LÄRARPROGRAMMET
Läsning och skrivning i elevperspektiv
En studie av elevers tankar i grundskolans tidigare år
Författare: Malin Simonsson
Examensarbete 15 poäng Höstterminen 2007
Handledare: Jonas Ahnesjö Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15p
Lärarprogrammet
Titel: Läsning och skrivning i elevperspektiv
Författare: Malin Simonsson
Handledare: Jonas Ahnesjö
ABSTRAKT
Studien syftar till att ta reda på och redogöra för olika uppfattningar som förekommer bland elever i grundskolans tidigare år om läsning och skrivning. De frågor som legat i fokus och som studien utgått ifrån är när, hur och varför de lär sig samt vad eleverna tycker om läsning och skrivning.
Då studien kretsade kring elevernas individuella uppfattningar valdes intervju som metod, vilket är mycket vanligt i en kvalitativ studie där individuella uppfattningar ligger i fokus. För att ta reda på elevernas personliga uppfattningar kring de valda områdena (se syftet) genomfördes intervjuerna utifrån förutbestämda frågor som eleverna fritt fick besvara med egna ord. Totalt genomfördes 26 enskilda elevintervjuer. Eleverna var jämnt fördelade över grundskolans tre första år (år 1-3) på en speciellt utvald skola.
Resultatet av studien visade att eleverna var positiva till att lära sig läsa och skriva, få hade synpunkter på den egna läs och skrivförmågan. De allra flesta av eleverna såg en mening med att lära sig läsa och skriva, de såg en klar användning för kunskaperna. Många av de äldre eleverna i år 2 och 3 ansåg sig ha en nytta av att kunna läsa och skriva först i jobbsituationer som vuxna. Elevernas uppfattningar om när man lär sig läsa och skriva visade sig av många vara knuten till skolan på något sätt. Uppfattningarna om hur läs och skrivinlärningen går till var av varierade stort.
1 INTRODUKTION... 3
2 BAKGRUND... 4
2.1 Barnets inträde i skolans värld. ... 4
2.2 Barnets tankar som utgångspunkt... 4
2.2.1 Vad står det i läroplanen? ... 4
2.3 Teorier kring barns tankar... 5
2.4 Skriftspråksutveckling ... 6 2.4.1 Skriftspråkliga funktioner... 7 3 SYFTE ... 8 4 METOD ... 9 4.1 Val av metod ... 9 4.2 Undersökningsgrupp... 9 4.3 Intervjuerna ... 10
4.3.1 Förberedelser inför intervjuerna ... 10
4.3.2 Val av intervjuform och plats ... 10
4.3.3 Genomförande ... 11
4.4 Databearbetning/ Analys ... 12
4.5 Tillförlitlighet... 13
5 RESULTAT... 14
5.1 Elevernas läs och skrivförmåga ... 14
5.1.1 Lärarnas bedömning ... 14
5.1.2 Elevernas uppfattning... 14
5.2 Elevernas inställning till läs och skrivundervisningen... 15
5.2.1 Positiva till att lära... 15
5.2.2 Enkelt att lära... 15
5.3 När lär man sig läsa och skriva? ... 16
5.3.1 I skolan ... 16
5.3.2 Övriga uppfattningar... 17
5.4 Hur lär man sig läsa och skriva?... 18
5.4.1 Träning och alfabetet ... 18
5.4.2 Läraren... 18
5.4.3 Övriga uppfattningar... 19
5.5 Varför ska man lära sig läsa och skriva? ... 19
5.5.1 Texter har något att säga... 20
5.5.2 Framtiden... 20
5.5.3 Övriga uppfattningar... 21
6 DISKUSSION ... 22
6.1 Resultat diskussion ... 22
6.1.1 Elevernas läs och skrivförmåga... 22
6.2 Slutsatser ... 24 6.3 Slutord ... 25 REFERENSLISTA... 26
1
INTRODUKTION
Det första och det viktigaste som barnet skall lära sig i skolan är att läsa och skriva. Läskunnighet är nyckeln till all annan kunskap. Att bli litterat är utan tvekan ett stort och betydelsefullt steg för en sjuåring. Detta som skolan kräver och förväntar av dem är dock inte lika självklart och naturligt som man kan frestas att tro.
Karin Taube (2004 s. 45)
Som blivande lärare har jag många gånger fascinerats av de tankar och funderingar som barn ständigt uppryms av. Deras frågvishet och ständiga strävan efter att finna svar och mening med allt det förunderliga som sker i deras värld leder till att de ständigt lär och utvecklas.
Till en början är barnets värld inte så stor men i takt med att barnet växer så växer även deras värld och ständigt väcks nya tankar och funderingar. Dessa tankar bär alltid barnet med sig (Doverborg & Pramling, 1888 s.8). Plötsligt är barnen inte längre ”bara” barn utan även elever i en ny värld, skolan. I skolvärlden blir ingenting någonsin som förut och barnets tankar kommer hädanefter att starkt påverkas av skolan och dess värld (Battelheim & Zelan, 1983 s.11-16).
Som elever ska barnen ägna större delen av sin tid under de första skolåren till att lära sig läsa och skriva (Taube, 2004 s.45). Hur lyckosam elevernas erövring av kunskaperna läsning och skrivning blir anses bero på elevens tidigare erfarenheter och tankar enligt Liberg (2006). Elevens tidigare erfarenheter och tankar ska enligt läroplanen för grundskolan, Lpo 94 vara såväl undervisningens som lärarens utgångspunkter för att på bästa sätt främja varje enskild elevs kunskapsutveckling och lärande (Utbildningsdepartementet, 1994 s.4-6). Därför är det av stort intresse att som lärare ta del av elevernas olika tankar och funderingar kring dessa två begrepp, läsning och skrivning för att på bästa sätt kunna möta varje elev.
Nyligen mötte jag en elev i år 2 som är bland de bästa i sin klass på att läsa och skriva. Han yttrade en fundering om hur skönt det hade varit om ingen kommit på att man kunde lära sig läsa och skriva, detta trots sina goda kunskaper och lättheten i sitt utövande av färdigheterna. Denna fundering väckte en nyfikenhet på vilka tankar eleverna har om läsning och skrivning. Nyfikenheten mynnade ut i en intervjubaserad studie med fokus på vilka uppfattningar elever i grundskolans tidigare år (år 1-3) har om läsning och skrivning.
2
BAKGRUND
I följande kapitel presenteras teorier om barns inträde i skolans värld, betydelsen av vilka tankar barn har kring läsning och skrivning samt vikten av att som lärare ta del av dessa tankar. Kort presenteras även tidigare forskning om barns tankar om skrivning. Slutligen redogörs för olika synsätt på skriftspråksutveckling och skriftspråkets funktioner.
2.1
Barnets inträde i skolans värld.
Den första skoldagen är en stor dag i ett barns liv. Den dagen träder barnet in i en ny värld och inget blir någonsin som förut. Från och med den dagen kommer barnets erfarenheter och uppfattningar om sig själv och omvärlden i stort att påverkas av skolan. I skolan blir barnet snart varse om att det viktigaste de ska lära sig i skolan är att läsa, om de inte redan visste det. Att kunna läsa är av stor betydelse för barnets liv i skolan och på vilket sätt barnet erfar läsundervisningen kommer framförallt att spela en avgörande roll för dess fortsatta studier (Battelheim & Zelan, 1983 s.11-16).
2.2
Barnets tankar som utgångspunkt
När ett barn i mer strukturerad verksamhet skall ta till sig ny kunskap blir alltid barnets utgångspunkt de erfarenheter och uppfattningar som barnet har med sig och som är ett resultat av dess nyfikenhet i förhållande till vad de tidigare mött.
Dahlgren m.fl. (1985 s.6)
Doverborg och Pramling (1988 s.8-9) menar att i skolan möter barnet en ny verklighet och skall skapa nya erfarenheter. Battelheim och Zelan (1983 s.11-16) menar att skolans värld och dess dagliga rutiner delvis är utformade för att tillgodose barnets behov men även utbildningssystemets behov. De tycker dessvärre att utbildningssystemets behov oftast går före barnets (a.a.). För att kunna anpassa undervisningen efter barnets behov behöver vi ta reda på barnets omvärldsuppfattning och erfarenheter. Att förstå barns tänkande kan vara av stort värde för läraren, delvis för den egna men även för barnets kompetensutveckling (a.a.). Barnets tankar och funderingar kring det egna lärandet påverkar dess möjlighet att tillgodogöra sig kunskaperna enligt Dahlgren m.fl. (1985 s.6, 76).
