• No results found

Att anpassa undervisningen för olika elever: En enkätstudie av lärarnas arbete med extra anpassningar i årskurs 1-3

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att anpassa undervisningen för olika elever: En enkätstudie av lärarnas arbete med extra anpassningar i årskurs 1-3"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Självständigt arbete 1 för grundlärare F–3 och 4–6, 15 hp

Att anpassa undervisningen för olika elever

En enkätstudie av lärarnas arbete med extra anpassningar i årskurs 1–3

Ida Andersson & Emilia Edström

(2)

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att utveckla kunskaper om extra anpassningar i årskurs 1–3 utifrån lärares beskrivningar och erfarenheter. För att besvara syftet användes tre forskningsfrågor. Dessa var; ”vilka skillnader finns det i användandet av extra anpassningar mellan årskurs 1–3 enligt lärarna?”, ”hur

anser lärarna att olika extra anpassningar fungerar?” och ”vilka faktorer påverkar valet av extra anpassningar enligt lärarna?”

Denna studie tog stöd i tidigare forskning och använde två teoretiska perspektiv, sociokulturellt perspektiv och ramfaktorteorin. Metoden som undersökningen använde var en digital enkät som spreds genom tre Facebookgrupper och en Instagramsida. Analysen av resultatet gjordes med hjälp av de teoretiska perspektiven och den tidigare forskningen. De två första forskningsfrågorna analyserades med hjälp av det sociokulturella perspektivet och den tredje forskningsfrågan analyserades med hjälp av ramfaktorteorin. Resultatet blev att användningen av de olika extra anpassningarna var relativt jämna mellan årskurserna men att inlästa läromedel och talsyntes användes i lägre grad i årskurs 1 för att sedan öka i användandet i årskurs 3. Resultatet blev också att de anpassningar som fungerade bäst var extra tydliga instruktioner, stöd vid start av arbete, bildstöd, lathundar, extra färdighetsträning och enstaka specialpedagogiska insatser. Däremot fungerade stressboll/klämmis sämst och inlästa läromedel och talsyntes var de som minst andel av respondenterna hade provat. Slutligen blev resultatet att ramfaktorerna tidsbrist, personalbrist och ekonomiska begränsningar samt arbetsmallar, det vill säga en plan över arbetets utförande, var de faktorer som påverkade valet av extra anpassningar.

Slutsatsen som drogs från denna studie var att det inte var någon större skillnad mellan årskurser vid valet av extra anpassning och att alla de extra anpassningarna som togs upp i denna studie fungerade bra. Slutsatsen var också att ramfaktorer så som ekonomiska begränsningar, personalbrist, tidsbrist och arbetsmallar påverkar valet av de extra anpassningar som ges till eleverna.

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2 1. Inledning ... 5 2. Bakgrund ... 6 2.1 Stödinsatser i grundskolan ... 6 3. Forskningsöversikt ... 8

3.1 Skolpersonalens arbete med extra anpassningar ... 8

3.2 Inkludering ... 9

3.2.1 En-skola-för-alla ... 9

3.2.2 Kategorisering ... 9

4. Teoretiska utgångspunkter ... 11

4.1 Sociokulturella perspektiv ... 11

4.1.1 Fysiska och intellektuella redskap ... 11

4.1.2 Proximala utvecklingszonen och scaffolding ... 11

4.2 Ramfaktorteorin ... 12

4.2.1 Yttre ramfaktorer ... 13

4.2.2 Inre ramfaktorer ... 13

5. Syfte och frågeställningar ... 14

6. Metod ... 15 6.1 Datainsamling ... 15 6.1.1 Enkätfrågor ... 15 6.2 Urval ... 16 6.3 Arbetsfördelning ... 16 6.4 Analysmetod ... 16

6.5 Reliabilitet och validitet ... 17

6.5.1 Reliabilitet ... 17

6.5.2 Validitet ... 17

6.6 Reflektion över metoden ... 18

6.6.1 Fördelar och nackdelar med enkäter ... 18

(4)

6.6.3 Begränsningar ... 19

6.7 Forskningsetik ... 19

7. Resultat ... 20

7.1 Bakgrundsfrågor ... 20

7.2 Vilka skillnader finns det i användandet av extra anpassningar mellan åk 1–3 enligt lärarna? ... 21

7.3 Hur anser lärarna att olika extra anpassningar fungerar? ... 22

7.4 Vilka faktorer påverkar valet av extra anpassningar enligt lärarna? ... 24

8. Diskussion ... 26

8.1 Diskussion och analys kring resultat ... 26

8.2 Slutsatser ... 28

9. Konklusion ... 29

10. Referenslista ... 30

11. Bilagor ... 32

11.1 Bilaga 1. Enkät ... 32

(5)

1. Inledning

Att lärare har goda kunskaper gällande extra anpassningar samt att kunna anpassa undervisningen efter elevernas behov är den viktigaste faktorn för att elever ska nå skolframgång. Det här skriver Sandström, Lindqvist och Klang (2017, s. 185) i sin studie På spaning efter ”superläraren”- om synen på

stödinsatser i skolan i relation till visionen om ökad inkludering. Kurth och Keegan (2014, s. 192) menar att

det är viktigt med ett fungerande samarbete mellan specialpedagog och lärare samt att de tar hänsyn till elevernas inlärningsmål och anpassar undervisningen därefter. På så sätt blir undervisningen inkluderande. I båda studierna beskrivs att lärare är osäkra på hur de ska hantera anpassningar för elever i den generella undervisningen och att lärare inte får stöd från specialpedagoger utan ska i stället ordna extra anpassningar på egen hand (Kurth & Keegan, 2014, s. 191; Sandström, et al., 2017, s. 185).

Vi som skrivit det här arbetet, Ida Andersson och Emilia Edström, läser grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 vid Uppsala universitet. Arbetet handlar om extra anpassningar i lågstadiet. Vi ville utveckla kunskaper om vilka extra anpassningar som användes i årskurs 1–3 och valde att skriva om det då det är en central del i skolan och något vi med största säkerhet kommer använda i vår undervisning. Utöver det har vi ett intresse för extra anpassning och ville fördjupa våra kunskaper. Våra erfarenheter grundades i auskultationer som gjorts under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU:n). Där väcktes ett intresse för hur extra anpassning används inom skolväsendet samt den variation av extra anpassningar som vi upplevt finns i olika klasser.

Vi vill tacka vår handledare Anna Johansson för den fina responsen vi fått och för att hon hjälpt oss utveckla detta arbete. Vi vill även tacka alla som medverkade i vår enkät och därmed gjorde undersökningen möjlig samt Pernilla Andersson och Gun Söderlund som korrekturläste vårt arbete.

(6)

2. Bakgrund

Denna studie handlar om extra anpassningar och i detta avsnitt beskrivs och förklaras begreppet extra anpassning.

2.1 Stödinsatser i grundskolan

En extra anpassning är en form av stödåtgärd som görs inom den vanliga undervisningen i skolan för att hjälpa elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven. Om den extra anpassningen inte räcker till, det vill säga om den inte hjälper eleven att nå kunskapskravet, så finns det en annan form av stödåtgärd som kan ges till eleven. Denna stödåtgärd är mer omfattande, pågår under en längre tid och kallas för särskilt stöd. Ett särskilt stöd kräver att ett åtgärdsprogram ska utarbetas och det är rektorn som beslutar om det ska utföras ett särskilt stöd. En extra anpassning behöver inte ett åtgärdsprogram men för en elev i åk 1–5 ska insatserna dokumenteras i elevernas individuella utvecklingsplan (Skolverket, 2021).

