: Lena Persson Humanvetenskapliga Institutionen

(2)

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Nyckeln till läsintresse

Lärares upplevelse av att stimulera läsintresse

Elevers uppfattning om sin läsning

Författare:

Sara Rydh

Malin Ydrenius

Handledare:

Lena Persson

ABSTRACT

Syftet med vårt examensarbete är att ta reda på hur sex lärare upplever att de arbetar för att stimulera sina elevers läsintresse och hur elever, i sex klasser, uppfattar sin läsning. Rapporter från Skolverket har visat att elevernas läsförmåga har sjunkit och är på nedgående. Läsförmågan hör samman med läsintresset och därför vill vi undersöka hur elevernas läsintresse stimuleras i skolan.

För att undersöka detta genomfördes kvalitativa intervjuer med sex lärare, verksamma i år 2-6, och kvantitativa enkäter med 121 elever, i år 2-6.

Undersökningen visar att lärarna använder liknande arbetssätt, bland annat högläsning, men med olika innehåll. Det framkom även att lärarens förhållningssätt är betydelsefullt. När det gäller klassrumsmiljöns betydelse skiljer sig lärarnas åsikter. Vidare visar undersökningen att eleverna ser positivt på sin läsning och här finns ett samband med elevernas hemmiljö.

(3)

FÖRORD

Vi vill framföra ett varmt tack till de lärare som ställt upp på intervjuer och delgett oss sina erfarenheter samt de elever som svarat på vår enkät och på det sättet berikat detta arbete. Utan dem hade detta arbete inte kunnat genomföras.

Ett hjärtligt tack vill vi också rikta till vår handledare, Lena Persson, för all konstruktiv kritik och alla goda tips och råd som hjälpt oss att hela tiden komma vidare i processen. Dessutom vill vi tacka våra nära och kära som stöttat oss under hela vår utbildning.

Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett mycket gott samarbete. Tack!

Kalmar, 7 januari, 2008

Sara Rydh Malin Ydrenius

(4)

INNEHÅLL

FÖRORD... 2 1 INTRODUKTION... 3 2 BAKGRUND... 4 2.1 Läsutveckling ... 4 2.1.1 Språklig medvetenhet ... 5

2.1.2 Ordavkodning och flyt i läsningen ... 5

2.1.3 Läsförståelse ... 6 2.1.4 Självförtroende ... 7 2.2 Läsintresse... 8 2.2.1 Introducering av böcker... 9 2.2.2 Högläsning... 10 2.2.3 Boksamtal ... 10 2.2.4 Miljö ... 11 2.2.5 Bibliotek ... 13 2.2.6 Motivation ... 13 3 PROBLEM... 14 4 METOD ... 15 4.1 Val av metod ... 15 4.1.1 Intervju ... 15 4.1.2 Enkät... 16 4.2 Urval ... 16 4.3 Genomförande ... 17 4.4 Bearbetning av data ... 18 4.5 Etiska aspekter... 18

4.6 Giltighet och tillförlitlighet ... 19

5 RESULTAT... 21

5.1 Att ha ett läsintresse ... 21

5.1.1 Lärarnas allmänna uppfattning om läsintresse ... 21

5.1.2 Lärarnas förhållningssätt ... 21

5.2 Olika sätt att arbeta... 22

5.2.1 Högläsning... 22

5.2.2 Tyst läsning ... 23

5.2.3 Boksamtal ... 24

5.2.4 Bibliotekets roll ... 24

5.3 Klassrumsmiljön... 24

5.4 Läsning hos eleverna ... 25

5.4.1 Skolan ... 25

5.4.2 Fritiden ... 26

5.4.3 Hemmiljön ... 29

(5)

6 DISKUSSION ... 31

6.1 Att stimulera läsintresse... 31

6.2 Elevernas läsintresse ... 33

6.3 Sammanfattning och slutsats... 34

6.3.1 Vidare forskning... 35

REFERENSLISTA... 36

BILAGA 1 ... 39

BILAGA 2 ... 40

(6)

1

INTRODUKTION

Att ta steget in i böckernas värld är för många en upplevelse man inte kommer ihåg men som är så otroligt viktig. Att själv kunna läsa de ändlösa raderna av bokstäver öppnar dörrar till världens alla hörn. Läsning förtrollar, inspirerar, utvecklar fantasi och befäster kunskap. Men hur kommer vi dit? Hur får vi alla elever att bli inspirerade av en bok? Barn gör inte som vuxna säger, de gör som vi gör, därför upplever vi att lärare är viktiga förebilder för dem. Att kunna avkoda skriftspråket, att kunna förstå det man läser och att vara nyfiken och ha ett intresse till det man ska läsa är tre oerhört betydelsefulla delar i den svenska skolan idag. Där finns vi lärare till för att inspirera och väcka elevernas läsintresse och glädje över att läsa. Mycket kunskap kommer ur lust och glädje, alla barn idag bör vara omgivna av böcker som väcker lust till läsning. Hedström (2006) skriver att:

Läsning handlar om lust och engagemang. (Hedström, 2006, s 29)

Under vår utbildning har vi läst kursen Svenska och matematik för barn och vi har fått en djupare kunskap om vad läsning egentligen innebär. För att man ska kunna förstå det man läser krävs det att man kan avkoda texten och få ett flyt i sin läsning. Ett ämne som vi brinner för är vikten av att ha ett läsintresse för att kunna få ut mesta möjliga av sin skolgång. I läroplanen står det att:

Skolan ska sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära. (Utbildningsdepartementet, 1994, s 9)

Hur undervisningen bedrivs har stor betydelse för ett barns utveckling och lärande, det är viktigt att tänka på hur man som lärare väljer att lägga upp sin undervisning och vad man väljer att ta upp och alltid ha en bakomliggande tanke kring varför man gör som man gör.

Därför vill vi undersöka hur lärare upplever att de arbetar för att stimulera elevers läsintresse samt hur elever uppfattar sin läsning.

(7)

4

2

BAKGRUND

I bakgrunden kommer tre övergripande rubriker behandlas, vilka är läsutveckling, läsintresse och motivation. Under rubriken läsutveckling framställs delar som är viktiga för att skapa en god läsutveckling, dessa delar är språklig medvetenhet, ordavkodning, läsförståelse och självförtroende. Rubriken läsintresse beskriver avsnitt som är betydelsefulla för att skapa ett läsintresse; introducering av böcker, högläsning, boksamtal, miljö och bibliotek. Under den sista rubriken, motivation, kommer begreppet motivation kort att beskrivas, då motivation är en viktig faktor för att skapa läsintresse.

De två första rubrikerna i bakgrunden behandlar läsutveckling och läsintresse, vilka utgår från de fem dimensioner som är hämtade från Lundberg & Herrlin (2003). Dessa fem dimensioner är: - Fonologisk medvetenhet - Ordavkodning - Flyt i läsningen - Läsförståelse - Läsintresse

De fem dimensionerna samspelar med varandra men har även ett typiskt eget förlopp i läsutvecklingen. Först och främst: vad är läsning? En beskrivning av vad läsning är ges av Nationalencyklopedin:

Läsning, konsten att läsa. Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse. Avkodning innebär att man kan identifierar eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl. (NE 2007)

Att kunna läsa är grunden för att vara en deltagande medborgare i vårt demokratiska samhälle. Taube (1995) skriver att utan förmågan att läsa är en människa i Sverige idag och sedan lång tid tillbaka handikappad. Att kunna läsa är en nödvändig och månghundraårig tradition som är en högt värderad förmåga i vårt land.

2.1

Läsutveckling

Lundberg & Herrlin (2003) skriver att skolans viktigaste uppgift är att se till att alla elever lär sig läsa, förstå och använda texter. När elever kommer till skolan har de kommit olika långt i sin läsutveckling, vissa barn läser redan flytande medan andra barn bara känner igen en eller två bokstäver. Vidare påpekar Lundberg & Herrlin (2003) att elever redan från början måste få uppleva att läsningen handlar om mening, glädje, betydelse, upplevelse och förståelse. Eleverna måste få uppleva att texter har något att säga som kan vara viktigt. Avgörande för utvecklingen av läsandets alla sidor är att eleverna är intresserade och aktiva, att de känner lust och glädje inför läsandet, att de upplever tillfredsställelse av att kunna något som de inte kunde tidigare och att de utvecklas.