2.2.1
Vad står det i läroplanen?
Den enskilde eleven och dess enskilda tankar och funderingar spelar en viktig roll i dagens skola. I grundskolans läroplan, Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994 s.4) går det att läsa att skolundervisningen ska anpassas för att tillmötesgå den enskilde elevens behov och förutsättningar. Undervisningen ska baseras på bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper hos eleven och medverka till fortsatt lärande och kunskapserövring (a.a.). Även läraren ska enligt läroplanen arbeta utifrån varje elevs
behov, förutsättningar och erfarenheter men även tänkande (Utbildningsdepartementet, 1994 s.6).
Skolans arbetsuppgift att hela tiden främja lärande kräver en ständig och aktiv diskussion om vad som är viktig kunskap och om hur kunskapsutveckling sker. I denna diskussion är olika perspektiv på kunskap och lärande viktiga utgångspunkter. (Utbildningsdepartementet, 1994 s.6)
2.3
Teorier kring barns tankar
Små barn har i tidig ålder, långt före skolstarten redan idéer om hur man läser och skriver enligt Dahlgren m.fl. (1985 s.6). De flesta sjuåringar vet redan innan skolstarten att de i skolan får lära sig läsa men få förstår vad det innebär (Taube, 2004 s.78). Liberg (2006 s.17) visar på att barns uppfattning om varför och hur man läser och skriver är av avgörande betydelse. Barn som inte har en uppfattning om varför och hur man läser och skriver kommer sannolikt att få svårare för att lära än de barn som har en uppfattning som överensstämmer med redan läs- och skrivkunnigas tankar. Smith (2003 s.17) poängterar även han vikten av att barnet ser det meningsfulla i att lära sig för att lära sig. Battelheim och Zelan (1983 s.11-16) menar att om läsningen framstår som något intressant, meningsfullt och roligt i barnets ögon kommer inte dess ansträngningar för att lära kännas betungande i jämförelse med de fördelar som läsningen ger. Hur barnets kunskapserövring kommer att se ut och upplevas beror dels på om läsinlärningen tryckts på barnet, barnets förmåga att förstå dess användning samt barnets självförtroende i sammanhanget. När barnet för första gången kan läsa några ord blir det mycket stolt och ryms av stort välbehag och tillfredsställe (a.a.).
Enligt Taube (2004 s.55) förefaller det som om läsning och skrivning uppfattas som svårast i initialskedet. Övervinner barnet de första svårigheterna är prognosen god för en lyckosam kunskapserövring (a.a.). Taube (2004 s.48) menar att barnets skolprestation är starkt sammanbunden med barnets självbild och självkänsla. På vilket sätt barnet upplever läsundervisningen kommer inte bara att påverka dess syn på lärande utan även på sig själv som elev och som person menar Bettelheim & Zelan (1983 s.11-16).
Dahlgren m.fl. (1985 s.102) presenterar tidigare studier kring barns uppfattningar om skrivning. I studien hade man intervjuat barn om vilken nytta man har av att kunna skriva samt hur man lär sig skriva. Resultatet av barnens svar på frågan om vilken nytta man har av att kunna skriva, var varierande. Vissa barn visste inte vad de hade för nytta av att kunna skriva, andra såg det som krav från omgivningen och en tredje grupp insåg nyttan och var även motiverade att lära. Barnens uppfattningar om hur man lär sig skriva varierade också, här förekom svaren: Vet ej, får hjälp och lär sig själv.
Dahlgren m.fl. (1985 s.79) menar även att de elever som redan kan skriva har svårare för att redogöra för hur man lär sig, vilket däremot elever som befinner sig i lärprocessen kan göra.
2.4
Skriftspråksutveckling
En viktig milstolpe i de skriftspråkliga kulturerna är att under uppväxtåren erövra skriftspråket och bli en läsande och skrivande människa. Läsandet och skrivandet öppnar nya sätt att se på och påverka sitt eget liv och andras. Hur denna erövring går till har sedan mitten av 1800-talet varit omtvistat. (Utbildningsdepartementet, 1997 s.109). Taube (2004 s.47) menar att läsning och skrivning är något ”onaturligt” och relativt nytt fenomen i förhållande till talet. För ca 5000 år sedan började människan utveckla skriftspråket som hjälp för minnet och för att kunna kommunicera med människor långt bort. Läs- och skrivförmågan utvecklas inte spontant till skillnad från talförmågan enligt Taube (2004 s.48), utan det krävs vägledning eller undervisning för att lära. Smith (2003 s.13-14) anser också han att det är viktigt att barnet för hjälp med att lära sig läsa. Det är viktigt att en erfaren läsare finns tillgänglig som vägledare. Han påpekar att man inte kan lära barnet att läsa utan enbart skapa möjligheter för barnet att lära sig (a.a.).
Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (1985 s.6) menar att skriftspråksutvecklingen börjar långt före skolstarten. Tidpunkten för när ett barn lär sig läsa och skriva kan enligt Battelheim och Zelan (1983 s.11-16) variera på grund av att barn mognar olika. Detta nämner även Taube (2004 s.46-49) då hon poängterar att till skillnad från barns talutveckling, som sker vid ungefär samma ålder och med liknande utveckling för alla så finns det ingen ”regel” för när ett barn lär sig läsa och skriva (a.a.).
Enligt Taube (2004 s.51-53) måste barnet när det ställs inför kravet att lära sig läsa och skriva vid skolstarten inta ett nytt, reflekterande och distanserat förhållande till språket. Det krävs en medvetenhet om språket och dess uppbyggnad (a.a.). Denna medvetenhet om språket och dess uppbyggnad beskriver Liberg (2006 s.22, 133-137) med ordet språklig medvetenhet. Den innefattar bland annat fonologisk medvetenhet. Barn som är fonologisk medvetna, är medvetna om språkljuden och bokstäverna. Den mer traditionella läs och skrivundervisningen bygger på detta, då barnet först lär sig delarna (bokstäverna och ljuden) för att sedan sätta samman dem (a.a.).
Detta sätt att betrakta läsning, som enbart att översätta bokstäverna till ljud är en vanlig företeelse enligt Smith (2003 s.65), som personligen anser att enbart detta inte är tillräckligt för läsning utan det krävs också att man förstår språket, dess form och funktion (a.a.). Smith (2003, s.155) förespråkar att barn får lära sig läsa genom att läsa, då han anser att man genom att bryta ner läsningen i del-färdigheter gör det meningsfulla meningslöst. Barn är enligt hans mening små vetenskapsmän som lär sig genom att testa sina teorier i experiment. (a.a.)
För att kunna läsa obehindrat är barnet medvetet om att det krävs viktiga färdigheter som att kunna läsa obekanta ord enligt Battelheim och Zelan (1983 s.11-16). Men dessa färdigheter har inget värde i sig utan utgör endast träning. För att barnet skall intressera sig av färdighetsträningen krävs att de ser nyttan med träningen i ett större sammanhang, ett steg i riktning mot det stora målet (a.a.). Att lära sig läsa är av stor praktisk betydelse
i vårt samhälle och ges ofta som huvudsakligt syfte av lärarna anser Battelheim & Zelan (1983 s.46). Lärarna ”pressar” barnet till att nöta in färdigheter för att klara sig här i världen. Men barnet är inte tillräckligt motiverade av belöningar i en avlägsen framtid och denna praktiska förklaring blir inte helt övertygande enligt deras mening (Battelheim & Zelan, 1983 s.46). Färdighetsträningen eller ”drillningen” i nyförvärvade kunskaper, bokstäver och ord kan mycket väl stimulera och roa barnet men det får inte göras till en daglig rutin utan mening för då blir barnet lätt uttråkat. Det är enligt Battelheim och Zelan (1983 s.11-16) först när den nyvunna kunskapen eller färdigheten direkt kan tillämpas på texter som för barnet är värdefulla som känslan förvandlas till meningsfullhet, texten och förmågan att kunna läsa den ”berika mitt liv”. (a.a.).