I Skollagen står det att stöd i form av extra anpassning skyndsamt ska ges till en elev om det befaras att denne inte kommer att uppnå ett kunskapskrav. Den extra anpassningen ska ske inom ramen för den ordinarie undervisningen (SFS 2018:1098, kap. 3 §5). I läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshemmet 2011 (Lgr11) står det att undervisningen ska anpassas till alla elevers egna förutsättningar och behov (Lgr11, 2019, s. 6). När anpassningen av undervisningen sker kan då extra anpassningar användas. För att försöka underlätta för lärare när kravet om extra anpassningar kom år 2014, tog Skolverket fram allmänna råd för arbetet med extra anpassningar. De allmänna råden handlar om hur lärare och övrig skolpersonal kan arbeta med olika stödinsatser i form av extra anpassning inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014, s. 6). En extra anpassning kan vara att hjälpa en elev att planera skoldagen, ge extra tydliga instruktioner eller ge stöd för att starta arbetet. En extra anpassning kan också vara särskilda läromedel eller utrustning såsom ett hjälpmedel för att passa tider. Enstaka specialpedagogiska insatser såsom att arbeta med lästräning under kortare tid tillsammans med speciallärare anses också vara en extra anpassning (Skolverket, 2014, s. 22).

Extra anpassningar är ett relativt outforskat område och lärare får ofta prova sig fram vid valet av anpassningarna trots att det är ett krav att ge extra anpassningar till elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven. Det är dessutom ett svenskt begrepp där det saknas motsvarande begrepp på engelska. Trots att både Skollagen och Lgr11 beskriver att undervisningen ska anpassas och att extra anpassningar ska användas kan det vara svårt att veta vilken anpassning som är den bästa för olika situationer och elever.

(7)

Med utgångspunkt i den ovanstående situationen har denna studie undersökt lärares utvärdering av extra anpassningar samt vilka faktorer som påverkar valet av extra anpassningar. Utifrån lärarnas svar har vi också undersökt om det finns några skillnader mellan årskurs 1–3 när de gäller valet av extra anpassningar.

(8)

3. Forskningsöversikt

Extra anpassningar är ett relativt nytt område i det svenska skolsystemet samt ett svenskt begrepp vilket gör att forskning om extra anpassningar är begränsat. Nedan beskrivs forskning relaterat till skolpersonalens arbete med extra anpassningar. Forskningsöversikten avslutas med ett avsnitt om inkludering, vilket sker då läraren tar hänsyn till elevernas inlärningsmål och anpassar undervisningen därefter. Inkludering blir därmed viktigt att beskriva i samband med extra anpassningar. Under avsnittet inkludering berörs begreppet ”en-skola-för-alla” samt hur kategorisering används vid arbetet med extra anpassningar.

3.1 Skolpersonalens arbete med extra anpassningar

Det finns en tendens att skolpersonal såsom lärare, speciallärare, specialpedagoger samt rektorer ser olika på vissa områden inom skolan. Den viktigaste faktorn för att eleverna ska nå skolframgång är lärarens kompetens eftersom det är dennes uppgift att anpassa undervisningen efter elevernas behov. Därför ska extra anpassningar genomföras på alla lektioner (Sandström et al., 2017, ss. 178– 179). Studien som Sandström et al. genomförde visar att det finns vissa begränsningar för att anpassa undervisningen efter elevernas behov. En begränsning som nämns är att det saknas ekonomiska förutsättningar för att kunna genomföra anpassningar. En annan begränsning är tiden, en lärare i studien önskade extratid i sin tjänst som kunde användas för extra träning med eleverna. Den tredje begränsningen som nämns är kunskap om anpassningar. Lärare upplever att de inte får stöd från skolhälsovården samt specialpedagoger utan de ska ordna anpassningarna på egen hand (Sandström et al., 2017, ss. 184–185). Något som nämns av speciallärare, specialpedagoger samt rektorer under intervjuerna är att lärare har sämre beredskap att genomföra stödåtgärder än vad de själva har. Speciallärare, specialpedagoger samt rektorer höjer sin egen förmåga och beredskap. Trots att speciallärare, specialpedagoger samt rektorer anser sig själva mest kompetenta att genomföra stödåtgärder är det lärarna som är ansvariga och förväntas genomföra dem (Sandström et al., 2017, s. 194).

Kurth och Keegans (2014, s. 191) artikel undersöker användningen av anpassningar i skolan. De beskriver att antalet elever som behöver stödåtgärder har ökat under de senaste 30 åren och precis som Sandström et al. (2017) skriver i sin forskning är lärarna i Kurth och Keegans forskning osäkra på hur de ska hantera elevernas anpassningar i den generella undervisningen. Det är även en skillnad om anpassningarna är utfärdade av en specialpedagog eller en lärare. Kurth och Keegan menar att specialpedagoger arbetar mer inkluderande med sina anpassningar än vad lärare gör. Något som däremot gynnar utvecklandet av stödåtgärder är ett fungerande samarbete mellan specialpedagoger och lärare. Dessutom gynnas utvecklandet av att lärare och specialpedagoger tar hänsyn till elevens inlärningsmål samt att undervisningen anpassas utifrån elevens behov. På så sätt blir

(9)

undervisningen mer inkluderande och det har även visat sig att det ger förbättrade akademiska resultat för elever med funktionsnedsättningar. Det är därför viktigt att förstå hur effektiva anpassningar kan vara för att främja elevernas studieprestationer (Kurth & Keegan, 2014, s. 192).

3.2 Inkludering

Sandström et al. (2017) har som tidigare nämnts gjort en studie som förutom lärares, specialpedagogers och rektorers syn på extra anpassningar även belyste hur extra anpassningar kan relateras till inkludering. De benämner lärare med goda kunskaper om stödinsatser som ”superlärare” (Sandström et al., 2017, s. 178). Dessa lärare har en god förmåga att anpassa sin undervisning efter vad eleverna behöver. På så sätt inkluderas alla elever i undervisningen med hjälp av anpassningar. Specialpedagoger i studien menar att lärares kunskaper om stödåtgärder bör öka, vilket det finns förutsättningar för om studiedagar används till att bygga upp lärarens kompetens gällande stödåtgärder (Sandström et al., 2017, ss. 188–189).

3.2.1 En-skola-för-alla

”En-skola-för-alla” är en målbild som länge har funnits i det svenska skolsystemet. Under många årtionden var flera grupper av barn exkluderade från det allmänna skolsystemet, exempelvis barn med funktionsnedsättningar. Begreppet ”en-skola-för-alla” introducerades i skolkommissions-rapporten år 1946. Däremot tog det ända till år 1962 innan alla elever i Sverige var en del av samma skolsystem. När alla var en del av den obligatoriska grundskolan ökade behovet av stödåtgärder. Begreppet har omdefinierats och kan tolkas på olika sätt. Idag förklaras ”en-skola-för-alla” oftast med att undervisningen bör anpassas efter varje elevs situation och behov för att främja elevens utveckling och lärande (Lindqvist, 2013, ss. 26–28).