(8)

5

2.1.1

Språklig medvetenhet

En viktig del av den språkliga medvetenheten är fonologisk medvetenhet (den första dimensionen), dvs. att man har insikt i hur språkljuden fungerar (Stadler, 1998). Här handlar det om att som läsare återskapa ändlösa, tysta rader av bokstäver till naturliga språkljud som ger mening och betydelse. För att eleverna ska klara detta måste de förstå det alfabetiska skrivsystemets princip, som går ut på att man delat upp de talade språkljuden i små delar (fonem) som betecknas med bokstavstecken. Detta handlar om att ”knäcka den alfabetiska koden”, dvs. man förstår hur språkljud tillsammans hänger ihop (Lundberg & Herrlin, 2003).

Tornéus (2000) menar att språklig medvetenhet är av stor betydelse för om elevers läsinlärning kommer att flyta friktionsfritt eller om det blir problematiskt och fyllt av motgångar.

Stadler (1998) skriver:

Språklig medvetenhet visar sig främst som en insikt om att skrift representerar talade ord och vidare som förmåga att uppfatta språkets båda sidor, betydelse och form. (Stadler, 1998, s 15)

Vidare anser hon att begreppet språklig medvetenhet inte har någon tydlig definition. Det finns ingen tydlig avgränsning som gör det möjligt att säga att en elev har eller inte har en språklig medvetenhet. Till största delen är det fråga om en insikt och en färdighet som växer i en utvecklingsprocess under flera år. När eleven inser principen att bokstäver har ljud och kan läsas kan man beskriva det som att en huvudsaklig faktor av språklig medvetenhet har uppstått.

Enligt Taube (2007) är det viktigt att stimulera barns språkliga medvetenhet. Hon menar att många barn som kommer till skolan för att lära sig läsa behöver hjälp med att flytta uppmärksamheten från språkets innehåll till dess form. Hon påpekar att det allra bästa naturligtvis är att man börjar stimulera barnens språkliga medvetenhet redan i förskolan. Ett delat ansvar mellan förskola och skola brukar finnas i de samverkansprojekt som förskolor och skolor har.

2.1.2

Ordavkodning och flyt i läsningen

Ordavkodning är den andra dimensionen i boken om god läsutveckling som Lundberg & Herrlin (2003) har skrivit om. Ordavkodning bygger på att eleven har utvecklat den fonologiska medvetenheten, då man förstår innebörden av en mening eller ett stycke ökar möjligheten att identifiera nya och svåra ord. Ordavkodning hänger samman med den tredje dimension, flyt i läsning, där läsningen blir automatiserad.

När en elev har mött ett ord många gånger och i olika sammanhang, ökar chansen att man kan läsa det automatiskt (Lundberg & Herrlin, 2003, s 13).

(9)

6

När en elev är i den tredje dimensionen har hon eller han börjat få flyt i sin läsning och med detta menas att man kan arbeta med förståelsen av en text på ett djupare plan än tidigare (Lundberg & Herrlin, 2003).

2.1.3

Läsförståelse

Läsförståelse är, enligt Stadler (1998), relaterat till syftet med läsningen. Målet med att läsa en sköntlitterär bok är oftast, men inte alltid, en läsupplevelse. Syftet med läsningen bestämmer vad som är läsförståelse i varje enskilt fall. Lundberg & Herrlin (2003) anser att läsning är ett möte mellan läsare och text, där läsaren själv skapar betydelser från texten utifrån sina tidigare erfarenheter och förväntningar. Man måste hjälpa eleverna att tänka framåt när de läser och fundera på vad som kan eller ska hända näst. De påpekar att:

Man måste tidigt börja stödja eleverna att läsa mer aktivt, att få dem att upptäcka när de inte förstår och att då göra något åt detta. (Lundberg & Herrlin, 2003, s 16)

Även Taube (2007) framhäver att läsarens aktiva medverkan i samspelet mellan läsare och text har en avgörande betydelse för läsförståelsen. Hon menar att läsa med förståelse innebär att läsa på, mellan och bortom raderna. Mycket information står inte utskriven i texten utan det är den enskilde läsaren som lägger in och drar ifrån, drar slutsatser och ifrågasätter utifrån sina egna erfarenheter och kunskaper.

Läsförståelse gör det möjligt för läsaren att få ut mening av texten, reflektera över den och dra slutsatser. Förutsättningen för att kunna genomföra detta är att läsaren har tillägnat sig en rad kunskaper, vilka återfinns i de fem dimensionerna som framställdes tidigare; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Läsförståelsen är inte något som kan automatiseras utan den kräver hela tiden att läsaren är uppmärksam och tolkar det lästa om man vill att resultatet ska bli lärande (Høien & Lundberg, 1999).

Likaså Langer (2005) betonar vikten av att utveckla en djupare förståelse vid läsning. Hon menar att vid läsning skapar läsaren föreställningsvärldar där grunden för förståelsen av texten bygger på läsarens individuella erfarenheter, förförståelse och bakgrund. Hon behandlar detta i fyra olika faser. Första fasen handlar om en ytlig läsning där man söker ledtrådar till textens handling, istället för djupet är det bredden som är viktig här, att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld. I andra fasen går läsaren djupare in i texten och funderar kring innehållet med utgångspunkt i sina egna erfarenheter, kunskaper och upplevelser, att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld. I tredje fasen kopplar läsaren texten till sina egna erfarenheter och reflekterar kring det, att stiga ut och tänka över det man vet. I den fjärde fasen distanserar läsaren sig från texten genom att granska, analysera och jämföra med andra texter, att stiga ut och tänka över det man vet (Langer, 2005, s 31-36).

Faserna kan sägas vara strategier som används vid läsning. Faserna uppstår inte i en viss ordning utan kan uppstå vid olika tidpunkter i olika texter, beroende på läsaren.

(10)

7

Användningen av och medvetenheten om faserna menar Langer (2005) kan bidra till att eleverna blir mer reflekterande läsare. Detta eftersom läraren kan få hjälp att tänka ut läsaktiviteter och frågor kring texter som får eleverna att reflektera kring det lästa.

2.1.4

Självförtroende

Ett självförtroende är en viktig faktor för att få en positiv läsutveckling. Många faktorer spelar in på en individs självförtroende, hit hör personens jämförelse mellan sitt ideal-jag (så som han skulle vilja vara) och sitt upplevda jag. Personens uppfattning om hur andra värderar honom är viktigt, detta kallas social-jaget. Den egna upplevelsen av sitt reella jag kallas real-jaget, dessa tre ”jag” påverkar varandra. Mest uppenbart är att en alltför stor skillnad mellan ideal-jag och real-jag sänker självförtroendet (Taube, 2007).

Fortsättningsvis skriver Taube (2007) att hur viktigt ett område är för individen spelar in som faktor för självförtroendet. Om en elev i skolan misslyckas inom ett område som för honom är mycket betydelsefullt så är det mer förödande för hans självförtroende än om misslyckandet hade skett i ett område som eleven bedömer som oviktigt. En annan faktor som hon vill betona är individens upplevelse av kontroll, en stark känsla av kontroll över en situation som lett till framgång för eleven kommer att ha ett positivt inflytande på hans självförtroende. Slutligen skriver Taube (2007) om en individs omedelbara sociala omgivning som en viktig faktor, om en elev inte har tillgång till några objektiva jämförelsemått kommer han att jämföra sig med betydelsefulla personer i den närmaste omgivningen när han ska värdera sina egna förmågor och egenskaper. Taube (2007) säger:

Vi bör arbeta för att undvika att elever utvecklar en negativ självbild, men vi får inte förvänta oss att en positiv självbild automatiskt medför höga prestationer. (Taube, 2007, s 103)

Hon menar att forskning inte kan bevisa att det enbart är en positiv självbild som påverkar goda prestationer. Vidare skriver Wilson & Trainin (2007) att god och positiv respons påverkar elevers självbild:

If the feedback on literacy performance is generally positive, young students will view themselves as successful and develop a positive self-system. (Wilson & Trainin, 2007, s 264)

Enligt Wahlström (1993) är självförtroende när en elev har fått en tydlig bild av sig själv och kan tycka om den bilden. Om eleven tror på sin egen förmåga och upplever sin situation i skolan som trygg (att det är tillåtet att misslyckas), då kan eleven använda hela sin kapacitet till inlärning. Fortsättningsvis skriver hon att självförtroendet inte behöver hänga ihop med att vara duktig, men om elevens självförtroende växer kan han eller hon lättare tillägna sig de kunskaper som är så viktiga för skolan och livet.