Smith (2003 s.115) menar att barn är otroligt flexibla och fogliga och lär oavsett inlärningsmetod. Många lär sig till och med att läsa utan ”undervisning”, antingen innan eller efter skolstarten. De lär sig enskilt utifrån den egna önskan att kunna läsa med lite hjälp av redan läskunniga i sin omgivning (a.a.). Enligt Battelheim och Zelan (1983 s.11-16) är detta det bästa, om barnet lär sig läsa utifrån en spontan önskan att vilja läsa. Målet med läs och skrivundervisningen i grundskolan bör enligt Björk och Liberg (1996 s.10) vara att eleverna skall bli intresserade och motiverade läsare och skrivare som glatt både vågar och vill läsa och skriva i olika sammanhang.
2.4.1
Skriftspråkliga funktioner
Skriftspråket har många användningsområden och fyller många funktioner. Dahlgren m.fl. (1985 s.30-33) presenterar några olika användningsområden för skriftspråket. Skriftspråket kan användas…
• Funktionellt, skriftspråket används då för att hantera praktiska situationer. Till exempel till instruktioner, beskrivningar, recept men även till vägskyltar och dylikt.
• Som kunskaps förmedlare. Läsning och skrivning kan användas i syfte att öka kunskaper, att lära. Det kan handla om att läsa läroböcker, faktaböcker eller tidningar.
• Stimulerande, i syfte att underhålla och roa. Exempelvis sagoläsning, läsning av skönlitteratur, fritt skrivande.
3
SYFTE
Syftet med undersökningen är att ta reda på och redogöra för vilka uppfattningar som förekommer bland elever i grundskolans tidigare år (år 1-3) kring läsning och skrivning, framförallt vilka tankar eleverna har om när, hur och varför de lär sig samt vad de tycker om läsning respektive skrivning.
4
METOD
I följande kapitel kommer redogörs för val av undersökningsinstrument för studien och undersökningsgrupp. Studiens genomförande och databearbetning redovisas samt det insamlade materialet tillförlitlighet.
4.1
Val av metod
Valet av metod är grundat på arbetets huvudsyfte det vill säga att ta reda på elevers uppfattningar om läsning och skrivning i förhållande till den tid som står till förfogande, vilket också bör beaktas enligt Patel och Davidsson (2003 s.51). Det är enligt Uljens (1989 s.8) viktigt att välja den metod som bäst lämpar sig för den aktuella problemformuleringen.
Vid en undersökning som syftar till att redogöra människors uppfattningar kring ett visst fenomen är intervju den bästa metoden. Då människors enskilda uppfattningar står i fokus är det bäst med en kvalitativ studie med öppna intervjufrågor där respondenten ges utrymme att fritt formulera svaren med egna ord. (Patel och Davidsson, 2003 s.33). Då det är elever i grundskolans tidigare år som utgör informanterna anser jag att det är fördelaktigt att genomföra intervjuer då deras olika läs och skrivkunskaper inte begränsar deras möjligheter att besvara frågorna vilket de förmodligen skulle göra vid exempelvis en enkätundersökning.
Som komplement till de öppna elevintervjuerna har jag valt att genomföra mer strukturerade intervjuer med barnens lärare där de får gradera elevernas kunskapsnivå utifrån en på förhand bestämd tabell (se bilaga 3).
4.2
Undersökningsgrupp
Enligt Doverborg och Pramling (1988 s.27) är det till fördel vid barnintervjuerna att den som intervjuar redan innan intervjutillfället har skapat en relation till informanterna, i detta fall eleverna, för bättre svar. En sedan tidigare uppbyggd relation skapar enligt min mening en trygghet hos eleverna, då de sedan tidigare vet vem jag är. Det minskar även antalet nya och obekanta faktorer vid intervjuerna som påverka elevernas svar negativt ex. att de låter bli att svara. Av denna anledning valde jag att genomföra intervjuer med elever som jag sedan tidigare varit i kontakt med på en tidigare praktikplats. Valet av skola är därför inte slumpmässigt genomfört. Valet av elever är grundat på vilka klasser informanterna skulle hämtas från (se problemformulering och syfte), vårdnadshavarnas godkännande (30 av 37) samt de enskilda elevernas villighet att ställa upp och bli intervjuade. Det var enbart 4 elever som själva valde att inte delta, med motiveringen att de inte ville.
Totalt intervjuades 26 antal elever från år 1-3. Dessa var fördelade så att 8 st elever gick i år 1, 8 st i år 2 och 10 st i år 3.
4.3
Intervjuerna
4.3.1
Förberedelser inför intervjuerna
Innan genomförandet av undersökningen tog jag genom personligt besök kontakt med den aktuella skolan och tillfrågade de berörda lärarna i de tre aktuella klasserna om det fanns möjlighet att intervjua eleverna i deras klasser. Genom att personligen besöka lärarna ansåg jag att deras motivation till att delta skulle vara större än vid t ex telefonkontakt.
Utöver lärarnas samtycke behövde jag även elevernas samtycke men även vårdnadshavarnas samtycke för att genomföra intervjuerna (Vetenskapsrådet, 071226; 080102). Vårdnadshavarnas samtycke behövdes eftersom elevernas förmåga att själva bedöma eventuella risker var begränsad eller obefintlig pga. deras unga ålder. Detta gör forskning som involverar barn mycket problematisk enligt Vetenskapsrådet (071226). Därför bad jag även lärarna skicka hem ett brev (bilaga 1) till elevernas vårdnadshavare för underskrift då jag behövde deras samtycke för att intervjua eleverna enligt (Patel & Davidsson, 2003 s.61). I brevet presenterade jag mig själv, studiens syfte och tillvägagångssätt samt det insamlade materialets användning vilket förespråkas av Vetenskapsrådet (080102) då samtycke krävs. Jag skrev även mitt telefonnummer för besvarandet av eventuella frågor och synpunkter. Skriven information om studien och telefonnumret till forskaren bör alltid tillhandahållas eleverna och deras vårdnadshavare (Economic and Social Data Service, ESDS, 071226).
Lärarna förmedlade brev till totalt 37 elevers vårdnadshavare, dvs. till alla eleverna i år 1-3. Tillbaka kom 30 underskrivna brev. Av vilka skäl de övriga 7 vårdnadshavarna valde att inte lämna sitt samtycke kom inte till min kännedom.
4.3.2
Val av intervjuform och plats
Genom öppna intervjuer med låg grad av standardisering där eleverna lämnas stor möjlighet att själva formulera svaren (Patel & Davidsson, 2003 s.71-73, 78) ville jag på bästa sätt ta del av elevernas personliga uppfattningar. Jag valde att själv inta rollen som intervjuare för att få möjligheten att ställa de följdfrågor som förtydligar elevernas svar på mina utgångsfrågor för intervjuerna (bilaga 2).
Precis som Doverborg och Pramling (1988 s.30) anser jag att gruppdynamik kan spela in på elevernas svar vid par eller gruppintervjuer och därför valde jag att genomföra enskilda intervjuer, då jag med intervjuerna vill redogöra för olika uppfattningar som kan förekomma i grundskoleåldern. Om jag exempelvis valt att genomföra par intervjuer istället för enskilda intervjuer tror jag att det funnits en stor risk att eleverna påverkat varandra. De kunde exempelvis ha undvikit att svara pga. en oro för vad den andra skulle tycka eller svarat lika. Detta var jag inte villig att riskera då jag ville ta redan på
vilka olika uppfattningar som förekom och valde därför enskilda intervjuer. Även Dahlgren m.fl. (1999 s.64) förespråkar enskilda intervjuer för bästa resultat.
Intervjuerna valde jag att spela in på band (endast ljud) för att inte riskera att missa något viktigt som sägs då det precis som Doverborg och Pramling (1988 s.26) nämner är väldigt svårt att hinna med och anteckna. Dessutom tror jag att utbytet av intervjun blir som bäst då jag kan fungera som en samtalspartner och inte behöva avbryta eller fråga om för att anteckna utan kan koncentrera mig på samtalet. För att en kvalitativ intervju skall bli lyckad är det viktigt att intervjuaren fungerar som en samtalspartner och hjälper informanten att bygga upp ett resonemang (Patel & Davidsson, 2003 s.78).