Gerrbo är tudelad i sin forskning angående tanken att ”en-skola-för-alla” är målet för den svenska skolan. Han menar att beroende på var betoningen ligger ger det olika resultat. En-skola-för-alla uppnåddes redan då folkskolan infördes. En-skola-för-alla kommer aldrig att finnas eftersom det svenska skolsystemet består av både av grundskolan samt särskolan (Gerrbo, 2012, ss. 31, 33). Gerrbo har däremot en annan inställning till en-skola-för-alla då det handlar om hur läraren organiserar verksamheten samt att skolan strävar efter att nå varje elev som är i skolan. Det inkluderar även elever som riskerar att inte nå kunskapskraven och som därför är i behov av stöd eller anpassningar (Gerrbo, 2012, ss. 33–34).

3.2.2 Kategorisering

Gerrbo skriver även om hur kategorisering samt identifiering av elevers svårigheter påverkar inkluderingen. Vid kategorisering och identifiering sker ett utpekande som är särskiljande. Svårigheterna noteras i den individuella utvecklingsplanen och blir på så sätt tydligt för läraren,

(10)

eleven och vårdnadshavarna. Precis som Gerrbo skriver är kategorisering nödvändigt samt en skyldighet enligt Skollagen. Det gäller dock att vara varsam vid kategoriseringen (Gerrbo, 2012, s. 35). Som en av sina slutsatser skriver Gerrbo att stunder av en-till-en-undervisning mellan läraren och eleven är en förutsättning för att nå målbilden av en-skola-för-alla. Det krävs dock att lärarna har goda kunskaper om stödinsatser för att kunna tillämpa en-till-en-undervisning (Gerrbo, 2012, s. 271).

(11)

4. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt kommer det sociokulturella perspektivet och ramfaktorteorin att beskrivas och förklaras. Anledningen att det finns två teorier i detta arbete är att det sociokulturella perspektivet används vid analysen av extra anpassning och ramfaktorteorin används vid analysen av de hinder som framkommit i enkätundersökningen.

4.1 Sociokulturella perspektiv

Det sociokulturella perspektivet kommer ursprungligen från den ryske psykologen Vygotskijs utvecklingspsykologi. Utgångspunkten i Vygotskijs utvecklingspsykologi var att människan är en social, kulturell, biologisk och historisk varelse. Om fokus enbart är på biologi och hjärnan när förståelsen för lärande och utveckling fördjupas, förbises hur människan formas av olika sociala och historiska händelser. Å andra sidan om fokus enbart ligger på hur sociala och historiska händelser påverkar formningen förbises viktiga biologiska förutsättningar och gränser (Säljö, 2020, ss. 90–91).

4.1.1 Fysiska och intellektuella redskap

Ett nyckelbegrepp inom det sociokulturella perspektivet är människans förmåga att använda och utveckla redskap. Människan använder ständigt fysiska redskap i sin vardag, exempelvis vid skrivning eller matlagning, men fysiska redskap används också för att kompensera människans förmågor. En person med nedsatt hörsel kan använda en hörapparat för att kompensera för den biologiskt nedsatta funktionen. Utöver de fysiska redskapen används även intellektuella redskap vid tänkande och kommunikation. Vygotskij menar att precis som att fysiska redskap hjälper till att utföra vardagssysslor hjälper mentala redskap människan att utföra handlingar ensamt eller tillsammans med andra i världen. Specifika begrepp, vetenskapliga principer och räknesystem skapar en beredskap för människan att agera i många situationer (Säljö, 2020, ss. 91–92). Genom språket tolkas, beskrivs och analyseras omvärlden på många olika sätt. Således är språket det viktigaste redskapet för människan (Säljö, 2020, s. 94).

4.1.2 Proximala utvecklingszonen och scaffolding

Ytterligare ett nyckelbegrepp inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen. Vygotskij menar att lärandet ständigt är en pågående process och att den kunskap som redan finns, används som en plattform för vidare kunskap. Vid inhämtandet av ny kunskap öppnas dörren för att lärdom av ännu fler kunskaper och färdigheter, och en vidare utveckling kan ske. I den proximala utvecklingszonen finns därmed de kompetenser som ligger inom räckhåll för att kunna lära sig något, men stöd behövs fortfarande av en lärare eller förälder (Säljö, 2020, ss. 99–100). Se bild 1.

(12)

Ett tredje begrepp som används flitigt inom det sociokulturella perspektivet är scaffolding. På svenska betyder scaffolding stöd eller byggnadsställning. Scaffolding handlar om den typ av stöd som exempelvis den vuxna ger till ett barn i behov av stöd. Den mer kompetenta personen ger fysiskt eller intellektuellt stöd till den lärande, under tiden som uppbyggningen av färdigheten pågår. Ju mer den lärande behärskar av färdigheten eller kunskapen, desto mindre stöd behöver ges till dess att den lärande behärskar kunskapen eller färdigheten helt själv. Den proximala utvecklingszonen och scaffolding är således begrepp som ofta används tillsammans för att förklara hur människan bäst inhämtar ny kunskap (Säljö, 2020, ss. 100–101).

4.2 Ramfaktorteorin

Wahlström (2015, s. 24) beskriver ramfaktorteorin som en basmodell som används för att förstå att olika faktorer eller olika handlingsutrymmen påverkar undervisningens resultat. Resultaten blir olika beroende på situation samt vilka faktorer som påverkar dem.

Det var efter att den så kallade “Stockholmsundersökningen” som genomfördes när parallellskolesystemet, det vill säga folkskolan och läroverken, skulle slås ihop och bli enhetsskolan omkring 1950-talet som begreppet ramfaktor myntades. Forskarna i den undersökningen tog inte hänsyn till de olika tidsspannen som användes för att uppnå samma resultat i enhetsskolan och parallellskolesystemet, vilket gjorde att resultatet i undersökningen minst sagt blev tvivelaktigt. När Urban Dahllöf senare granskade undersökningen och analyserade den fann han att skillnaderna mellan skolformerna var större än vad forskarna från början menat. Dahllöf skrev även en bok där han menar att det inte räcker med en input-output-modell, det vill säga att enbart mäta resultaten

(13)

att dessa måste överensstämma med varandra vid en jämförelse mellan två skolor och två olika skolsystem (Wahlström, 2015, s. 24). Under 1970-talet vidareutvecklades ramfaktorteorin till en läroplansteori, där samhälleliga och historiska aspekter sågs som påverkande ramar för utbildningen. Denna utveckling stod Lundgren för. Lundgren beskriver att det i en läroplan finns tre olika nivåer som innefattar olika ramfaktorer. Han beskriver att de olika nivåerna handlar om hur arbetsmarknaden påverkar utbildningen, hur besluts- och kontrollprocesser påverkar läroplanen som i sin tur styr utbildningen och hur läromedel påverkar den faktiska undervisningen (Lundgren, 1983, ss. 21–23).

4.2.1 Yttre ramfaktorer

Stensmo beskriver att de yttre ramarna sätts i och med de beslutsprocesser som sker i stat och kommun. Det handlar om ekonomiska, politiska och juridiska ramar. De politiska ramarna är de kursplaner, timplaner och läroplanen som bestäms av riksdag och regering. De politiska ramarna är även anvisningar för grundutbildningen och fortbildningen av lärare. De juridiska ramarna är Skollagen och skolförordningar samt de kommunala lagar och rättsregler som gäller i offentlig förvaltning. De ekonomiska ramarna är de ekonomiska medel som ges till skolan och besluten om hur dessa ska användas (Stensmo, 2008, s. 34).