(11)

8

2.2

Läsintresse

I kursplanen för svenska finns mål som skolan ska sträva efter att eleverna ska nå, bland annat ska skolan sträva efter att eleven:

– utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse

– utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra

– utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera (Utbildningsdepartementet, 1994, s 47)

För att kunna sträva mot dessa mål menar Sandström Kjellin (2004) att läsundervisningen måste innehålla mer än undervisning i ordavkodning och läsförståelse. Elevernas fantasi, tankar och känslor måste stimuleras för att de ska kunna utvecklas och nå dessa mål.

Chambers (1995) beskriver även han att fler delar ingår i läsning och det visar han genom läsandets cirkel, vilken består av att välja, att läsa, reaktion/respons och i mitten finns vuxenstödet (se figur 1). Ett samspel mellan dessa delar är viktigt för att eleverna ska få möjlighet att utvecklas. För att valet av bok ska gynna eleverna måste det finnas möjlighet att välja bland många böcker, men det är också viktigt att det finns en blandning av böcker så att alla elever har chansen att hitta den genre som just de vill ha. Att läsa handlar inte bara om att avkoda orden i en text, för att kunna få ut så mycket som möjligt av en bok krävs uppmärksamhet och koncentration. Även det lilla barnet kan sägas läsa när det bläddrar i en bok och blir nyfiken på det som finns där. När vi läser får vi alltid en reaktion av något slag och för att barn ska få möjlighet att utvecklas till tänkande läsare är det två reaktioner som, enligt Chambers (1995), är viktiga att komma ihåg. Den ena reaktionen är att när vi läst en bok och fått en positiv upplevelse vill vi gärna upprepa det, vilket innebär att vi ofta söker upp samma bok igen eller en bok av samma författare. Den andra reaktionen är att vi gärna vill att andra ska få samma upplevelse som vi själva och därför gärna samtalar om boken med andra. Dessa positiva upplevelser av att läsa visar på ett läsintresse.

Figur 1 ”Läsandets cirkel” (Böcker omkring oss- Om läsmiljö, Chambers, 1995, s 11) © Aidan Chambers.

(12)

9

Allteftersom elever utvecklas till tänkande läsare kan de stöta på hinder och för att komma över dem ska de vuxna finnas där som stöd. De vuxna ska också hjälpa eleverna vidare för att hela tiden upptäcka nya valmöjligheter bland böckerna. Det finns både inre och yttre förutsättningar som påverkar om det man gör blir en positiv eller negativ upplevelse. Har eleverna redan ett läsintresse och positiva förväntningar så tenderar läsningen också att bli en positiv upplevelse. Om de däremot känner sig tvingade att läsa och saknar förväntningar på ett utbyte av läsningen kommer den troligen bli en negativ upplevelse. Slutligen framhåller Chambers (1995) att eleverna måste ges tid att läsa för att visa att läsning är något betydelsefullt.

Guthrie m.fl. (2006) har undersökt hur övningar i klassrummet kan påverka elevernas läsintresse och på så sätt även deras läsförståelse. De menar att om eleverna är engagerade i sin läsning får de en bättre läsförståelse och får ut mer av sin läsning än om de inte hade känt engagemang. Ett läsintresse hos eleverna leder till att de läser mer vilket i sin tur ger en ökad läsförståelse. Detta visar på vilken betydelsefull roll läsintresset har för att utveckla en god läsförståelse.

Guthrie m.fl. (2006) tar vidare upp sju faktorer som ökar läsintresset:

1. Att använda konkreta mål vid läsinstruktioner.

2. Att ge eleverna valmöjligheter i klassrummet när det gäller till exempel texter, uppgifter och vem de ska samarbeta med.

3. Att innehållet i texten lockar till läsning.

4. Att använda läsaktiviteter som bygger på samarbete.

5. Att eleverna känner att läraren förstår dem och är engagerad i deras utveckling. 6. Att ge eleverna belöningar vid framgång, detta anses dock kontroversiellt och att

effekten kan bli den motsatta.

7. Att i klassrummet sätta upp målet att läsning ska leda till kunskap, detta menar dem gör att eleverna läser med ett utvidgat perspektiv (Guthrie m.fl., 2006, s.233).

2.2.1

Introducering av böcker

För att skapa ett läsintresse är introduktionen av en bok betydelsefull. När det handlar om att introducera en bok för eleverna är det viktigt att man väljer en central fråga eller ett tema från boken som utgångspunkt i samtalet. Amborn & Hansson (1998) skriver att:

Förförståelse är ett nyckelord då det gäller att övervinna läsmotstånd, osäkerhet eller lässvårigheter. (Amborn & Hansson, 1998, s 32)

Under läsningens gång kan det vara bra att ibland stanna upp och samtala kring det lästa för att se att eleverna förstår det de läser, antingen enskilt eller i mindre grupper (a.a.).

Närläsning är en metod som används för att introducera eleverna i en text och för att skapa nyfikenhet och intresse. Här väljs ett stycke ur texten ut och tillsammans tittar läraren och eleverna på till exempel en mening i taget. Det skapas ett samtal i klassen och eleverna får fundera över vad det egentligen står i texten. En nyfikenhet och

(13)

10

förförståelse skapas inför den kommande läsningen. Närläsning kan också användas i samtalet efter att en bok lästs (Lundqvist, 1995).

2.2.2

Högläsning

Högläsning har många effekter på barn. Vid tidig ålder blir högläsning för barnen en första kontakt med det skrivna språket och böcker. Barnen får en större ordkunskap vid läsningen jämfört med vardagliga samtal och blir bekanta med grammatiska strukturer, vilket kan hjälpa dem i deras eget berättande och senare skrivande. Genom böckernas innehåll får barnen möjlighet att identifiera sig med personerna och deras känslor, de utvecklar också en kunskap om omvärlden. Både text och illustrationer stimulerar barnens fantasi och hjälper barnet att själv skapa inre bilder (Dominikovic m.fl., 2006).

Dominikovic m.fl. (2006) beskriver vidare att socialisationen är en anledning till att högläsning ger dessa effekter. Det handlar om att barnen vägleds in i skriftspråket av vuxna, vilka blir förebilder som ofta visar på glädjen i att läsa och skriva (a.a.). Björk & Liberg (1996) kallar detta den ”litterära amningen” och även Frost (2006) menar att detta samspel mellan barn och vuxna är betydelsefullt för att högläsningen ska ge positiva effekter. Hur interaktionen mellan den vuxne och barnet ser ut har vidare betydelse för barnets förutsättningar senare i skolan. Det är viktigt att den vuxne är öppen för barnets frågor och själv samtalar med barnet kring innehållet för att barnet ska få möjlighet att utveckla sina tankar.

Att väcka barns läsintresse genom högläsning är, enligt Chambers (1995), ett av de bästa sätten. Att läsa högt kan innebära att man bara läser ett stycke, en hel berättelse eller en bok. Han påpekar vikten av att som lärare vara lyhörd inför klassen och elevernas behov. Vissa berättelser eller böcker kan väcka ett behov av att samtala kring dem medan andra har motsatt effekt. För yngre elever eller nybörjarläsare kan det i vissa fall finnas behov av att se det lästa samtidigt som man får lyssna till det. Även Frost (2006) betonar vikten av att eleverna får bearbeta det lästa för att det ska ge positiva effekter. Att bearbeta det man läser menar Chambers (1993) också är bra för att upprätthålla intresset för texten, detta gäller speciellt när man läser långa böcker.

2.2.3

Boksamtal

Boksamtal är viktigt för att växa som läsare, att bli en reflekterande och tänkande läsare (På tal om böcker, 2005).

Boksamtal är ett sätt att ge form åt de tankar och känslor som väckts av boken och den tolkning (de tolkningar) vi tillsammans skapat ur texten. (Chambers, 1993, s 23)

Chambers (1993) skriver om hur man lär barn att på ett bra sätt samtala om de böcker de läst. Enligt Chambers lär man sig att samtala bra genom att göra det tillsammans med människor som redan vet hur man gör. Han säger att nyckeln till läsandet ligger i att samtala om det man läst, han menar att vi inte vet vad vi tycker om en bok innan vi pratat om den.

(14)

11

Enligt Chambers (1993) innehåller ett samtal tre ingredienser: 1. utbyta entusiasm, gillande och ogillande.

2. utbyta frågetecken (svårigheter), när vi utbyter och rätar ut frågetecken kring en text kanske vi upptäcker vad just denna text har för innebörd för oss själva.

3. utbyta kopplingar (upptäcka mönster), vi vill se sammanhanget i det vi läst.

För att få ett bra samtal om böcker är det enligt Chambers (1993) viktigt att både elever och vuxna är överens om att allt är värt att berättas. Eleverna måste känna att lärarna verkligen vill veta vad de tänker och att inget de säger kommer att avvisas. Vilka frågor man som lärare ställer är också viktigt för att eleverna ska våga uttrycka sig.