För att skapa möjlighet för eleverna att kunna koncentrera sig och behålla intresset är det viktigt att genomföra intervjuerna i en ostörd och lugn miljö (Doverborg & Pramling, 1988 s.25) därför valde jag att intervju eleverna i ett avskilt rum på skolan som var bekanta med för att de skulle koncentrera sig på intervjun. Tid är ytterligare en faktor som påverkar elevernas koncentrationsmöjligheter (Doverborg & Pramling, 1988 s.26-27) därför valde jag att genomföra ganska korta intervjuer, ca 5-10 minuter för att inte riskera att eleverna tröttnar. Ytterligare en anledning till att jag valde kortare intervjuer var att inte det insamlade materialet skulle bli allt för omfattande och tidskrävande att bearbeta då tiden för undersökningen var begränsad.
4.3.3
Genomförande
Intervjuerna genomfördes under tre dagar, en för varje klass beroende på när lärarna kunde undvara eleverna. Av denna anledning föll det sig så att vid varje intervjutillfälle intervjuades enbart elever från en och samma klass.
Vid tidpunkten för intervjuerna började jag med att samla alla eleverna (varje klass för sig) för att kort ge dem information angående intervjuerna och dess genomförande. Det är viktigt att även eleverna blir informerade och att informationen ges på ett språk som eleverna förstår (ESDS, 071226). Jag inledde med att berätta för eleverna varför jag ville intervjua dem, vad intervjuerna skulle användas till samt att deras medverkan var viktig för studien. Detta delvis för att få eleverna att känna sig betydelsefulla och höja deras motivation att delta (Patel & Davidsson, 2003 s.60, 70).
Vidare förklarade jag att intervjuerna skulle ske individuellt och att jag istället för att anteckna under intervjuerna skulle spela in dem på kassettband. Jag berättade även var intervjuerna skulle äga rum och detta på grund av att vi där fick genomföra intervjuerna ostört. Slutligen var jag noga med att klargöra för eleverna att det var frivilligt för dem att ställa upp och att ingen skulle känna sig tvingad. Under presentationen tilläts eleverna ställa frågor som jag besvarade. För mig var det viktigt att eleverna fick eventuella frågor och oklarheter besvarade och utredda då dessa annars kunnat utgöra anledningar till att eleverna inte ville ställa upp och bli intervjuade.
Efter presentationen påbörjade jag intervjuerna. Den inbördes intervjuordningen i vilken eleverna blev intervjuade var inte förutbestämd utan blev spontan då jag tillfrågade elev efter elev allteftersom intervjuerna fortskred.
Inne i intervjurummet började jag med att välkomna eleven och visa bandpelaren som jag använde för ljudinspelningen. Jag frågade eleven om denne hade några frågor innan jag påbörjade intervjuerna och meddelade återigen att det var frivilligt att ställa upp och att det även var tillåtet att när som helst avbryta intervjun allt enligt Vetenskapsrådet regler och riktlinjer för informerat samtycke (080102).
När eventuella oklarheter var utredda tilldelade jag eleven ett nummer som jag uppgav på bandet istället för elevens namn för att bandinspelningen skulle bli konfidentiell (Patel & Davidsson, 2003 s.70). Detta för att inga utomstående skall få veta vilken elev som lämnat vilka uppgifter allt enligt Vetenskapsrådet föreskrifter för konfidentialitet (080102). Därefter påbörjades intervjun utifrån utgångsfrågorna i mitt intervjuunderlag (bilaga 2). Då intervjuerna var av låg grad av standardisering och strukturering förekom variationer i utformningen av utgångsfrågorna. Dessutom ställdes olika följdfrågor under intervjuerna för att få eleverna att utöka sina svar, exempelvis varför-frågor. Efter det att jag ställt mina frågor till eleven och ansåg att jag fått den information jag sökte frågade jag eleven om den ville tillägga något om läsning och skrivning. Då eleven inte heller hade något att tillägga stängdes bandspelaren av och jag tackade eleven för dess medverkan. Sedan hämtade jag nästa elev och påbörjade nästa intervju.
Efter det att samtliga elevintervjuer var genomförda tillfrågade jag de aktuella klasslärarna om elevernas kunskapsnivåer inom läsning och skrivning och anteckna dessa i mina förtryckta stenciler (bilaga 3).
4.4
Databearbetning/ Analys
Vid bearbetning av intervjuer som är ljudinspelade är det mycket vanligt att skriva ut dem i pappersformat för att bättre kunna bearbeta det insamlade materialet (Patel & Davidsson, 2003 s.119). Även Lantz (2006 s.77) påpekar vikten av att det insamlade materialet finns tillgänglig i en form som går att analysera (a.a.). Därför började jag med att skriva ut intervjuerna i pappersformat. Jag var väldigt noga med att skriva ut allt som sades och skrev även ut bland annat pauser, harklingar, pustningar och skratt. Anledningen till denna noggrannhet i initialskedet var att jag inte ville utesluta något material då detta vid en grundligare bearbetning kunnat vara av stor betydelse för resultatet.
Då intervjuerna fanns tillgängliga i pappersformat började jag med att läsa igenom intervjuerna mycket grundligt ett par gånger för att reducera bort sådant som inte var relevant för besvarandet av studiens syfte. Precis som Lantz (2006) nämner är kan allt material vara relevant för förståelsen men dock blir det väldigt svårhanterligt och någon form att reduktion eller uppdelning blir nödvändig. Vid datareduceringen är det viktigt att se till att det material som väljs ut inte förlorar sin innebörd i ett lösryckt
sammanhang (a.a.). Därför var jag noga med att läsa igenom det utskrivna ursprungsmaterialet flera gånger och jämföra det med de reducerade noteringarna. Nästa steg i databearbetningen var att försöka beskriva och sammanfatta det som eleverna sagt t.ex. i kortare ord eller fraser. Detta beskrivs av Patel och Davidsson (2003 s.51) som att översätta verkligheten till ord som går att bearbeta och analysera. Jag jämförde och studerade elevernas utsagor för att finna eventuella likheter och skillnader i deras svar. Detta för att ytterligare kunna reducera det insamlade materialet genom att dela in uppfattningarna i sammanfattande ord eller kategorier (Lantz, 2006 s.83; Patel & Davidsson, 2003 s.53). Bildandet av kategorier som beskriver elevernas uppfattningar gör att elevernas beskrivningar av fenomenet blir mer översiktligt (Lantz, 2006 s.83). Slutligen studerade jag indelningen av elevernas uppfattningar i de olika kategorierna i relation till årskurs och elevernas kunskapsnivå enligt lärarnas bedömningar (se bilaga 4).
4.5
Tillförlitlighet
Enligt Patel och Davidsson (2003 s.101) beror tillförlitligheten i en intervjubaserad undersökning i stor grad på förmågan hos den som intervjuar. Det är av stor vikt för validiteten i kvalitativ undersökning att rätt företeelser studeras, att intervjuaren ställer rätt frågor (Patel & Davidsson, 2003 s.102), detta ställde stora krav på mig som intervjuare. Genom den låga graden av strukturering och standardisering på intervjuerna fanns det stor möjlighet för mig som intervjuare att anpassa intervjusituationerna efter elev och på så sätt skapa möjlighet att få fram varje elevs enskilda uppfattning. Dahlgren m.fl. (1985 s.65) menar även att det alltid finns en risk att elevernas svar belyser drag i skolundervisningen istället för elevernas personliga uppfattningar, något jag inte kunde påverka.
För undersökningens reliabilitet är det till fördel att intervjuerna spelats in på band, vilket bidrar till en bättre uppfattning av intervjuerna (Patel & Davidsson, 2003 s.101). Genom bandinspelningarna minskade jag risken för att eventuellt gå miste om stora delar av elevernas svar, vilket hade varit en stor risk om jag skulle ha antecknat under intervjuerna.
Tänkvärt är även att en kvalitativ studie där uppfattningar ligger i fokus inte är slutgiltig och lagbunden eftersom uppfattningar ständigt kan förändras (Patel och Davidsson, 2003 s.33).
5
RESULTAT
I följande kapitel presenteras det resultat som bearbetningen av elevernas uppfattningar om läsning och skrivning samt lärarnas bedömningar lett fram till. Vid bearbetningen gick det att urskilja olika uppfattningar bland elevernas svar kring de områden jag valt att belysa (se syftet). Uppfattningarna har jag valt att presentera med anknytning till intervjufrågorna (se bilaga 2). De kategorier som uppkommit presenteras och beskrivs med kommentarer och i vissa fall även med utdrag ur elevintervjuer.