4.2.2 Inre ramfaktorer

De inre ramfaktorerna är de beslut som sätts i kommunen, på skolan och i lärarlagen. Stensmo beskriver att decentraliseringen även gett den individuella skolan ökat inflytande över och ansvar för administrativa beslut. Budget är en av de inre ramfaktorerna, där det idag finns ett lokalt budgetansvar på en skola vad gäller inköp och prioriteringar av möbler, läromedel, anställning av vikarier, skolmåltider och utflykter. Rum är en annan inre ramfaktor där skolans och klassrummets planlösning påverkar hur undervisningen genomförs och hur möbleringen i klassrummet blir. Lärarna på skolan är en tredje inre ramfaktor (Stensmo, 2008, ss. 35–36). Lärarens kompetens, erfarenhet och utbildning påverkar klassrumsverksamheten och undervisningen i hög grad. Ytterligare en ramfaktor är tid exempelvis hur schemat formas med allt från när olika ämnen ska läsas till hur långa lektionerna ska vara (Stensmo, 2008, s. 35). Sist är en av de största inre ramfaktorerna elevernas socioekonomiska bakgrund, deras behov och förutsättningar. Den socioekonomiska bakgrunden påverkar i hög grad motivationen och intresset för studierna, vilket i sin tur påverkar elevernas prestation i klassrummet (Stensmo, 2008, s. 37).

(14)

5. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att utveckla kunskaper om extra anpassningar i årskurs 1–3 utifrån lärares beskrivningar och erfarenheter. För att besvara syftet har tre forskningsfrågor använts. Dessa frågor är:

- Vilka skillnader finns det i användandet av extra anpassningar mellan årskurs 1–3 enligt lärarna?

- Hur anser lärarna att olika extra anpassningar fungerar?

(15)

6. Metod

På grund av den rådande situationen, med Covid-19-pandemin, begränsades valmöjligheterna av metoder då det inte var möjligt att fysiskt träffa respondenterna. Dock hade en träff digitalt kunnat vara ett alternativ men vi som författare kände oss inte bekväma med det. Därför valdes enkät som studiens metod. I detta avsnitt kommer metoden förklaras genom rubrikerna datainsamling, urval, analysmetod, reliabilitet och validitet, reflektion över metoden och forskningsetik.

6.1 Datainsamling

Datainsamlingen som användes var den kvantitativa insamlingsmetoden enkät, men med kvalitativa inslag i form av öppna svarsfrågor. Enkäten var digital och besvarades genom ett Google formulär. Valet grundar sig i den rådande situationen och därför var det inte lämpligt att genomföra intervjuer eller observationer på plats i skolor. Enkäten gav en möjlighet att få svar från många lärare utspridda i hela Sverige. Totalt besvarade 162 personer enkäten under de nio dagar som enkäten var öppen. Efter de nio dagarna upplevdes att en teoretisk mättnad nåtts i insamlingen och att de nya svar som samlades in inte tillförde något nytt. Därför stängdes då enkäten. De frågor som valdes ut i enkäten grundade sig i syftet och frågeställningarna till denna studie samt i den tidigare forskningen och de teoretiska perspektiven som tidigare beskrivits.

6.1.1 Enkätfrågor

Enkäten innehöll totalt tio frågor som var uppdelade i tre olika avsnitt; ”generella frågor”, ”utvärdering av extra anpassningar” och ”slutligen” (se bilaga 1). I avsnittet ”generella frågor” fanns sex stycken frågor om lärarna, vilken årskurs de jobbar med, antal elever med extra anpassningar, riktlinjer på skolan samt vilka extra anpassningar som används i klassen idag. Det fanns 15 extra anpassningar som förslag, ett alternativ där respondenterna kunde fylla i förslag själva och ”jag använder ingen extra anpassning” (se bilaga 1). Alternativen ”särskilt schema på bänken”, ”extra tydliga instruktioner”, ”stöd vid start av arbete”, ”hjälp att förstå texter”, ”anpassat läromedel”, ”extra färdighetsträning” samt ”enstaka specialpedagogiska insatser” är direkt hämtade från Skolverkets tips på extra anpassningar. Skolverket skriver även om ”digital teknik med anpassade programvaror”, som specificerades i enkäten till alternativen ”talsyntes” samt ” inläst läromedel”. En liknande specificering skedde vid ”någon extra utrustning” vilket gav alternativen ”stressboll/klämmis”, ”hörselkåpor/öronproppar”, ”sittdynor”, ”tidsverktyg”, ”lathundar” samt ”bildstöd” (Skolverket, 2021). Vid ”utvärdering av extra anpassningar” fick lärarna utvärdera hur de uppfattade att extra anpassningarna fungerade i deras klassrum samt vilka hinder som fanns vid valet av extra anpassningar. Vid det sista avsnittet, ”slutligen” fick lärarna kommentera om det var någon ytterligare information eller kommentar som de ville lägga till.

(16)

6.2 Urval

Enkäten riktade sig till yrkesverksamma lärare i åk 1–3. Enkäten delades i tre olika Facebookgrupper för lärare i årskurs 1–3 samt på ett instagramkonto för lärare. Eftersom enkäten delades på sociala medier nåddes lärare i hela Sverige. Facebookgrupperna som användes var

Årskurs F-3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter) med 36 300 medlemmar, NO och Teknik år F-3 med 13 200 medlemmar och engelska åk 1–3 med 10 500 medlemmar. Instagramkontot var

Lararstudentenemilia med 495 följare.

Urvalet kan klassificeras som bekvämlighetsurval, det vill säga att de respondenterna som för tillfället fanns tillgängliga valde att besvara enkäten. Problemet med ett bekvämlighetsurval är att det med stor sannolikhet inte är representativt för hela populationen utan endast för den delen av populationen som undersöktes (Bryman, 2020, ss. 243–244).

6.3 Arbetsfördelning

Under arbetets gång har detta arbete delats upp jämt mellan författarna. Ida Andersson skrev bakgrunden, teoretiska utgångspunkterna, reliabiliteten och validiteten, reflektion över metoden och forskningsetiken. Emilia Edström skrev tidigare forskningen, datainsamlingen, urvalet och analysmetoden. Tillsammans skrev vi sammanfattningen, inledningen, resultatet och analysen, diskussionen samt konklusionen. Även om vi delade upp arbetet tar vi båda ansvar för alla delar i denna studie.

6.4 Analysmetod

Enkäterna skapades genom Google formulär och svaren analyserades genom univariat analys vilket är en form av kvantitativ dataanalys. Univariat analys innebär att en variabel analyseras åt gången. Detta görs vanligen genom frekvenstabeller och diagram (Bryman, 2020, s. 411). Google formulär skapade cirkeldiagram samt stapeldiagram av de svar som samlades in, vilket är kännetecken för redovisning av svar inom univariat analys. Vid analysen av svaren används de teoretiska perspektiven sociokulturellt perspektiv samt ramfaktorteorin. Anledningen till att två perspektiv användes är att det sociokulturella perspektivet användes vid analysen av de två första forskningsfrågorna och ramfaktorteorin användes vid den tredje forskningsfrågan.