Chambers (1993) talar om ”jag-undrar”-inriktningen på ett boksamtal, han säger att det inte är en metod utan det är mer riktlinjer för ett boksamtal. Fortsättningsvis säger han att man i ett boksamtal inte ska ställa frågan ”varför”, istället ska man använda sig att frågeställningar som: ”Berätta…” ”Jag undrar…” eller ”Säg mig…”, därav kommer hans benämning på sin ”metod”. Lärarens egna tolkningar ska inte ha en central roll i boksamtalet, de ska komma långt fram i diskussionen eftersom de annars kan styra allt för mycket. Det är elevernas tankar och läsupplevelser som ska ligga till grund för samtalet (Chambers, 1993).

Chambers (1993) talar om ”Jag-undrar”-samtalets grundstomme som är grundfrågor, allmänna frågor och specialfrågor.

De fyra grundfrågorna ställs av läraren, dessa frågor behöver man inte följa till punkt och pricka men de krävs för att man ska kunna utveckla samtalet genom att ställa underfrågor i de allmänna frågorna.

1. Vad gillade ni?

2. Vad gillade ni inte?

3. Var det något ni inte förstod eller tyckte var konstigt?

4. Kan vi hitta några mönster?

Chambers (1993) säger att de allmänna frågorna vidgar det språk- och referensområde man rör sig i och tillför samtalet idéer, upplysningar och åsikter som underlättar förståelsen. Här kan man ställa frågor som:

Första gången du såg boken, alltså innan du läst den, vad trodde du då att det var för sorts bok? /…/ Har du läst andra böcker som liknar den här? /…/ Har du läst boken förut? [I så fall:] Var den annorlunda den här gången? (Chambers, 1993, s 115)

2.2.4

Miljö

Att lära sig läsa är i skolan ett krav för eleverna. För de som då inte hemifrån fått med sig glädjen i att läsa, genom till exempel högläsning, kan läsning då bli något svårt och arbetskrävande. Därför är det viktigt att alla elever får möjlighet till en miljö som erbjuder fri läsning och tillgång till bra böcker, som kan väcka elevernas intresse (Taube, 2007).

(15)

12

Även Chambers (1995) betonar vikten av en stimulerande miljö. Att i klassrummen ordna speciella platser som inbjuder till läsning, läshörnor, är viktigt för att eleverna ska få positiva förutsättningar till utvecklande läsning. Genom att göra läshörnorna till platser där endast läsning får ske med några enkla regler om tystnad visar man för eleverna att läsning är något betydelsefullt. Vidare framhåller Taube (2007) vilken påverkan klassrumsklimatet har på elevers lärande. Att som lärare acceptera eleverna som de är samtidigt som man ser deras starka och svaga sidor är viktigt. För att som lärare kunna skapa en sådan atmosfär är det viktigt att man själv har en positiv självbild, vilket också gör det lättare att skapa goda relationer till eleverna.

En varm och positiv atmosfär, som kännetecknas av en accepterande inställning och förståelse för olika elevers olika behov, ger ett inlärningsvänligt klimat. (Taube, 2007, s 110)

Som nämndes ovan beskriver Chambers (1995) de inre förutsättningarnas påverkan på läsintresset, som beskrivs på sidan nio i detta arbete. Vidare menar han att de yttre förutsättningarna är viktiga och kan påverka de inre förutsättningarna både positivt och negativt och därför är läsmiljön väldigt viktig.

Likaså Norberg (2003) talar om att klassrumsklimatet spelar roll, miljön i klassrummet är undervisningens fundament, eleverna ska känna att de duger som de är, känna sig accepterade och omtyckta. Hon menar att det är från klassrummet vi vågar ta steget till något nytt som lockar oss. Klassrummet ska vara en gemensam trygg plats där vi på olika sätt tar till oss kunskap, utifrån vår egen person, från de vi redan vet och från det som väcker vår nyfikenhet.

Enligt Rosén m.fl. (2005) betyder även elevers läsvanor på fritiden mycket för deras läsförmåga och läsintresse. I många fall läser eleverna mer på fritiden än i skolan och de läsaktiviteterna kan stimulera elevernas läsintresse och lusten att lära. Sambanden mellan läsning av skönlitteratur på fritiden och läsprovsresultat i skolan är, enligt Rosén m.fl. (2005), starka.

Både inställningen till läsning, tilltron till den egna läsförmågan liksom läsvanor är delar av den läskompetens som skolan är med och formar. (Rosén m.fl., 2001, s 129)

Även hemmiljön påverkar dessa grundläggande delar. Inställningen till läsning, läsvanor och läsprestationer samspelar i utvecklingen av läskompetensen och kan alla påverka varandra både positivt och negativt. Föräldrarna har en viktig uppgift som förebilder för eleverna och föräldrarnas läsvanor och attityder till läsning förmedlas till eleverna. Föräldrar som har ett stort läsintresse kan i högre grad väcka läsintresse hos sina barn (Rosén m.fl., 2005). Även Rosenhouse m.fl. (1997) betonar samspelet mellan barn och förälder. Vidare menar de att barn som inte vuxit upp i en miljö där böcker är en självklarhet har mindre chans att lyckas med sin läsning och läsförståelse i skolan.

(16)

13

2.2.5

Bibliotek

Almerud (1997) menar att skolan ska sträva efter arbetsformer där eleven ska få möjligheter till ett mer aktivt kunskapssökande, för att man ska lyckas med det krävs det att man får tillgång till fler medier och andra läromedel. Dessutom måste eleverna söka självständigt efter information och det är där skolbiblioteket kommer in. Ejeman & Molloy (1997) skriver att i ett undersökande och utforskande arbetssätt får skolans boksamlingar en aktiv roll som de inte har i en mer lärar- och läromedelstyrd undervisning.

Ejeman & Molloy (1997) framhåller dessutom att biblioteket är ett viktigt läromedel i svenska och det mest betydelsefulla hjälpmedlet för att stimulera och utveckla elevernas läsintresse och läsvanor. Skolbiblioteket har många funktioner. Det ska:

• göra det möjligt för eleverna att fritt orientera sig i böckernas värld. • erbjuda böcker för fri läsning och för hemlån

• bilda underlag för elevernas självständiga, undersökande arbete under lektionerna

• tjäna lärarna i deras förberedelsearbete

• locka eleverna att besöka och utnyttja det offentliga biblioteket. (Ejeman & Molloy, 1997, s 156)

Nyström beskriver, i På tal om böcker (2005), att bibliotek också kan anordna bokprat. Bokprat handlar om att presentera böcker för barnen, inspirera dem till att läsa och väcka deras läsintresse. För att barn ska hitta rätt bok för dem är bokprat ett viktigt redskap och det är också ett sätt att ge barn förförståelse inför den kommande läsningen.

2.2.6

Motivation

Att vara motiverad till att läsa är en viktig faktor för att läsintresset ska bli positivt. Jenner (2004) skriver om tre aspekter av motivation. Den första handlar om motivation som en inre faktor som kan sägas vara en drivkraft. Den andra handlar om att det finns en målsträvan hos en elev där det man gör är riktat mot något, som t.ex. yttre mål och belöningar, han skriver:

Om tyngdpunkten ligger på yttre mål – om det t.ex. bara är betyg som räknas – så blir individen i sitt ”pluggande” framförallt inriktad på att skaffa sig sådana kunskaper som premieras i form av höga betyg (Jenner, 2004, s 42).

Målsträvan kan också komma ifrån inre mål som t.ex. att stilla sin nyfikenhet och få aha-upplevelser. Den sista aspekten är ett samspel mellan personens drivkraft och dess mål. Den inre drivkraften framkallar beteenden eller handlingar som är riktade mot yttre eller inre mål (Jenner, 2004).

(17)

14

3

PROBLEM

Syftet med detta examensarbete är att ta reda på hur sex lärare i år 1-6 upplever att de arbetar för att stimulera sina elevers läsintresse. Vi kommer även att undersöka hur eleverna uppfattar sin läsning, i sex klasser. För att få svar på detta har följande frågeställningar valts:

• Hur upplever lärare att de stimulerar elevers läsintresse?

• Vilka arbetssätt använder lärarna och varför?

(18)

15

4

METOD

Metodkapitlet inleds med en beskrivning av valet av metod. Därefter behandlas urvalet, genomförandet och bearbetning av data. Slutligen beskrivs etiska aspekter, giltighet och tillförlitlighet samt felkällor.