5.1
Elevernas läs och skrivförmåga
Elevernas läs och skrivkunskaper bedömdes dels av lärarna genom de mer strukturerade intervjuerna samt av eleverna själva vid intervjuerna.
5.1.1
Lärarnas bedömning
Alla elever som intervjuades kunde vid intervjutillfället läsa och skriva enligt respektive klasslärares bedömning (se bilaga 4). Dock skilde sig deras läs och skrivkunskaper åt. Några få elever kunde endast läsa och skriva enstaka ord medan de allra flesta kunde läsa och skriva längre och svårare ord med flyt enligt lärarnas bedömning ( se bilaga 4).
5.1.2
Elevernas uppfattning
Vid intervjutillfällena ansåg alla eleverna att de kunde läsa och skriva. De allra flesta ansåg att de var duktiga på att läsa och skriva. Endast tre av eleverna yttrade begränsningar på sina kunskaper. Två av dessa elever går i år 1 och ligger på medel kunskapsmässigt i jämförelse med de andra i samma klass. Den tredje eleven, elev 12 går i år 2 och är den elev som av lärarna blivit bedömd som allra svagast av de 26 intervjuade eleverna. Nedan följer utdrag ur elevintervju 12 för att exemplifiera.
Intervjuare: Mmm… kan du läsa och skriva tycker du?
Elev 12: Läsa kan jag men inte skriva ordentligt kan jag inte (borttaget)
Intervjuare: … Hur skriver man ordentligt? Du sa att du inte kunde skriva ordentligt .. Men hur vet man när man kan skriva ordentligt?
Elev 12: Man måste träna och… och sen eeh måste man och… Intervjuare: Hur skriver man när man skriver ordentligt?
5.2
Elevernas inställning till läs och skrivundervisningen
Frågarna rörande vad eleverna tyckte om att de får lära sig läsa och skriva samt svårigheten visade resultatet som följer under nedanstående underrubriker.
5.2.1
Positiva till att lära
Vid bearbetningen av vad eleverna tyckte om att de får lära sig läsa och skriva fann jag att näst intill alla eleverna var positivt inställda till att de får lära sig läsa och skriva. Elever gav exempelvis svar som bra, roligt och kul. Vissa av eleverna lämnade även motiveringar till varför det var bra respektive roligt. Nedan följer två utdrag ur elevintervjuer för att exemplifiera.
Ex 1:
Intervjuare: Vad tycker du om att du får gå i skolan och lära dig läsa och skriva? Elev 2: Det är kul.
Intervjuare: Är det kul? Varför är det kul? Elev 2: Mmm för att det är roligt att läsa. Ex 2:
Intervjuare: Mmm… vad tycker du om att lära dig läsa och skriva? Elev 18: Jag tycker det är jätte bra.
Intervjuare: Varför ar det jätte bra? Elev 18: För man behöver kunna det.
Övriga motiveringar till varför det var bra eller roligt var t ex för att… • det är det.
• man har användning av det när man blir äldre. • det är roligt när man har lärt sig.
• det är svårt.
• jag vill lära mig det.
Det var enbart en elev som inte gav ett positiv svar, eleven visste inte.
5.2.2
Enkelt att lära
Vid bearbetningen av elevernas uppfattningar om det är enkelt eller svårt med läsning och skrivning kunde jag inte urskilja någon elev med uppfattningen att det enbart var svårt. Majoriteten av eleverna upplevde det som ganska enkelt eller enkelt. Motiveringen till varför kunde vara av följande slag som exemplifieras med ett uttdrag ur en elevintervju.
Intervjuare: Är det enkelt eller svårt då? Elev 5: Eeeh… lätt.
Intervjuare: Varför är det lätt? Elev 5: Det är lätt!
Elev 5: Nä…
Även de elever som såg svårigheter använde ordet enkelt i sina svar. Av 3 elever i år 1 påpekades vissa saker som upplevdes som svårare. Den enda eleven i år 1 som bedömdes kunna läsa och skriva Mycket bra av läraren ansåg att det kan var svårt att vända bokstäverna åt rätt håll, framförallt b och d. Av de andra två som bedömdes i nedre kanten på Bra ansåg den ena att de små bokstäverna kunde vara kluriga och den andra att det kunde vara svårt att stava rätt. Nedan följer ett utdrag ur en elevintervju för att exemplifiera.
Intervjuare: … Är det nåt mer du vill säga om läsning och skrivning?
Elev 3: Ja att det är lite svårt att vända siffrorna åt rätt håll.. och b och d är jag inte så säker på.
Ungefär en tredjedel av eleverna delade den gemensamma uppfattningen att det finns olika faktorer som påverkar om det är lätt eller svårt att läsa respektive skriva. Det berodde exempelvis på var i kunskapserövringen man befinner sig dvs. att det är ganska svårt i början men att det sedan blir lättare. Nedan följer ett utdrag ur en elevintervju för att exemplifiera.
Intervjuare: Är det enkelt eller svårt att lära sig då?
Elev 6: Eeeh… det är rätt svårt i början tycker jag i alla fall… Intervjuare: Varför är det svårt i början?
Elev 6: För eeeh… i början är det lite svårt men när man kommit igång en liten stund så går det lättare och lättare.
Eventuella svårigheter kunde även bero på ord, om man kan alfabetet eller vilka kunskaper man har.
5.3
När lär man sig läsa och skriva?
Vid bearbetningen av elevernas uppfattningar om när man lär sig läsa och skriva kunde jag urskilja att mer än hälften av elevsvaren var skolrelaterade. Dessa har jag valt att redogöra för i 5.3.1 I skolan. De övriga svaren är av varierande karaktär och presenteras under 5.3.2 Övriga uppfattningar.
5.3.1
I skolan
En mindre majoritet av eleverna delade den gemensamma uppfattningen att när man lär sig läsa och skriva är förknippat med skolan. Vissa elever gav ett mindre specificerade svar som ”i skolan” medan andra preciserade mer. Nedan följer ett utdrag ur en elevintervju för att exemplifiera.
Intervjuare: Mmm… när lär man sig läsa och skriva tycker du? Elev 24: När man gör det? Jaa när man går i skolan. Intervjuare: Mmm
Intervjuare: Tror du man kan lära sig läsa och skriva om man inte går i skolan? Elev 24: Mmm… nej.
Det vanligaste var att eleverna angav en speciell klass. De angivna klasserna varierade mellan förskoleklassen och år 3. En majoritet svarade år 1.
Uppfattningen att läs och skrivinlärningen är en process under skolåren förekom också. Dessa elever ansåg att man ständigt lär sig under skolgången och att man inte lär sig vid en speciell tidpunkt. Nedan följer två utdrag ur elevintervjuer för att exemplifiera.
Intervjuare: Mmm… när lär man sig läsa och skriva då?
Elev 6: Det är väl när man börjar skolan kanske nollan eller ettan. Mycket mer när femman äsch… Man börjar väl kunna läsa eller ettan eller tvåan eller trean.
Intervjuare: Mmm… när lär man sig läsa och skriva?
Elev 21: Ja man börjar lite mer när man kommer upp till ettan… Intervjuare: Mmm…
Elev 21: Och sen när man kommer till tvåan får man läsa mer tillsammans med andra.
Ytterligare svar var knutet till läraren och vilja, men det var endast en elev per svar.
5.3.2
Övriga uppfattningar
Vanligast bland de övriga svaren var träning, träning ger färdighet. Eleverna som alla går i år 2 delar uppfattningen att man lär sig läsa och skriva när man tränat tillräckligt. Nedan följer ett utdrag ur en elevintervju för att exemplifiera.
Intervjuare: …när lär man sig läsa och skriva? Elev 15: När man har tränat.
Intervjuare: Måste man träna mycket? Elev 15: Ja.
Några elever uppgav att man lär sig vid en speciell ålder. Åldrarna varierade mellan 6-8 år. Nedan följer två utdrag ur elevintervjuer för att exemplifiera.
Intervjuare: När lär man sig läsa och skriva? Elev 7: När man är åtta år eller så… kanske. Intervjuare: Mmm.. när lär man sig läsa och skriva? Elev 18: Ja, brukar lära mig… sex sju sådär… Intervjuare: När man är sex-sju år?