Till den första forskningsfrågan, vilka skillnader finns det i användandet av extra anpassningar mellan

årskurs 1–3 enligt lärarna?, gjordes en analys av varje respondents enkätsvar där de fyllde i vilken

årskurs de arbetade i och vilken extra anpassning de använde i sin nuvarande klass. Därefter sorterades extra anpassningarna efter årskurserna, det vill säga hur många lärare från varje årskurs

(17)

att olika extra anpassningar fungerar?, sammanfördes alternativen ”mycket bra” och ”ganska bra” till

alternativet ”mycket bra/ganska bra”. Detsamma gjordes vid alternativen ”ganska dåligt” och ”dåligt” som sammanfördes till alternativet ”ganska dåligt/dåligt”. Detta gav en tydligare bild av vad som fungerar bra och vad som fungerar dåligt enligt respondenterna. Därefter kvantifierades alla svarsalternativ och stapeldiagram skapades med de tre alternativen ”mycket bra/ganska bra”, ”ganska dåligt/dåligt” och ”vet ej/har inte provat”. För att analysera den tredje forskningsfrågan,

vilka faktorer påverkar valet av extra anpassningar enligt lärarna?, skapades ett cirkeldiagram, om det fanns

riktlinjer vid respondentens skola. Därefter skapades ett stapeldiagram över de hinder som respondenterna upplevde vid valet av extra anpassningar. Även respondenternas kommentarer från den sista frågan i enkäten där de fick möjlighet att lämna ytterligare information bearbetades och analyserades.

6.5 Reliabilitet och validitet

6.5.1 Reliabilitet

Reliabilitet innebär att resultaten från en undersökning blir densamma om undersökningen genomförs på nytt, eller om slumpmässiga och tillfälliga betingelser påverkar den. Skulle en och samma person få flera olika resultat vid medverkandet av samma undersökning är reliabiliteten tvivelaktig (Bryman, 2020, s. 72). För att ha en hög reliabilitet ska undersökningen ge samma resultat om den genomförs på nytt. I denna studie har alla respondenter getts samma information om studien samt dess syfte (se bilaga 2) och alla har getts samma enkätfrågor i exakt samma ordningsföljd (se bilaga 1). Detta gör att reliabiliteten ökar. Problemet med en enkät är att det öppnar upp för mycket egna tolkningar och att det inte finns någon som kan förklara en fråga såsom vid en intervju. I denna studie var respondenterna inte heller styrda i den miljön de gjorde enkäten eller tiden på dygnet. Med utgångspunkt i det försökte enkäten framställas så neutralt som möjligt där det inte skulle påverkas var och när den besvarades. Självklart kan det dock påverka reliabiliteten. I det stora hela anses dock reliabiliteten vara hög.

6.5.2 Validitet

Validitet innebär kort sagt att studien har undersökt det som skulle studeras (Bryman, 2020, s. 209). En låg validitet innebär att det finns många systematiska mätfel och således bör en strävan vid en undersökning vara att validiteten är hög. Vid en enkätstudie innebär det att frågorna i enkäten ger svaren på det som undersökningen ska mäta (Bryman, 2020, s. 209). Denna studie bygger på respondenternas svar och deras upplevelser kring extra anpassning. Eftersom detta är en småskalig studie där respondenterna endast är en liten del av alla lärare i Sverige kan studien inte uttala sig generellt om lärare som använder extra anpassning. Studien kan enbart uttala sig om vad respondenterna i denna studie tycker och använder för extra anpassning. På så vis bedöms validiteten i denna enkätstudie vara låg.

(18)

6.6 Reflektion över metoden

6.6.1 Fördelar och nackdelar med enkäter

Några fördelar med att samla in data genom enkäter är att det inte medför någon kostnad. Det är även lättare att administrera eftersom respondenterna själva besvarar enkäten och därmed kan ett större antal svar samlas in enklare. En annan fördel med enkäter är att respondenterna inte blir påverkade av de som genomför studien, detta kan till exempel ske vid intervjuer. En ytterligare fördelär att alla får exakt samma frågor att besvara till skillnad från intervjuer då frågorna kan skilja sig beroende på vem som intervjuar respondenterna. Det finns även nackdelar med enkäter, exempelvis finns det ingen möjlighet att hjälpa respondenterna genom att förklara frågorna och därför kan det finnas en risk att någon av respondenterna har missförstått en fråga. En risk med enkäter är att det tar lång tid att få in svar. Ett problem med öppna frågor i enkäter är att det inte finns någon möjlighet att ställa uppföljningsfrågor till respondenten utifrån deras svar (Bryman, 2020 ss. 286–289).

6.6.2 Bortfall

I en enkätstudie måste hänsyn tas till bortfallet. Ju större bortfallet är desto större blir risken för fel och skevheter i undersökningen (Bryman, 2020, s. 290). I och med att enkäten bara lades upp i Facebookgrupper och på en instagramsida är det svårt att kontrollera vem som besvarade samt inte besvarade enkäten. Tillsammans hade sidorna 60 495 medlemmar. Det kan dock vara så att medlemmarna var med i flera av sidorna vilket minskar det totala antalet medlemmar. Det är, för detta undersökningssätt därför inte möjligt att beräkna bortfallet på alla som hade tillgång till enkäten. Dock gick det att se att vissa frågor i enkäten hade ett större bortfall än vad andra frågor hade (se bilaga 1). Dessa frågor var bland annat de frågor med öppna svar där respondenterna själva skulle skriva i vad de tyckte. På dessa var svarsfrekvensen 90 %. Det var även vissa som besvarat frågorna på ett sådant sätt att det var uppenbart att de missuppfattat frågan, vilket gjorde att de svaren manuellt togs bort. Även de som kryssat i alla alternativ på fråga 5 (se bilaga 1), inklusive det alternativet där det angavs att inga extra anpassningar användes, trots att det tidigare kryssats i flera extra anpassningar som användes, togs manuellt bort. Det eftersom det framgick att frågan eller alternativen inte hade lästs ordentligt och därför kunde resultatet inte tas som tillförlitligt. Till sist togs även ett svar bort där respondenten skickade ett meddelande, där det framgick att denne missuppfattat frågan och därför ville ha svaren borttagna. Innan den manuella borttagningen av de inlämnade resultaten hade 162 personer svarat. Efter borttagningen av svaren återstod 154 personer som svarat på de obligatoriska frågorna, vilket betyder att det manuella bortfallet var på 5 %.

(19)

6.6.3 Begränsningar

Den största begränsningen för denna studie är att det är en liten urvalsgrupp som inte är representativ för hela populationen. I en idealsituation skulle alla respondenter ha intervjuats om deras extra anpassningar eller ett stort representativt stickprov skulle gjorts. Det fanns dock inte möjlighet eftersom en tidsbegränsning och en ekonomisk begränsning fanns. Då enkäten lades ut på en instagramsida och i tre Facebookgrupper nåddes endast de lärare som var aktiva på sociala medier. Med detta i åtanke kan denna studie därför inte uttala sig i generella ordalag utan endast om de respondenterna som har medverkat och ett fåtal andra lärare som använder extra anpassning och som har samma synsätt. En begränsning med metoden enkät är att det i en enkät inte går att ställa följdfrågor på samma sätt som vid en intervju. Vid en enkät måste frågorna redan ha alternativ och vara formulerade på ett sådan sätt att respondenterna kan svara med lätthet. På så sätt kan viktig information kan missas då relevanta uppföljningsfrågor inte kan ställas till respondenterna och ett djup i undersökningen kan förloras (Bryman, 2020, ss. 288–289). Majoriteten av diagrammen i enkäten var lätta att analysera och läsa av. Problem uppstod där respondenterna själva fyllde i fler alternativ samt frisvarsfrågor. Dessa frågor fick otydliga diagram och därför skapades nya diagram manuellt där svaren skrevs in enskilt för att förtydliga.