4.1

Val av metod

För att få svar på syftet och frågeställningarna i denna studie genomfördes både kvalitativa intervjuer och kvantitativa enkäter. Anledningen till att två metoder används är för att se resultatet ur två perspektiv, lärar- och elevperspektiv. Anledningen till att enkät valdes för elevperspektivet var för att det gav oss ett större urval elever än om vi hade valt att intervjua några stycken elever. Detta ger studien ett brett underlag för resultatet.

4.1.1

Intervju

I den kvalitativa undersökningen intervjuades sex lärare för att ta reda på hur de upplever att de arbetar för att stimulera elevers läsintresse. Kvale (1997) skriver att man ska intervjua så många personer man behöver för att ta reda på det som man vill veta. Vi valde att intervjua sex lärare eftersom vi inte avser att få ett generaliserbart resultat utan endast är intresserade av hur några lärare arbetar för att stimulera läsintresse. Thomsson (2002) skriver att när man som student skriver sin c-uppsats tycks fem till tio intervjuer vara lagom mängd eftersom man har en begränsad tid att tillgå. Hon menar att man genom intervjuerna hinner komma in i frågeformuleringen och utveckla en kunskap där varje intervju bidrar till reflektion och nya tankar.

Den intervju som används i denna studie kallar Lantz (2007) för en riktad öppen intervju, hon menar att:

Genom den öppna intervjun är det möjligt att fånga en persons uppfattning och upplevelser av för denne betydelsefulla kvaliteter. (Lantz, 2007, s.30)

Med detta menar hon att man får reda på hur något förhåller sig och vilken mening det har för den aktuella personen. Vi vill i vår intervju ta reda på hur lärarna upplever temat läsintresse och därför är frågorna av den sort att de belyser huvudområden och att följdfrågor, som är meningsfulla för syftet, sedan ställs (Lantz, 2007, s.33).

Även Kylén (2004) menar att intervju är en bra metod att använda när man vill få fram en persons uppfattning om något. I en intervju kan man vid behov ställa följdfrågor som dyker upp och kan på så sätt få utförligare svar. Johansson & Svedner (2001) menar att följdfrågorna ger den intervjuade möjlighet att ge sin personliga syn och uppfattning på just det vi vill undersöka, vilket gör kvalitativa intervjuer användbara vid

(19)

16

undersökningar om lärares uppfattningar och erfarenheter. Risken för bortfall minskar också, enligt Kylén (2004), då man träffar dem personligen för att ställa frågor.

Våra intervjufrågor har enligt Patel & Davidsson (2003) låg grad av standardisering och låg grad av strukturering. Eftersom frågorna är öppna och svarsutrymmet likaså blir det låg grad av strukturering. Den låga graden av standardiseringen beror på att det till varje intervju finns både bestämda frågor och följdfrågor (se bilaga 2). De frågor som skickades till lärarna är de som är fetmarkerade och det dokument som är bilaga 2 var vår intervjuguide.

4.1.2

Enkät

För att ta reda på hur elevers läsintresse ser ut behövs ett förhållandevis stort urval, och i relation till den tid vi har att förfoga över anser vi att en kvantitativ enkät är den mest lämpliga metoden.

Den kvantitativa undersökningen genomfördes genom en enkät som gjordes i sex klasser, 121 elever. Enkäten har en hög grad av standardisering. Enligt Trost (2007) betyder det att alla som gör enkäten får samma frågor och vid samma sorts situation, i klassrummet. Enkäten är formulerad med fasta svarsalternativ, vilket enligt Patel & Davidsson (2003) betyder att den har en hög grad av strukturering (se bilaga 3).

Vid konstrueringen av enkätfrågor finns, enligt Ejlertsson (2005), flera regler som man bör tänka på. Dessa är bland annat enkelhet i språket, det vill säga anpassa språket till målgruppen som i denna undersökning är barn, en fråga åt gången för att bättre kunna tolka svaren och udda eller jämnt antal svarsalternativ, vilket vi noga har övervägt. Vår enkät är riktad till elever i år 2 till år 6 men vi valde ändå att ge samma enkätfrågor till alla elever. Detta för att frågorna inte skulle tolkas olika och för att svaren skulle kunna jämföras. Svarsalternativen som handlar om elevernas känslor är utformade med glada och ledsna miner i en skala om fyra alternativ. Anledningen till det är att eleverna troligtvis lättare kan tolka sina känslor till konkreta bilder. Övriga frågor är korta och koncisa och likaså svarsalternativen för att göra dem lättlästa och lättförstådda.

4.2

Urval

Intervjuerna är genomförda på tre olika skolor i en medelstor stad i sydöstra Sverige. Vi har slumpmässigt valt ut sex lärare, varav tre på lågstadiet och tre på mellanstadiet. Vi är medvetna om att begreppen låg- och mellanstadiet kan vara förlegat men trots det har vi valt att använda dessa begrepp genom hela arbetet, för att tydliggöra vilka klasser som avses och för att begreppen fortfarande används i stor utsträckning ute i skolorna. Lärarna är inte utvalda med hänsyn till att de arbetar specifikt med läsintresse utan det som ämnas undersökas är hur lärare i allmänhet upplever att de arbetar för att stimulera läsintresse. Trost (2005) menar att det stora urvalet ska vara homogent medan urvalet

(20)

17

bland dem ska vara heterogent, dvs. vi har valt att intervjua lärare och inom den gruppen har vi valt sex lärare verksamma i olika åldrar och med varierande erfarenhet.

Enkäterna är genomförda hos de lärare som intervjuades, enkäterna genomfördes alltså i sex klasser, på låg- och mellanstadiet. Sammanlagt genomfördes 121 enkäter, 61 på lågstadiet och 60 på mellanstadiet. Från början var 130 enkäter tänkta att genomföras men det blev ett bortfall på 9 stycken. Detta berodde på sjukdom eller annan frånvaro från klassen samt i ett fall avståndstagande från förälder.

4.3

Genomförande

Innan intervjuerna och enkäterna genomfördes gjordes pilotstudier. Pilotintervjun gjordes med en lärare där nya infallsvinklar gjorde att några av frågorna förtydligades. Pilotenkäterna gjordes på fyra barn i vår närhet i varierande åldrar. Även här fick vi nya perspektiv på enkäten och den förändrades därefter. Några frågor förtydligades och ordningen på frågorna ändrades.

Redan i ett tidigt skede av examensarbetet togs kontakt med lärare som kunde tänkas ställa upp som respondenter i intervjuerna. Ämnet och syftet med arbetet förklarades, de försäkrades om att deras svar skulle vara helt anonyma och vi frågade också om lov att få använda bandspelare under intervjuerna. Vi gjorde klart för dem vilken tidsåtgång vi behövde och att det vore bra om vi hade en lugn och tyst lokal att vara i. En bit in i skrivandet togs kontakt med lärarna igen och de ombads ge förslag på tider för besök och intervju, detta skedde via mail korrespondens. Lärarna fick ta del av frågorna innan intervjun för att de skulle få tänka igenom hur de jobbar och för att vi ansåg att vi skulle få ut mest i intervjuerna genom detta förfarande (se bilaga 2).

Vid intervjutillfällena bad vi att få sitta i en lokal där vi inte skulle bli störda men det var inte alltid genomförbart. Detta berodde på tidpunkten för intervjun och tillgången till lokaler. Vi valde att båda två medverka vid intervjuerna, i en av Kylén (2004) kallad panelintervju, vi ansåg att eftersom alla respondenter är äldre än oss och har mer erfarenhet skulle detta inte upplevas besvärande. Genom att vara två intervjuare får man fler infallsvinklar under intervjun och bearbetningen och analysen kan bli djupare. Vid varje intervjutillfälle ställde en av oss frågorna medan den andra lyssnade och kompletterade med följdfrågor när det behövdes.

När det gäller genomförandet av enkäterna mailades till att börja med ett brev till lärarna, vilket de ombads skicka hem till föräldrarna i klassen (se bilaga 1). Vid undersökningstillfället informerades barnen om syftet med enkäten och att de deltog anonymt. Vid två tillfällen fick vi läsa frågorna högt, en i taget med paus för dem att svara, eftersom de inte kommit så långt i sin läsutveckling. I de övriga klasserna delades enkäterna ut och eleverna besvarade själva enkäten. Vi fanns hela tiden i klassrummet som ett stöd och de fick be om hjälp vid behov. Enkäterna delades personligen ut till eleverna och samlades in direkt, vilket enligt Johansson & Svedner (2001) minskar antalet bortfall.