Elev 18: Mmm…
Alfabetet tas upp av en elev från år 1. Eleven anser att när man lärt sig det så kan man läsa och skriva.
Intervjuare: … när lär man sig läsa och skriva? Elev 3: När man har kunnat alla bokstäverna. Intervjuare: Aaa… kan man läsa då?
Elev 3: Mmm Intervjuare: Skriva med? Elev 3: Ja.
Enbart 2 elever hade inget svar på när man lär sig läsa och skriva. Dessa gick båda i första klass.
5.4
Hur lär man sig läsa och skriva?
Vid bearbetningen av elevernas uppfattningar om hur man lär sig läsa och skriva fann jag att de allra flesta eleverna (24 av 26) hade en klar tanke om hur man det går till väga för att lära sig läsa och skriva.
5.4.1
Träning och alfabetet
Träning och alfabetet var två stora svarsområden. Nästan hälften av eleverna angav svaret träning, ”träning ger färdighet”. Nedan följer ett utdrag ur en elevintervju för att exemplifiera.
Intervjuare: Hur lär man sig läsa och skriva? Elev 13: Träna, träna…
Intervjuare: Träna? Hjälper det om man bara tränar och tränar… Men hur vet man, hur hur man ska hur man gör? Lär man sig det när man tränar?
Elev 13: Jag tror det… Intervjuare: Du tror det?
Elev 13: Mmm… Man måste kunna alfabetet med då.
Intervjuare: Mmm… kunna alfabetet… Hur lär man sig alfabetet då? Elev 13: Man tränar…
Som elevintervjun visar var det inte ovanligt att träning och alfabetet var knutna till varandra. Hälften av eleverna svarade med alfabetet. Först lär man sig alfabetet sen kan man läsa och skriva. Nedan följer ett utdrag ur en elevintervju för att exemplifiera.
Intervjuare: … hur lär man sig läsa och skriva?
Elev 1: Eeeh… man lyssnar på hur bokstäverna låter sen får man ihop en mening… eller ett ord. Intervjuare: Något mer?
Elev 1: Eeeh… nej jag vet inte riktigt.
5.4.2
Läraren
Spontant benämndes läraren av tre elever vid frågan hur man lär sig läsa och skriva. Läraren uppgavs då vara en vägledare som visar eller lär ut hur man gör. Nedan följer ett utdrag ur en elevintervju för att exemplifiera.
Elev 11: Eeeh (pust) utav en fröken. Intervjuare: Utav en fröken…
Elev 11: Aaa…
Intervjuare: Så man behöver hjälp av fröken för att lära sig läsa och skriva? Elev 11: Ja.
Intervjuare: Vad gör fröken när hon hjälper dig? Elev 11: Eeeh… hon visar hur man ska göra…
På en extra fråga om man behövde hjälp eller inte med att lära sig läsa och skriva gick det att urskilja två olika uppfattningar. Frågan ställdes till elever som inte spontant svarat att läraren var delaktig i inlärningen dvs. hur.
Majoriteten av de elever som tillfrågades gav ett svar som visade en uppfattning om att man behöver hjälp för att lära sig läsa och skriva. Hur mycket hjälp som behövs, med vad och av vem skilde sig något i deras uppfattningar. Vem som var den hjälpande kunde här förutom läraren även vara en annan vuxen, mamma eller pappa. Den ”hjälpande” kunde exempelvis visa hur man gör eller svara på frågor om ord.
3 elever, en från varje år anser att det inte behövs någon hjälp. De menar att man kan lära sig själv. Eleven som går i år 1 kan enbart läsa och skriva Lite enligt lärarens bedömning medan de andra två läser och skriver Mycket bra.
5.4.3
Övriga uppfattningar
Några elever svarade att man lär sig läsa och skriva genom att läsa och skriva. Ytterligare svar var relaterade till tanke och koncentration. Nedan följer ett utdrag ur en elevintervju för att exemplifiera.
Intervjuare: Mmm…hur lär man sig läsa och skriva? Elev 8: Mmm.. ifall man tänker med hjärnan. Intervjuare: Hur tänker man då?
Elev 8: Mmm… stavar upp orden…
5.5
Varför ska man lära sig läsa och skriva?
Vid bearbetningen av elevernas uppfattning om varför man ska lära sig läsa och skriva fann jag att enbart 5 elever gav svar som inte tydde på någon klar uppfattning om meningen med att kunna läsa och skriva. 2 av dessa såg det som ett krav.
Intervjuare: Varför ska du lära dig läsa och skriva?
Elev 7: Eeeh…jag tror det är därför… vi ska lära oss läsa.
Intervjuare: Men varför behöver man lära sig läsa? Vad har man för nytta av att kunna läsa och skriva? Elev 7: Jag vet inte.
En klar majoritet av eleverna såg således ett klart användningsområde för läs och skrivkunskaperna. Dessa varierade dock.
5.5.1
Texter har något att säga
Ett viktigt och stort användningsområde enligt elevsvaren var att kunna läsa och skriva viktiga texter. Dessa elever insåg alla vikten av att kunna läsa texter av olika slag, att texter har något att förmedla. De kunde röra sig om böcker och tidningar men de angav även att det är viktigt att kunna läsa och skriva för att kunna läsa vägskyltar, anvisningar och liknade så man inte kommer fel. Nedan följer ett utdrag ur en elevintervju för att exemplifiera.
Intervjuare: Varför ska du lära dig läsa och skriva?
Elev 14: Eeeh…. För att jag ska förstå andra grejer och så… Intervjuare: Förstå andra grejer…? Vad menar du då?
Elev 14: Så jag kan … om man är ute och kör bil måste man kunna läsa på skyltar på infarter och allt sånt…
Intervjuare: Aaa… Elev 14: Och typ sånt…
Etiketter och innehållsförteckningar är också viktiga texter som man kan behöva läsa ifall man tar fel eller behöver kontrollera något. Nedan följer ett utdrag ur en elevintervju för att exemplifiera.
Intervjuare: Varför ska du lära dig läsa och skriva tror du? Elev 12: För att jag ska kunna göra bra saker… (bortaget) Intervjuare: Någon annan anledning?
Elev 12: … Aaa läsa på mjölkpaketet och sånt… och eee…. På kakor och sånt så att det inte är nötter i.
Några enstaka elever ansåg att det är viktigt att kunna läsa och skriva ur kommunikationssynpunkt. Den ena eleven såg möjligheten att kunna kommunicera med andra genom att skriva brev och den andra ansåg att det var viktigt att kunna skriva ifall någon fyllde år.
5.5.2
Framtiden
Ytterligare ett stort användningsområde var framtiden. Eleverna såg här nyttan med att kunna läsa och skriva först i den kommande framtiden framförallt vuxenvärlden. Dessa elever gick alla i år 2 och 3. Alla eleverna utom en bedömdes av respektive läraren att kunna läsa mycket bra.
Majoriteten av eleverna har alla den gemensamma uppfattningen att det är viktigt att kunna läsa och skriva så att man kan få jobb eller jobba när man är vuxen. Läsning och skrivning är något som man har nytta av i det framtida vuxenlivet. Nedan följer ett utdrag ur en elevintervju för att exemplifiera.
Intervjuare: Varför ska du lära dig läsa och skriva?
Elev 18: Eeeh… därför att det kommer att vara viktigt när jag blir äldre och jobbar och så… Intervjuare: Varför är det viktigt när du blir äldre?
Intervjuare: Nähe…
Elev 18: Beror väl på vad jag jobbar med, håller på med och så.
2 elever i år 3 ansåg sig ha en nytta av kunskaperna läsning och skrivning då de själva får barn. Då kan de läsa för dem men även föra kunskaperna vidare dvs. lära barnen läsa exempelvis.
En elev ansåg att det var viktigt att kunna läsa och skriva för att kunna ta körkortet i framtiden.
5.5.3
Övriga uppfattningar
Läs och skrivkunskaperna underlättar även för minnet enligt eleverna. De anser att genom att man skriver upp saker och ting kommer man lättare ihåg dem eller så kan kontrollera vad det var man skulle göra genom att läsa det man skrivit.