6.7 Forskningsetik

Denna enkätundersökning har följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2004). I undersökningen har alla respondenter informerats om vad syftet med studien är och att materialet inte skulle användas till annat än forskning. Denna information fick respondenterna genom ett missivbrev när de valt att delta i undersökningen (se bilaga 2). I missivbrev fanns även information om att inga personuppgifter skulle samlas in, vilket även innebär att inga mejladresser samlades in vid inskickandet av enkäten. Respondenterna i studien var således i stor utsträckning anonyma. Respondenterna fick även i missivbrevet information om att de när som helst kunde avbryta medverkan, även efter det att enkäten var inskickad. Enkätmaterialet förvarades även på ett sådan sätt att ingen obehörig hade tillgång till det och efter att studien var utförd raderades allt material. Vissa respondenter valde att i de öppna frågorna på enkäten lämna en kommentar med personlig information, exempelvis på vilken skola de jobbar. Innan sammanställandet av enkäten togs all sådan information bort för att respondenterna skulle kunna vara mer anonyma.

(20)

7. Resultat

I detta avsnitt presenteras resultaten som framkommit i studien. Först presenteras bakgrundsfrågor om respondenterna samt vilka extra anpassningar de använder. Därefter presenteras de skillnader vid användningen av extra anpassningar som framkommit i enkäten, följt av respondenternas upplevelser av olika extra anpassningar. Sist presenteras faktorer som påverkar valet av extra anpassningar enligt respondenterna.

7.1 Bakgrundsfrågor

I denna studie svarade 56 (36,4 %) av respondenterna att de var yrkesverksamma i åk 1, 48 (31,2 %) svarade att de var yrkesverksamma i åk 2 och 50 (32,5 %) svarade att de var yrkesverksamma i åk 3. På frågan om hur många elever i klassen som hade extra anpassning svarade 39,6 % av respondenterna att de hade 1–5 elever med extra anpassning, 43,5 % hade 6–10 elever, 9,1 % hade 11–15 elever, 2,6 % hade 16–20 elever och 5,2 % hade fler än 21 elever.

I enkäten fick respondenterna kryssa i alla de extra anpassningar som de använde i sitt klassrum. På frågan (se figur 1) svarade 91 % att de använde stöd vid start av arbete, 88 % använde extra tydliga instruktioner, 86 % använde bildstöd och 84 % använde hörselkåpor/öronproppar. De extra anpassningarna som i lägst utsträckning användes var talsyntes och inläst läromedel där 33 % av respondenterna använde talsyntes och 32 % använde inläst läromedel (se figur 1). Ingen av respondenterna kryssade i svarsalternativet ”jag använder ingen extra anpassning”.

Figur 1: procentuell andel av vilka extra anpassningar som respondenterna använder idag.

91% 88% 86% 84% 75% 73% 72% 71% 70% 68% 65% 60% 47% 33% 32% 27% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Stöd v id sta rt av arbe te Extra tydli ga ins trukti oner Bilds töd Hörse lkåpo r/Öro nprop par Ensta ka sp ecialp edag ogisk a… Stress boll/ Kläm mis Lathu ndar (t.ex . Tall injer) Tidsv erktyg (t.ex . Tim etime r Hjälp att f örstå texter Anpa ssat lä romed el Sittdy nor Extra färd ighets tränin g Särsk ilt sch ema p å bän ken Talsy ntes Inläs t läro mede l Anna n anp assnin g Jag an vänd er ing en ex tra…

(21)

7.2 Vilka skillnader finns det i användandet av extra anpassningar mellan åk

1–3 enligt lärarna?

Studiens första frågeställning behandlar skillnader och likheter gällande användningen av extra anpassningar mellan årskurserna 1–3. Generellt är användningen av extra anpassningar jämnt fördelade mellan årskurserna. Ett exempel är användningen av anpassat läromedel där 66 % av respondenterna för årskurs 1, 69 % för årskurs 2 samt 70 % för årskurs 3 använder denna anpassning. Även användningen av stressboll/klämmis är jämnt fördelade då 75 % av respondenterna i årskurs 1, 73 % av respondenterna i årskurs 2 samt 70 % av respondenterna i årskurs 3 använder dem. De anpassningarna som används mest är extra tydliga instruktioner samt stöd vid start av arbete då mer än 80 % av respondenterna i varje årskurs använder dem. Den största skillnaden mellan årskurserna syns vid användning av talsyntes samt inläst läromedel. I årskurs 1 och 2 använder endast 27 % respektive 31 % av respondenterna talsyntes. Däremot använder 44 % av respondenterna från årskurs 3 talsyntes. En liknande skillnad syns även vid användning av inläst läromedel. I årskurs 1 och 2 använder 16 % respektive 25 % av respondenterna anpassningen, men 58 % av respondenterna från årskurs 3 använder inläst läromedel.

Figur 2: Procentuell andel av respondenter som använder respektive extra anpassningar, uppdelade efter årskurs. Särskilt schema på bänken Extra tydliga instruktioner Stöd vid start av arbete Hjälp att förstå

texter Talsyntes Inläst läromedel

Anpassat läromedel Åk 1 48% 84% 88% 73% 27% 16% 66% Åk 2 50% 94% 94% 63% 31% 25% 69% Åk 3 42% 90% 90% 72% 44% 58% 70% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

(22)

7.3 Hur anser lärarna att olika extra anpassningar fungerar?

Studiens andra frågeställning behandlade hur respondenterna anser att olika extra anpassningar fungerar. I enkäten besvarade respondenterna en fråga hur de ansåg att olika extra anpassningar fungerade för dem i deras klassrum, detta presenteras i figur 4 och 5. Den extra anpassning som flest besvarat fungerade ”mycket bra/ganska bra” var extra tydliga instruktioner. 96,7 % tyckte att extra tydliga instruktioner fungerade ”mycket bra/ganska bra” och endast 1,9 % tyckte att det fungerade ”ganska dåligt/dåligt”. Även stöd vid start av arbete har 95,5 % av respondenterna svarat fungerat ”mycket bra/ganska bra” och 2,6 % av respondenterna tyckte det fungerade ”ganska dåligt/dåligt”. Andra extra anpassningar som även fungerar ”mycket bra/ganska bra” enligt respondenterna är bildstöd 92,2 %, lathundar 88,4 %, extra färdighetsträning 86,4 % och enstaka specialpedagogiska insatser 86,4 %. Den extra anpassning som fungerade sämst enligt respondenterna var stressboll/klämmis. 29,2 % av respondenterna har svarat att den fungerar ”ganska dåligt/dåligt” men trots det har majoriteten 59,8 % svarat att det fungerar ”mycket bra/ganska bra”. De extra anpassningarna som flest besvarat att de inte vet om de fungerat eller att de inte provat är inläst läromedel 38,3 % och talsyntes 37,7 %.