(21)

18

4.4

Bearbetning av data

Intervjuerna sammanställdes genom att lyssnas igenom och transkriberas ordagrant, en i taget. Efter att ha läst igenom de utskrivna intervjuerna flera gånger framkom kategorier som markerades. Dessa bildade huvudkategorier i en tankekarta som skapades. I de utskrivna intervjuerna markerades sedan underrubriker som fördes in under huvudkategorierna i tankekartan för att på så sätt tydliggöra lärarnas åsikter samt likheter och skillnader. Huvudkategorierna tematiserades enligt följande:

• Att ha ett läsintresse • Olika sätt att arbeta • Klassrumsmiljön

Dessa tre huvudkategorier bildade sedan rubriker i resultatdelen tillsammans med resultatet från enkäterna.

Enkäterna sammanställdes till att börja med klassvis direkt efter genomförandet. När alla enkäter var sammanställda klassvis räknades de olika stadiernas resultat ihop och blev då en helhet. Vi valde därefter ut frågor som kändes väsentliga och sammanställde dem i diagram. Frågorna vi valde bort ansåg vi gav ett missvisande resultat då vi upplevde att många elever missuppfattade frågan. Diagrammen gjorde vi i programmet Excel, där vi även räknade ut procentsatsen till frågorna. Genom att redovisa alla enkätsvar i procent är det enklare att jämföra frågorna med varandra. För att underlätta tolkningen av enkätresultaten har vi valt att ange procenten i heltal.

4.5

Etiska aspekter

Redan tidigt togs kontakt med lärarna där de fick information om undersökningen och de erbjöds att medverka. Patel & Davidsson (2003) betonar vikten av att individen som blir intervjuad är informerad och medveten om syftet med intervjun och hur den kommer att användas. Vi informerade lärarna att intervjuerna skulle ta ca 30-40 minuter, att deras svar skulle behandlas konfidentiellt och vi frågande dessutom om deras godkännande för ljudupptagning, vilket man bör göra enligt Johansson & Svedner (2001). Allt enligt Vetenskapsrådet (2002) fyra allmänna huvudkrav vad gäller det etiska förhållningssättet man bör följa när man forskar. Dessa är:

1. Informationskravet: De som deltar i undersökning ska upplysas om vilken uppgift de har i arbetet och på vilka grunder de deltar. De ska även upplysas att deras deltagande är frivilligt samt arbetets syfte.

2. Samtyckeskravet: Forskaren ska alltid ha deltagarnas samtycke för att kunna genomföra undersökningen.

3. Konfidentialitetskravet: Deltagarna ska inte kunna identifieras av andra än forskaren.

(22)

19

4. Nyttjandekravet: Uppgifterna som samlas in får endast användas till forskningsändamålet.

Eleverna som blev utvalda att delta i enkätundersökningen hade inte blivit kontaktade i förväg. De informerades på plats om vilka vi var och varför vi behövde deras hjälp. Dock informerade vi elevernas föräldrar/vårdnadshavare i god tid innan enkäten genomfördes (se Bilaga 1). Ejlertsson (2005) påpekar att det är viktigt att få föräldrarnas godkännande när barnen är under 15 år. Vid genomförandet av enkäten informerades eleverna om att enkäten var helt anonym, att en enkät är anonym menar Patel & Davidsson (2003) betyder att det:

… finns varken finns namn, nummer eller annan möjlighet till identifiering på den. (Patel & Davidsson, 2003. s 70)

4.6

Giltighet och tillförlitlighet

Trost (2007) menar att reliabilitet, tillförlitlighet, handlar om att en mätning ska vara stabil, dvs. att mätningarna ska ske på likadana sätt utan avvikelser och med samma förutsättningar. Ejlertsson (2005) skriver att om en undersökning är tillförlitlig ska man kunna upprepa mätningarna vid ett annat tillfälle och få samma resultat. Johansson & Svedner (2001) beskriver reliabilitet som noggrannhet vid mätning och menar även de att om ett mätinstrument har hög reliabilitet ska samma resultat uppnås vid upprepade mätningar. Samtidigt menar de att det sällan går att uppnå perfekt reliabilitet, vilket även Trost (2007) håller med om. Trost (2007) menar att det finns ett problem i att man förutsätter ett oföränderligt förhållande eftersom vi hela tiden utvecklas och förutsättningarna förändras.

Enligt Trost (2007) innebär validitet, giltighet, att undersökningsinstrumentet ska mäta det man avser att mäta. Fortsättningsvis skriver han att om frågorna i en studie missuppfattas minskar validiteten och man mäter inte det man avser att mäta.

Trost (2007) skriver om användningen av begreppen reliabilitet och validitet. Han menar att de begreppen endast bör användas i kvantitativa studier medan man i kvalitativa studier bör använda begrepp som trovärdighet istället, eftersom man i kvalitativa studier inte mäter kvantiteter på samma sätt.

I våra intervjuer har lärarna fått fritt utrymme att svara och berätta om sina upplevelser. Frågorna är noggrant formulerade med ett vardagligt språk för att undvika missförstånd, vilket Trost (2007) menar lätt kan hända om man använder sig av krångliga meningar och ord. Hur frågorna ställs påverkar tillförlitligheten i intervjuerna och på det här sättet har tillförlitligheten i denna studie ökats. Användandet av bandspelare vid intervjuerna anser vi också har ökat tillförlitligheten eftersom all information finns sparad. Enligt Johansson & Svedner (2001) kan brister i tillförlitligheten bland annat bero på att respondenterna inte blivit intervjuade under samma yttre förutsättningar. Vi har vid våra intervjuer inte alltid kunnat påverka var intervjun ska genomföras och därför blev heller inte de yttre förutsättningarna samma för alla. När det gäller reliabiliteten i

(23)

20

enkätundersökningen menar Johansson & Svedner (2001) att slarv vid ifyllandet kan sänka reliabiliteten och detta är något vi är medvetna om.

Andra felkällor som vi reflekterat över är att vi vid ett intervjutillfälle upplevde att läraren var stressad, vilket också kunde ses i resultatet av intervjun. Något annat som kan tolkas som en felkälla är frågorna i enkäten som handlar om hur eleverna känner sig när de läser i skolan respektive på fritiden. Vi valde att använda begreppet läsa men är medvetna om att det av eleverna kan tolkas på flera sätt. Att läsa kan innebära att läsa böcker, faktatexter, tidningar, på datorn etc. En felkälla kan också vara att skillnaderna mellan serietidning och tidning inte redogjorts i enkäten eller vid enkättillfällena. Detta kan ha medfört att eleverna tolkat frågan på olika sätt vilket vi är medvetna om.

Till sist kan vår egen förförståelse vara en risk då vi har en föreställning om det vi undersöker och på så sätt kan vår tolkning bli vinklad. Samtidigt kan vår förförståelse vara något positivt då vi har kunskap och under intervjuerna kan ställa relevanta följdfrågor.

För att öka validiteten genomfördes en pilotstudie, både av enkäten och av intervjun, för att se om frågorna gav svar på det vi ville mäta, genom pilotstudien anser vi också att tillförlitligheten har ökat eftersom vi då såg att frågorna uppfattades rätt av läraren och eleverna.

(24)

21

5

RESULTAT

Nedan följer sammanfattningar av intervjuerna som genomfördes med sex lärare samt sammanställningen av enkäten. Svaren sammanfattas under rubriker som framkom under intervjuerna. Citaten är invävda i texten och ibland som avslutande av stycke. För att lättare kunna förstå citaten återges de med skriftspråk istället för talat språk vilket enligt Kvale (1997) gör dem mer läsbara. Lärarna är benämnda med siffrorna ett till sex. Nedan kommer resultaten från både intervjuerna och enkäterna att visas. Svaren är kategoriserade enligt följande med underrubriker:

• Att ha ett läsintresse • Olika sätt att arbeta • Klassrumsmiljön • Läsning hos eleverna

De tre första rubrikerna baseras på resultatet från intervjuerna medan den sista rubriken baseras på resultatet från enkäterna. Under den första kategorin tar vi upp vad lärarna säger om vad läsintresse är och hur de arbetar för att stimulera det. Den andra kategorin behandlar olika sätt som lärarna säger sig arbeta med läsning och läsintresse. Den tredje kategorin handlar om hur lärarna upplever att miljön i klassrummet påverkar eleverna. Den sista kategorin beskriver hur elevernas läsintresse är.

5.1

Att ha ett läsintresse

Att ha ett läsintresse är enligt alla lärarna något positivt och något som berikar livet. Lärarna är medvetna om och betonar deras eget förhållningssätt som något oerhört viktigt för att kunna stimulera sina elevers läsintresse.