Några av eleverna i år 2 och 3 anser att läsning och skrivning är viktiga kunskaper för att uppnå saker under skolgången. Det rörde sig t ex. om att kunna läsa och skriva för att kunna göra de uppgifter som läraren ger eller för att kunna räkna. Nedan följer ett utdrag ur en elevintervju för att exemplifiera.
Intervjuare: Men varför behöver du kunna läsa och skriva nu? Elev 24: För det blir fortare i matteboken…
6
DISKUSSION
I följande kapitel kommer delar av studiens resultat att lyftas och diskuteras med bland annat anknytning till bakgrundskapitlet men även metodkapitlet. Slutligen kommer de slutsatser som studien lett fram till att presenteras samt förslag på vidare forskning.
6.1
Resultat diskussion
Nedanstående underrubriker diskuteras resultatet av studien utifrån resultatkapitlets olika delar rörande elevernas kunskaper, inställning samt tankar kring varför, hur och när man lär sig läsa och skriva.
6.1.1
Elevernas läs och skrivförmåga
I resultatet av studien framkom att alla eleverna kunde läsa och skriva vid tillfället för genomförandet av intervjuerna. Att de allra flesta eleverna ansåg sig vara duktiga oavsett vad de låg kunskapsmässigt enligt lärarnas bedömning anser jag vara väldigt positivt då detta tyder på ett gott självförtroende. Enligt Taube (2004 s.48) såväl som Battelheim och Zelan (1983 s.11-16) är ett gott självförtroende avgörande för en god kunskapserövring. En av de få elever som såg begränsningar i sina kunskaper bedömdes ligga allra sämst till kunskapsmässigt av eleverna. Är det sämre självförtroendet en följd av de svaga kunskaperna eller vice versa? De andra två låg bra till i förhållande till de övriga i samma klass och då kan man ställa sig frågan varför inte fler poängterade svagheter. Tyder detta på större självinsikt eller individuella krav hos de båda eleverna än övriga elever?
6.1.2
Elevernas inställning till läsning och skrivning
Att många av eleverna hade ett gott självförtroende när det gäller läsning och skrivning kan förklara elevernas positiva attityd till att lära sig läsa och skriva, då dessa anses sammankopplade enligt Battelheim och Zelan (1983 s.11-16). Dock hade de tre elever som hade synpunkter på de egna kunskaperna också en positiv attityd. Vidare menar de att en positiv attityd leder till att de ansträngningar som krävs inte känns betungande (a.a.). Det kan förklara varför majoriteten av eleverna ansåg att det var tämligen enkelt eller lätt att lära sig läsa och skriva. Inte ens de elever som såg svårigheter ansåg att det var rakt igenom svårt att lära sig läsa och skriva. Faktum var att ingen elev såg det som enbart svårt. Att vissa elever såg det som svårt i början men att det sedan blir lättare och lättare stärker Taubes (2004 s.55) teorier om att det är svårast i initialskedet.
6.1.3
Varför ska man lära sig läsa och skriva?
Ytterligare en aspekt som är sammankopplad med elevens uppfattning om att lära sig och som påverkar dess möjligheter att lära är om eleven ser det som meningsfullt anser
Battelheim och Zelan (1983 s.11-16) samt Smith (2003 s.17). Enligt Battelheim och Zelan (1983 s.11-16) beror elevernas positiva attityd till och uppfattning om lättheten i att lära på att de ser en mening med att lära, vilket jag är beredd instämma med. Faktum är det att majoriteten av eleverna i undersökningen hade en klar uppfattning om varför de ska lära sig att läsa och skriva.
Elevernas uppfattningar eller motiveringar skiljde sig åt men de allra flesta innefattade meningsfulla användningsområden. Precis som i undersökning som Dahlgren m.fl. (1985 s.102) redogör för förekom det elever som inte visste eller såg det som krav. Men till skillnad från eleverna som gav de svaren i den tidiga undersökningen verkar alla eleverna jag intervjuade oavsett uppfattning vara positiva och motiverade att lära.
Bland de motiveringar som eleverna gav förekom de skäl som enligt Taube (2004 s.47) utgjort grunden för skriftspråket, nämligen behovet av stöd för minnet genom minnesanteckningar och behovet av att kunna kommunicera med människor långt bort. Detta är enligt min mening mycket intressant. Trots att åtskilliga tusentals år har gått sedan skriftspråket utvecklades (a.a.) ser människan fortfarande detta som ett behov. Som svar på frågan gav några eleverna även exempel på de olika skriftspråkliga funktionerna som Dahlgren m.fl. (1985 s.30-33) redogör för. Allt detta innebär att eleverna ser en klar användning för kunskapen, att den fyller en viktig funktion i deras liv. Utifrån Libergs (2006 s.17) tankebanor skulle detta innebära att elever sannolikt skulle lyckas bättre i sin kunskapserövring än andra elever vars uppfattningar inte överensstämmer med vuxna läs och skrivkunnigas tankar.
Enligt Liberg (2006 s.17) kommer barn som inte har någon uppfattning om en mening med att lära sig läsa och skriva inte att lyckas speciellt bra i förhållande till dem som ser en mening. Detta kunde jag inte se i mitt resultat, där de få eleverna som inte kunde klargöra för varför de skulle lära sig läsa och skriva låg bra till i förhållande till de andra eleverna i samma år. Kanske var det så att deras uppfattningar av en eller annan anledning inte kom till uttryck. Någon av dessa elever insåg att det fanns en nytta men kunde inte precisera vilken. Kanske hade eleven en mycket klar föreställning om varför men kunde inte klä det i ord vid intervjutillfället.
Många av elever i år 2 och 3 såg ett fjärran användningsområde för läs och skrivkunskaperna i en framtida vuxenvärld med bland annat jobb och barn. Enligt Battelheim och Zelan (1983 s.46) skulle detta inte vara tillräckligt motiverande för att lära. Detta kan jag inte hålla med om då övrigt resultat inte märkbart skiljer dessa elever från de andra när det gäller den positiva inställningen eller uppfattningen om lättheten att lära.
6.1.4
Hur lär man sig läsa och skriva?
Förutom elevernas tankar om varför spelar även deras tankegångar kring hur inlärningen går till in enligt Liberg (2006 s.17). Elevernas tankegångar kring hur man lär sig läsa och skriva var olika. Några elever hade precis som i tidigare undersökning (Dahlgren m.fl., 1985 s.102) inget svar på hur man lär sig läsa och skriva.
Att många av eleverna uppgav träning som en metod till hur man lär sig läsa och skriva är intressant. Det stärker Battelheim och Zelans (1983 s.11-16) teorier om att det sker drillning i olika färdigheter för att lära sig läsa och skriva. Denna uppfattning kanske snarare belyser drag i undervisningen än elevernas personliga uppfattning vilket Dahlgren m.fl. (1985 s.65) bedömer som en risk vid elevintervjuer. Men kanske sammanfaller undervisningens utformning och elevernas tankar. Från den dag eleven börjar skola styrs och påverkas dess tankar i stort av skolan och dess värld (Battelheim och Zelan, 1983 s.11-16).
Att bokstäverna och alfabetet för många var nyckeln till att lära sig återspeglar förmodligen också elevernas personliga uppfattningar i lika stor grad som den traditionella skolundervisning, där fokus ligger på bokstäverna enligt Liberg (2006 s.22, 133-137).
Lite förvånande var att det enbart var ett fåtal elever som nämnde lärarens betydelse spontant, vilket strider lite mot Taubes (2004 s.48) teori om att det krävs undervisning och vägledning för att lära sig läsa och skriva samt närheten till redan läs och skrivkunniga. Men på den extra och mer styrda frågan om man kan lära sig själv eller inte var det fler som uppgav att det kan behövas hjälp. Frågan är om de endast svarade så på grund av att jag ställde en extra fråga och trodde att jag förväntade mig det svaret eller inte? Kanske är det som Smith (2003 s.13-14) säger så att det endast går att skapa möjligheten för eleverna att lära, lära måste de göra själva. Då majoriteten av eleverna inte angav att läraren behövdes har de aktuella lärarna kanske lyckats att på ett nästintill osynligt sätt hjälpa eleverna att lära. Några elever var ense om att man kan lära sig läsa och skriva själv utan hjälp av varken läraren, mamma eller pappa. Detta överensstämmer med Smiths (2003 s.115) teorier om att många lär sig individuellt utan undervisning till och med efter inträdet i skolans värld.