Stressboll/

klämmis Hörselkåpor/Öronproppar Sittdynor Tidsverktyg Lathundar

Extra färdighets-träning Enstaka special-pedagogiska insatser Bildstöd Åk 1 75% 82% 63% 84% 86% 57% 79% 89% Åk 2 73% 92% 73% 65% 69% 56% 71% 92% Åk 3 70% 78% 62% 60% 80% 68% 74% 78% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

(23)

Särskilt schema på

bänken

Extra tydliga

instruktioner Stöd vid startav arbete förstå texterHjälp att Talsyntes läromedelInläst läromedelAnpassat Fungerar mycket bra/ganska bra 65,60% 96,70% 95,50% 81,20% 53,30% 53,90% 81,80% Fungerar ganska dåligt/dåligt 18,80% 1,90% 2,60% 5,20% 9,00% 7,70% 5,80% Vet ej/har ej provat 15,60% 1,30% 1,90% 13,60% 37,70% 38,30% 12,30%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00% Stressboll/ klämmis Hörselkåpor

/Öron-proppar Sittdynor Tidsverktyg Lathundar

Extra färdighets-träning Enstaka special-pedagogiska insatser Bildstöd

Fungerar mycket bra/ganska bra 59,80% 84,40% 67,60% 81,80% 88,40% 86,40% 86,40% 92,20% Fungerar ganska dåligt/dåligt 29,20% 10,40% 16,20% 7,80% 4,50% 3,90% 6,50% 4,50% Vet ej/har ej provat 11,00% 5,20% 16,20% 10,40% 7,10% 9,70% 7,10% 3,20%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00%

Figur 5: Procentuell andel svar på utvärdering hur väl extra anpassningarna fungerar. Figur 4: Procentuell andel svar på utvärdering hur väl extra anpassningarna fungerar.

(24)

7.4 Vilka faktorer påverkar valet av extra anpassningar enligt lärarna?

Studiens tredje frågeställning handlar om vilka faktorer som påverkar valet av extra anpassningar. I enkäten fyllde respondenterna i om det fanns riktlinjer i form av en arbetsmall, det vill säga en plan över arbetets utförande vid uppstart av extra anpassningar (se figur 6). Majoriteten av respondenterna, 57,8 %, svarade att det fanns riktlinjer, däremot svarade 35,7 % att det inte fanns och de resterande 6,5 % svarade att de inte visste om det fanns riktlinjer.

Respondenterna fick även kryssa i ett eller flera hinder som upplevdes vid valet av extra anpassningar eller om de inte upplevde något hinder (se figur 7). De största hindren vid valet av extra anpassningar som upplevdes var tidsbrist 81 %, personalbrist 66 % samt ekonomiska begränsningar 62 %. Även att skolans ledning köpte in material ansåg 18 % som ett hinder och 8 % ansåg att det inte fanns hinder vid val av extra anpassning.

81% 66% 62% 18% 8% 4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Tidsbr ist Persona lbrist Ekom inska begräs ningar Skolan s ledn ing kö per m aterial Det fi nns in ga hin der på min… Annat

Figur 7: Procentuell andel på om respondenterna upplever vid valet av extra anpassningar. Figur 6: Procentuell andel svar på om det finns tydliga riktlinjer vid uppstart av extra anpassningar.

(25)

Svaren nedan är kommentarer från respondenterna gällande de begränsningar som de upplever inte fanns med som ett alternativ på frågan om hinder. I figur 7 är de fristående svaren kategoriserade i kategorin ”annat”, vilket motsvarar 4 % av svaren.

Vårdnadshavare som sätter sig emot de extra anpassningar som görs.

Chef utan erfarenheter av undervisning ska komma med tips på hur vi ska lösa saker. Men tipsen kommer ofta ur tomma intet och har inget stöd i forskning eller vetenskap.

Dokumentation.

Okunskap hos personal.

Att det inte finns annan personal som klarar av att vare sig ”ta gruppen” så jag kommer loss, eller utföra de specialpedagogiska insatserna.

(26)

8. Diskussion

I detta avsnitt kommer resultaten att diskuteras i förhållande till teorin och den tidigare forskningen. Sist presenteras slutsatsen som har dragits från denna studie.

8.1 Diskussion och analys kring resultat

Ett oväntat resultat från den första frågeställningen var att inläst läromedel ökar i användningen från årskurs 1 till årskurs 3. Vad detta beror på är inte helt självklart men det kan bero på en slump i resultatet eller på att fokus i årskurs 1 är att eleverna ska lära sig läsa själva. Därför kan inlästa läromedel användas i lägre grad eftersom eleven i fråga bara kan vara sen i sin läsutveckling. Att användningen av inlästa läromedel är högre i årskurs 3 kan bero på att eleven med svårigheter i läsning inte uppnår kunskapsmålen och därmed erbjuds inläst läromedel som en extra anpassning. I övrigt visade resultatet att extra anpassningarna är relativt jämnt fördelade i användningen mellan årskurserna. Resultatet i relation till den andra frågeställningen visade att den extra anpassning som flest tycker fungerar ”mycket bra/ganska bra” var extra tydliga instruktioner till enskilda elever. Att ge extra tydliga instruktioner till vissa elever är lätt att anpassa efter elevernas behov och utifrån den kunskapsnivån de har. Dock är det väldigt tidskrävande för lärare att ge enskilda instruktioner till olika elever och att anpassa de instruktionerna till varje elev i behov av det. Resultatet från den andra frågeställningen visade också att den anpassningen som fungerade sämst enligt respondenterna var stressboll/klämmis. Trots att det var en stor andel av respondenterna som ansåg att det inte fungerade, var det ändå en större andel som tyckte att den fungerade bra.

Som tidigare nämnts innebär den proximala utvecklingszonen att den kunskap som redan finns används som en plattform för vidare kunskap. När ny kunskap inhämtas kommer fler kunskaper och färdigheter inom räckhåll och en vidareutveckling kan ske. Den proximala utvecklingszonen innehåller således de kompetenser och kunskaper som ligger inom räckhåll för att kunna lära sig den nya kunskapen, med ett stöd utifrån (Säljö, 2020, ss. 99–100). Anledningen till att det generellt är en jämn fördelning på användningen av de extra anpassningarna i de olika årskurserna kan bero på den proximala utvecklingszonen. Extra anpassningarna hjälper eleverna att utvecklas vidare samt att samma anpassning används varje gång vid inhämtandet av ny kunskap. Utvecklingen blir därför konsekvent och fokus ligger på de nya kunskaperna och inte på hur de förmedlas.

Resultatet i studien kan även kopplas till scaffolding som är en del av det sociokulturella perspektivet. Scaffolding innebär att en vuxen ger stöttning till ett barn som är i behov av stöd. I detta fall betyder det att de extra anpassningar som ges till en elev av läraren är scaffolding. Den extra anpassningen som resultatet visade fungerade bäst var att ge extra tydliga instruktioner till enskilda elever. Denna anpassning är även lätt att förändra och passar många olika elever.

(27)

Scaffolding ges fysiskt eller intellektuellt till eleven under inlärningen och ju mer eleven behärskar färdigheten desto mer kan stödet tas bort (Säljö, 2020, ss. 100–101). I denna studie ligger fokus på de stöd som ges fysiskt till eleven såsom bildstöd och anpassade läromedel för att hjälpa denne att uppnå kunskapskraven.