5.1.1

Lärarnas allmänna uppfattning om läsintresse

Alla lärarna betonar att läsintresse handlar om glädjen i samband med läsning. De säger att läsning ska vara roligt, det ska vara en lustfylld situation som ska ge en upplevelse. Har man ett läsintresse läser man ofta och gärna, enligt en av lärarna. En annan lärare talar om längtan till att läsa, att trivas tillsammans med det som någon annan har skrivit. En av lärarna säger att om det finns ett läsintresse i klassen så fungerar även allt annat. Läsintresse beskrivs av en lärare som:

Att man får flyta bort och leva sig in i någonting annat… (Lärare 4)

5.1.2

Lärarnas förhållningssätt

Lärarna som vi har intervjuat har lagt betoning på olika saker när det handlar om att stimulera läsintresse, men något som flera betonar är hur lärarens förhållningssätt

(25)

22

påverkar eleverna. Lärarna menar att det är viktigt att de själva läser samtidigt som barnen läser för att visa att läsning är något betydelsefullt. Att skapa nyfikenhet och att visa att jag som lärare är nyfiken på saker jag inte vet, tror en av lärarna är viktigt.

…jag tror att jag själv måste vara lite nyfiken, jag måste själv ge dom en insikt i att fröken är lite nyfiken och jag tror inte det är farligt att säga att jag inte vet men att man kan ta reda på det… (Lärare 3)

Det påpekas under intervjuerna att relationerna till eleverna måste vara goda för att skapa läsintresse. Detta genom att visa respekt och att lyssna på vad de har att säga, visa intresse för dem och verkligen ge sig tid att lära känna sina elever. En av lärarna påpekar att variation av litteratur stimulerar elevers läsintresse, medan en annan betonar att eleverna måste ges tid till att läsa i skolan. Så här säger en lärare:

Att jag signalerar att läsning är något viktigt, att läsning är något behagligt, att vi pratar om det… (Lärare 2)

En annan lärare betonar samma sak genom att säga:

Att man hela tiden pratar väldigt mycket om läsning och får dom att se att jag tycker det är jättekul att läsa… (Lärare 5)

5.2

Olika sätt att arbeta

Under intervjuerna kom det fram flera gemensamma sätt att arbeta med läsning och läsintresse. Dessa var högläsning, tyst läsning, boksamtal och bibliotekets roll och de kommer att presenteras nedan.

5.2.1

Högläsning

Ett av arbetssätten som kom fram under intervjuerna var högläsning. När det gäller val av högläsningsbok var flera lärare överrens om att man väljer en bok som berör ett ämne som är aktuellt i klassen för tillfället. En lärare säger:

… som nu då, jag älskar ju julen så naturligtvis handlar det om en liten tomte… (Lärare 2)

En annan säger:

Nu läser vi en bok som heter Fröken Europa, för nu har vi jobbat med Europa. (Lärare 6)

Under intervjuerna framkom att högläsningsböckerna ska vara roliga böcker som passar eleverna och ligger på deras nivå. Andra framhåller att vissa böcker måste läsas, t.ex. klassiker som Godnatt Mister Tom och Astrid Lindgrens alster. Samtidigt vill man få en variation i valet av böcker och blandar klassiker med nya böcker. En av lärarna säger att om det inte är ämnet som styr valet så är det hennes eget intresse som gör det.

(26)

23

Två av lärarna berättar att de låter eleverna läsa högt för klassen, detta sker utan risk att bli utpekad eller bedömd utan bara för att de ska få öva på att läsa högt.

Alla lärarna läser högt för sina elever men antalet tillfällen varierar från en gång i veckan till varje dag. Hur introduktionen av boken går till är också varierande, några har en diskussion med eleverna om deras tankar kring det som ska läsas, några lärare läser baksidan av boken medan andra börjar läsa direkt. Det påpekas att sättet att introducera en bok varierar från gång till gång. Några av lärarna påpekade vikten av att göra högläsningen till en lugn och stillsam stund, en lärare uttrycker sig såhär:

… sen kan inte jag svära på att alla lyssnar stenhårt för det är inte så, jag säger bara att det här är en lugn stund och vi tänder lite ljus och sen sitter jag där och läser. (Lärare 4)

5.2.2

Tyst läsning

Ett annat arbetssätt som lärarna pratar om är tyst läsning. Många av lärarna har schemalagt tid då man har tyst läsning, medan några använder tyst läsning som något att göra när det finns lite tid över. När det gäller val av bok så får eleverna oftast välja själva, men alla lärarna säger att i vissa fall krävs det att de går in och styr valet något. Detta gäller framförallt de elever som inte kommit så långt i sin läsning, de har en tendens att välja böcker som är över deras nivå vilket lärarna menar påverkar deras läsintresse därför att de snabbt ger upp. En lärare beskriver hur hon gör för att motivera sådana elever:

… men vad jag då försöker göra, om jag hinner, sitta med dem och läsa ett tag… och så läsa tillsammans med dom så att de kommer in i handlingen så handlingen tar över… (Lärare 3)

Det påpekas även att man ska vara uppmärksam på de elever som hela tiden vill byta bok, detta menar några av lärarna är ett tecken på ett svagt läsintresse. De eleverna får man ofta stötta och puffa fram i bokens handling.

För att öka elevernas läsintresse använder en av lärarna skönlitteratur som läsläxa istället för en läsebok, hon menar att det ökar elevernas intresse eftersom de då får läsa så mycket de vill och är inte begränsade till ett visst antal sidor som man i vanliga fall är.

Flera av lärarna framhåller att det framförallt är när eleverna tipsar varandra som ett intresse för en bok ofta uppstår. Hos de elever som har ett stort läsintresse kan lärarna se en stor glädje i att berätta för andra om sin positiva upplevelse. Att dela med sig till andra sker både skriftligt och muntligt, genom olika sorters recensioner.

I trean brukar vi göra så att när man har läst en bra bok så pinglar man i klockan och så säger man att nu har jag läst en jättebra bok och författaren heter si och så och den handlar om… (Lärare 5)

(27)

24

En av lärarna berättar om en bokcirkel som hon har där eleverna får välja ut sin favoritbok som sedan alla i klassen ska läsa, när boken går runt så följer en skrivbok med där alla skriver en kommentar.

5.2.3

Boksamtal

Något som framkom under intervjuerna var att flera av lärarna inte upplevde att de arbetade med boksamtal, många kopplade begreppet boksamtal till en viss modell att utgå ifrån och menade därför att de inte arbetade med det. Men i intervjuerna beskrevs ändå sätt där man samtalar kring böcker. En av lärarna säger:

Egentligen inte, inte sådär som man ska göra med hur det nu är med onda och goda och alltihopa det där. Äsch, det är klart att man pratar om boken… (Lärare 1)

En annan säger:

… det har jag förmodligen inte gjort, så som man fick lära sig precis som det skulle gått till men däremot så bearbetar man ju böckerna… (Lärare 6)

Chambers modell används av en lärare som har gjort den till sin egen och enligt henne uppskattas den utav eleverna. Hon menar att man genom boksamtal kan gynna mycket annat som social och emotionell träning. En annan lärare betonar vikten av att man tar till sig innehållet i texten och bearbetar den tillsammans med eleverna.

I samband med läsläxan pratar en av lärarna med eleverna om innehållet och de tänker sig in i hur personerna i boken känner sig och varför de gör som de gör.

5.2.4

Bibliotekets roll

Alla lärarna besöker biblioteket regelbundet, allt från varje till var tredje vecka. Besöken uppfattas som trevliga och stimulerande för eleverna, några av lärarna säger att de får tips från biblioteket i form av bokprat och individuell hjälp.

Jag känner att jag har nära samarbete med biblioteket… (Lärare 2)

Flera lärare gör besök på stadsbiblioteket för att det inte är en självklarhet att eleverna åker dit på fritiden. Lärarna påpekar att det är bra att ha ett nära samarbete med biblioteket då man kan få mycket hjälp av dem, både med bokprat och att ta fram böcker man för tillfället behöver.

5.3

Klassrumsmiljön

När det gäller klassrumsmiljön råder delade meningar, en del tycker att den har stor betydelse medan andra menar att den inte har någon betydelse.