6.1.5
När lär man sig läsa och skriva?
Läs och skrivinlärningen var vilket jag trodde relativt förknippat med skolan. Detta är inte så märkligt eftersom det precis som Battelheim och Zelan (1983 s.11-16) samt Taube (2004 s.45) påpekar är vid skolstarten som eleverna ställs inför ett krav på att lära sig läsa och skriva. Tidpunkten som eleverna anger varierar dock lite, vilket tyder på att precis som Battelheim och Zelan (1983 s.11-16) nämner varierar tidpunkten från individ till individ. Klart är det däremot att läs och skrivundervisningen i många fall förknippas med skolan och dess värld i form av bland annat lärare och klass. De elever som anger en ålder på när man lär sig läsa och skriva anger en ålder i början av skoltiden, 6-8 år, vilket även det tyder på att erövringen av läs och skrivkunskaperna sker efter inträdet i skolans värld.
Eleverna i grundskolans tidigare år (år 1-3) har en positiv attityd till läsning och skrivning. De har generellt ett gott självförtroende då de värdera sina egna kunskaper som goda. Eleverna anser att det är relativt lätt att lära sig trots att det finns vissa svårigheter. Majoriteten av eleverna har en klar uppfattning om varför man ska lära sig läsa och skriva och ser konkreta användningsområden för kunskaperna. Användningsområdena varierar mellan eget bruk i form av minnesanteckningar till att kunna läsa för framtida barn. Oavsett om målen/användningen av kunskaperna ligger i nuet eller i framtiden är eleverna positiva till att lära. Tankarna kring hur inlärningen går till är olika men de allra flesta har en idé. Träning och alfabetet är två starka vägar till läs och skrivkunskaperna, både när det gäller hur och när. Skolan är även starkt förknippad med när man lär sig läsa och skriva, framförallt början av skoltiden (åk 1).
6.3
Slutord
Av resultatet har det framkommit att det förekommer en rad olika uppfattningar kring läsning och skrivning bland de utvalda eleverna i grundskolans tidigare år. Dessa uppfattningar grundar sig bland annat på upplevelser och erfarenheter efter elevernas inträde i skolans värld (Battelheim och Zelan 1983 s.11-16). Eleverna uppfattning om när man lär sig läsa och skriva är framförallt förknippade med skolan vilket kanske inte är så konstigt med tanken på att det är först i skolan som eleven får kravet på sig att lära sig läsa och skriva (Taube, 2004 s.51-53). Detta medför att det som sker i skolan påverkar elevens kunskapsutveckling och synsätt inte bara på kunskap som läsning och skrivning utan även på sig själv (Taube, 2004 s.48). Den variation av erfarenheter och uppfattningar som eleverna har innebär även att de har varierande behov. Behov som enbart blir synliga då elevernas personliga uppfattningar och erfarenhet beaktas. Dessa behov ska enligt läroplanen (Utbildningsdepartementet, 1994 s.4-6) utgöra grunden i all planering och utformning av undervisning. Det kan vara av avgörande betydelse för elevernas framtida kunskapsutveckling och liv (Battelheim och Zelan, 1983 s.11-16). Dessutom kan det vara till fördel för lärarens egen kompetensutveckling (a.a.).
Under arbetets gång har det väckts tankar på fortsatt forskning med anknytning till studien. Som förslag har jag en undersökning som syftar till att ta reda på i vilken utsträckning verksamma lärare ta del av och beaktar elevernas tidigare erfarenheter och uppfattningar kring den aktuella undervisningen. Ytterligare ett förslag är att undersöka elevers självkänsla i förhållande till skolprestationer.
REFERENSLISTA
Battelheim, B & Zelan, K. (1983). Lära sig läsa. Barns behov av mening. Stockholm: Almqvists & Wiksell Förlag AB.
Björk, M & Liberg, C. (1996). Vägar in i skriftspråket. Tillsammans och på egen hand. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Dahlgren, G. Gustafsson, K. Mellgren, E. & Olsson, L-E. (1999). Barn upptäcker
skriftspråket. Stockholm: Liber.
Doverborg, E. & Pramling, I. (1988). Att förstå barns tankar. Metodik för
barnintervjuer. Stockholm: Utbildningsförlaget. Lantz, A. (2006). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.
Patel, D & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Taube, K. (2004). Läsinlärning och självförtroende -psykologiska teorier, empiriska
undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Smedjebacken: Scandbook AB. Smith, F. (2003). Läsning. Stockholm: Liber AB s. 1-17, 65, 115.
Uljens, M. (1989). Fenomenografi- forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet. (1997). Att lämna skolan med rak rygg - om rätten till
skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. (Statens offentliga utredningar, SOU 1997:108). Stockholm: Regeringskansliet.
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Skolverket och Fritzes
Internetkällor:
Economic and Social Data Service. Legal and ethical issues in interviewing children. Online. Internet. http://www.esds.ac.uk/aandp/create/guidelineschildren.asp. Sökdatum: 071226.
Vetenskapsrådet. Anonymitet och konfidentialitet. Online. Internet. http://www.codex.vr.se/sh/anonymitet.html. Sökdatum: 080102.
Vetenskapsrådet. Forskning som involverar barn. Online. Internet. http://www.codex.vr.se/oversikter/manniskor/barn.html. Sökdatum: 071226. Vetenskapsrådet. Forskning som involverar människor. Online. Internet.
http://www.codex.vr.se/oversikter/manniskor/manniskor.html. Sökdatum: 080102. Vetenskapsrådet. Forskning som involverar människor- informerat samtycke. Online.
Internet. http://www.codex.vr.se/oversikt/manniskor/samtycke.html. Sökdatum: 080102.
BILAGA 1
Brev till vårdnadshavarna
Hej!
Jag heter Malin Simonsson och läser min sista termin på lärarutbildningen i Kalmar. Som avslutande uppgift ska jag nu skriva mitt examensarbete innan jag tar examen i januari. Mitt arbete syftar till att synliggöra vilka uppfattningar elever i grundskolans tidigare år har kring läsning och skrivning.
För att ta reda på elevernas tankar och funderingar skulle jag vilja intervjua ditt/ert barn vilket jag behöver er tillåtelse för att göra.
Barnen kommer att själva få välja om de vill ställa upp och bli intervjuade, dvs inget barn kommer att tvingas att medverka. Intervjuerna kommer att spelas in (enbart ljud) för att jag ska kunna genomföra intervjuerna så likt ett vanligt samtal som möjligt utan att behöva avbryta för att anteckna, inte missa något viktigt som sägs och dessutom kunna sammanställa det eleverna säger med större tillförlitlighet.
Det insamlade materialet kommer enbart jag personligen ta del av. I mitt arbete skall resultatet varken gå att spåra till skola eller enskild elev. Inga namn kommer att redovisas.
Mvh Malin Simonsson, vid frågor ring 0733-763089. Jag godkänner att mitt/vårt barn intervjuas.
Elevens namn:______________________________
BILAGA 2
Intervjufrågor
Varför ska du lära dig att läsa och skriva? Finns det någon orsak? Vad tycker du om att du ska lära dig läsa och skriva?
Hur lär man sig läsa och skriva? Är det enkelt eller svårt?
När lär man sig läsa och skriva? Kan du läsa och skriva?
BILAGA 3
Stencil för bedömning av elevernas kunskapsnivå
Läser och
skriver: Elevens
namn:
Inte alls Lite;
enklare, kortare och bekanta ord
Bra;
vanliga ord och fraser
Mycket bra;
Svårare och längre ord och fraser (med flyt)
BILAGA 4
Elevernas kunskapsnivå enligt respektive klasslärare
Läser och skriver: Elevens
namn:
Inte alls Lite;
enklare, kortare och bekanta ord
Bra;
vanliga ord och fraser
Mycket bra;
Svårare och längre ord och fraser (med flyt)
1 X X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X 10 X 11 X 12 X 13 X 14 X 15 X 16 X X 17 X 18 X 19 X 20 X 21 X 22 X 23 X 24 X 25 X 26 X
Klass fördelningen av eleverna är följande: Elev 1-8 år 1.
Elev 9-16 år 2. Elev 17-26 år 3.