(28)

25

Hur klassrummet ser ut spelar in på hur elevernas läsintresse är säger tre av lärarna, de pratar om vilka möbler som finns att tillgå i klassrummet. Att det finns soffor skapar en lust att ta sin bok och sätta sig och läsa. En av dessa lärare har inte tillgång till en soffa men önskar att hon hade det, samtidigt menar hon att hennes elever ändå hittar sina vrår att läsa i. En av lärarna uttrycker det såhär:

Jag tycker ju att det är A och O, det är ju samma sak när dom öppnar dörren ska dom ju vilja gå in, dom ska nästan vilja vara inne på rasterna. (Lärare 2)

En annan lärare menar att det krävs så lite för att skapa en trevlig läsmiljö och det tror hon man har igen. Klassrummet är elevernas hemvist på skolan, deras jobb. Att ha böcker inne i klassrummet menar en annan lärare också stimulerar eleverna till läsning.

En av de lärare som inte lade så stor vikt vid klassrumsmiljön tycker istället att klimatet runt omkring eleverna är mer betydelsefull. En annan lärare menar att hon från början trodde att miljön hade stor betydelse men att hon numera tror att det är mer för oss vuxna än för barnen. En tredje lärare menar att det viktigaste är att det är lugn och ro när de ska läsa, hon fortsätter vidare:

… men hur resten av klassrummet ser ut det tror inte jag har så stor betydelse för är man riktigt intresserad av läsning så är man ju där… (Lärare 5)

5.4

Läsning hos eleverna

Sammanlagt har 121 enkäter gjorts, men alla frågor är inte besvarade av alla elever. Detta förtydligas innan varje presenterat resultat. Resultaten presenteras i diagram som visar antalet procent för att göra resultaten mer lättolkade och jämförbara med varandra. Åtta frågor av elva presenteras, bortfallet motiveras i metodkapitlet.

Resultaten kategoriseras enligt följande:

• Skolan • Fritiden • Hemmiljön

En fråga presenteras i ett jämförande diagram då vi använde svaren från låg- respektive mellanstadiet. Avsikten har aldrig varit att jämföra de olika stadierna men i just denna fråga var det relevant eftersom det fanns en klar skillnad.

5.4.1

Skolan

Här behandlas två frågor ur enkäten som rör elevernas läsning i skolan. 121 elever i år 2-6 har besvarat frågan ”Hur känner du dig när du läser i skolan?” och sammanlagt uppgav 43 % (52 elever) att de var jätteglada, 43 % (52 elever) att de var glada, 13 % (16 elever) att de var neutrala och 1 % (1 elev) att den inte var glad. Enligt sammanställt diagram kan vi se att nästan 90 % av eleverna känner sig positiva vid läsning. Se figur 1.

(29)

26

Figur 1: Hur känner du dig när du läser i skolan?

Hur känner du dig när du läser i skolan?

43% 43% 13% 1% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Jätteglad Glad Neutral Inte glad

På frågan ”Vem väljer böckerna som du läser i skolan?” svarade 83 % (100 elever) att det var de själva som valde böckerna, 7 % (9 elever) svarade att det var deras lärare och 10 % (12 elever) svarade att de valde böcker tillsammans med sin lärare. Sammanlagt svarade 121 elever på frågan och diagrammet visar att övervägande antal väljer böcker själva. Se figur 2.

Figur 2: Vem väljer böckerna som du läser i skolan?

Vem väljer böckerna som du läser i skolan?

83% 7% 10% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Jag själv Min lärare Jag och min lärare väljer tillsammans

5.4.2

Fritiden

Här behandlas fyra frågor som rör elevernas läsning på fritiden. 121 elever svarade på första frågan och totalt angav 40 % (48 elever) att de läser på fritiden, 50 % (61 elever)

(30)

27

läser ibland på fritiden medan 10 % (12 elever) inte läser på fritiden. Vad som framkommer i diagrammet är att de allra flesta läser på fritiden. Se figur 3.

Figur 3: Läser du på fritiden?

Läser du på fritiden? 40% 50% 10% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ja Ibland Nej

De elever som svarade nej på föregående fråga skulle inte svara på denna fråga vilket gjorde att 108 elever i år 2-6 besvarade frågan ”Hur känner du dig när du läser på fritiden?”. Det kom fram att 46 % (50 elever) känner sig jätteglada, 44 % (48 elever) känner sig glada, 7 % (7 elever) känner sig neutrala och 3 % (3 elever) känner sig inte glada. På denna fråga fanns ett bortfall. Enligt diagrammet känner sig 90 % av eleverna positiva vid läsning. Se figur 4.

Figur 4: Hur känner du dig när du läser på fritiden?

Hur känner du dig när du läser på fritiden?

46% 44% 7% 3% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

(31)

28

Precis som på föregående fråga hoppades följande fråga över av de som svarade nej på fråga 4 i enkäten vilket gjorde att 109 elever svarade på frågan ”Vad läser du på fritiden?”. 82 % svarade (89 av 109 elever) att de läser böcker, 35 % (38 av 109 elever) att de läser serietidningar, 27 % (29 av 109 elever) att de läser tidningar och 10 % (11 av 109 elever) att de läser annat och som svar angav de bl.a. läsläxan, mjölkpaket och brev. I diagrammet visas uppdelning mellan låg- och mellanstadiet. När det gäller lågstadiet ser siffrorna ut som följande, böcker 75 % (40 av 53 elever), serietidningar 45 % (24 av 53 elever), tidningar 17 % (9 av 53 elever) och annat 13 % (7 av 53 elever). På mellanstadiet ser siffrorna ut som följande, böcker 88 % (49 av 56 elever), serietidningar 25 % (14 av 56 elever), tidningar 36 % (20 av 56 elever) och annat 7 % (4 av 56 elever). Här framkommer en skillnad mellan vad man läser på låg- respektive mellanstadiet. Se figur 5.

Figur 5: Vad läser du på fritiden?

Vad läser du på fritiden?

75% 45% 17% 13% 88% 25% 36% 7% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Böck er Serie tidni ngar Tidn inga r Anna t Lågstadiet Mellanstadiet

På frågan ”Var får du tag på böcker?” svarade 70 % (85 av 121 elever) hemma, 2 % (3 av 121 elever) hos kompisar, 15 % (18 av 121 elever) i klassrummet och 80 % (97 av 121 elever) på biblioteket. Här visar diagrammet att majoriteten av eleverna hittar sin böcker hemma eller på biblioteket. Se figur 6.

(32)

29

Figur 6: Var får du tag på böcker?

Var får du tag på böcker?

70% 2% 15% 80% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Hemma Hos kompisar I klassrummet På biblioteket

5.4.3

Hemmiljön

På frågan om mamma läser svarade 51 % (62 elever) ja, 29 % (35 elever) ibland, 9 % (11 elever) nej och 11 % (13 elever) vet ej. På frågan om pappa läser svarade 28 % (34 elever) ja, 35 % (42 elever) ibland, 21 % (26 elever) nej och 16 % (19 elever) vet ej. Samtliga 121 elever svarade på denna fråga. Utifrån detta diagram kan vi se att eleverna upplever att mammorna läser mer än papporna. Se figur 7.

Figur 7: Föräldrarnas läsvanor.

Läser din mamma/pappa böcker?

51% 29% 9% 11% 28% 35% 21% 16% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ja Ibland Nej Vet ej

Mamma Pappa

Figure

Figur 1 ”Läsandets cirkel” (Böcker omkring oss- Om läsmiljö, Chambers, 1995, s 11)  © Aidan Chambers
Figur 1: Hur känner du dig när du läser i skolan?
Figur 3: Läser du på fritiden?
Figur 5: Vad läser du på fritiden?
+3

References

Related documents

Av de tillfrågade eleverna på de skolor som inte har någon särskola i närmiljön svarar de flesta eleverna att de tycker att eleverna på skolan är på samma sätt mot alla

Reichenberg och Emanuelsson (2014) framhävde i sin studie att elever blev mer motiverade till att läsa om de hade utvecklat en bra läsförståelse. Under Reichenberg och

The purpose of the thesis is first to study the effect that ERP simulations can have on the ERP user’s knowledge and skills, and then establish what potential impact they may have

I och med att hbt-frågor är ett ämne som både lärarna och eleverna tycker är svårt att behandla är det viktigt att lärarna får möjlighet att känna sig trygga i ämnet

Motion doses for prediction of motion sickness, were calculated with vertical and also with lateral and roll accelerations over the different length of the test track.. Over a part

“Changes in electric usage by end-use customers from their normal consumption patterns in response to changes in the price of electricity over time, or to incentive payments

De slutsatser som kan dras för att svara på våra frågeställningar är att läsintresset påverkar elevers läsförståelse positivt och att de digitala verktygen

Den andra saken ¨ ar att den mest kritiska delen av belysningen, i alla fall med h¨ ansyn till k¨ anslan av att tv˚ a str˚ alkastare anv¨ ands, ¨ ar belysningen av v¨ agbanan fr˚