Resultatet av den tredje frågeställningen visar att majoriteten av lärarna påverkas av olika faktorer vid valet av den extra anpassningen som erbjuds eleven. De faktorerna som påverkar är inte elevens behov eller elevens tidigare kunskaper utan det är ramfaktorer såsom ekonomiska medel, tid, arbetsmallar och personalbrist. I likhet med den studie som Sandström et al. (2017, ss. 184–185) genomfört där skolpersonalen upplever begränsningar för att anpassa undervisningen till elevernas behov kan denna studie också se detta. Sandström et al. beskriver att begränsningarna som upplevs är ekonomiska förutsättningar, tid och kunskap om extra anpassningar (Sandström et al., 2017, ss. 184–185). Precis som Sandström et al. skriver har denna studie även sett att yttre ramfaktorer påverkar lärarna i deras val av de extra anpassningar som tillsätts eleverna. En stor bidragande inre ramfaktor till valet av den extra anpassning som erbjuds eleven är att använda en arbetsmall före att se till elevernas behov (Stensmo, 2008, ss. 34–35). Att skolan använder en arbetsmall vid uppstarten av extra anpassningar kan på ett sätt hjälpa eleverna att utvecklas men risken kan vara att lärare är begränsade till arbetsmallens innehåll och bortser från elevernas behov. En person ansåg att chefer utan erfarenhet av undervisning var ett hinder vid valet av de extra anpassningarna. Detta kan ses som en inre ramfaktor där chefen (rektorn) inte har tillräcklig kompetens. Olika ekonomiska begränsningar innefattar till viss del personalbrist när skolor inte har råd att anställa fler vikarier eller att de lärare som finns på skolan har en bristande yrkeskompetens. Den lokala budgeten begränsar anställningen av vikarier och ordinarie personal (Stensmo, 2008, ss. 34–35). Ett annat hinder som framkom i denna studie var tidsbrist, vilket kan tolkas som både en inre ramfaktor beroende på hur schemat läggs, samt en yttre ramfaktor beroende på hur läroplanen och timplanen är upplagd. Ekonomiska begränsningar, personalbrist och tidsbristpåverkar valet av extra anpassningar och kan därmed vara ramfaktorer som begränsar respondenterna. Det som framkom i denna studie kan därför tyda på att lärare styrs och begränsas av inre och yttre ramfaktorer i valet av extra anpassningar vilket medför att elevens behov förbises.

Sandström et al. skriver om ”superlärare”, vilket är en lärare med god förmåga att anpassa sin undervisning efter vad eleverna behöver (Sandström et al., 2017, s. 178). I denna studie har fokus inte varit på hur väl lärarna kan anpassa sin undervisning utan snarare hur dem anpassar den. Det går inte heller att säga om lärarna i studien kan benämnas som ”superlärare” eftersom denna studie inte haft det som fokus. Om varje elev får den anpassning som behövs för att främja elevens kunskaper blir skolan mer inkluderande och på så sätt är det möjligt att sträva efter målbilden ”en-skola-för-alla” som Gerrbo beskriver. Även Lindqvist förklarar att en inkludering sker då undervisningen är anpassad efter elevens situation och behov (Lindqvist, 2013, s. 28). Denna studie

(28)

har fokuserat på hur lärare använder sig av extra anpassningar och detta kan ses som ett försök för lärarna att öka inkluderingen och målbilden ”en-skola-för-alla”. Det är dock svårt att utifrån resultaten av denna studie uttala sig i om skolorna lyckas, eftersom fokus ligger på lärarnas perspektiv och inte på eleverna.

Denna studie visar att de angivna extra anpassningar generellt fungerar bra men läraren behöver hitta rätt anpassning till eleverna och därför är det viktigt som lärare att ha goda kunskaper om extra anpassningar. Denna studie visar att det inte är en enkel uppgift att arbeta som lärare och att använda extra anpassningar i klassrummet. Förutom att lärarna ska upptäcka elever som ligger i farozonen för att inte uppnå kunskapskraven, ska de även ha kompetens att erbjuda adekvata extra anpassningar vilket gör att lärarna precis som Sandström et al. skriver behöver vara ”superlärare” (2017, s. 178). Valet av de extra anpassningarna är inte heller helt fritt utan det påverkas av olika ramfaktorer. Om denna påverkan är negativ eller positiv kan denna studie inte uttala sig om. Dock har det framkommit att många av respondenterna känner sig begränsade i valet av de extra anpassningarna som de ger till sina elever.

8.2 Slutsatser

Tidigare forskning av Sandström et al. visar att lärare upplever begränsningar i valet av extra anpassningar. Resultatet i denna studie överensstämmer med den bilden. Tidigare forskning av Lindqvist och Gerrbo synliggör hur just anpassningar ökar inkludering och bilden av ”en-skola-för-alla”. Extra anpassningar är således ett sätt att uppnå det.

Eftersom det sedan tidigare finns begränsat med forskning om extra anpassningar är förhoppningen att denna studie synliggjort användningen av extra anpassningar och de faktorer som påverkar valet kring dem. Vi hoppas att denna studie kan bli ett viktigt kunskapsbidrag till personal i skolan samt att lärare kan få insikt i hur andra använder extra anpassningar och därmed öka sin kunskap. Vi hoppas även att rektorer kan få en insikt i vad som påverkar lärare i valet av extra anpassningarna. Till sist är förhoppningen att även speciallärare kan använda sig av det som framkommit i studien genom att få en inblick i lärares arbete med extra anpassningar.

Slutsatsen i denna studie är att det inte är någon större skillnad mellan årskurser vid valet av extra anpassning och att alla de extra anpassningarna som togs upp i denna studie fungerar relativt väl enligt respondenterna. Slutsatsen är också att ramfaktorer så som ekonomiska begränsningar, personalbrist, tidsbrist och arbetsmallar påverkar valet av de extra anpassningar som ges till eleverna.

(29)

9. Konklusion

Denna studie har undersökt användningen av extra anpassningar i åk 1–3 ur lärares perspektiv. Materialet samlades in via digitala enkäter som spreds genom sociala medier och svaren analyserades genom att diagram skapades och jämfördes med varandra. Studien har givit oss en bredare bild av hur arbetet samt användningen av extra anpassningar fungerar på olika skolor i Sverige. Extra anpassningar är ett område med lite forskning och det är viktigt att forskningen ökar för att skapa en djupare förståelse i hur varje anpassning fungerar samt hur lärare på bästa sätt kan hjälpa elever. Slutsatserna i denna studie är specifika för just denna studie och gäller inte generellt. För att kunna dra slutsatser i mer generella ordalag hade en större studie med ett större urval behövts.

Hade studien genomförts igen skulle intervjuer kunna genomföras som datainsamlingsmetod. Anledningen är att enkätsvaren som gavs i denna undersökning var intressanta och skulle ha varit spännande att fördjupa sig i. Vissa svar hade även varit intressanta att kunna följa upp genom att be respondenterna utveckla sitt svar. Det hade även varit intressant att kunna ställa relevanta följdfrågor för att få en fördjupad inblick i verksamheten med extra anpassningar.

Lärarna lämnade i enkäten många kommentarer angående hinder, främst gällande tidsbrist, personalbrist samt ekonomiska begränsningar. En tydlig frustration syns i de öppna svarsfrågorna i enkäten vid genomförandet av extra anpassningar.

Ibland känns det som att man är en kameleont som ska slå knut på sig själv för att ordna goda förutsättningar för många elever. Många anpassningar kräver att jag är där – alltså att jag förklarar uppgiften tydligare, ger instruktioner, ställer klockan m.m. Det är svårt att räcka till. När man väl klarar det känns det som att man gett eleverna rätt förutsättningar.

Trots att många av lärarna som deltog i enkäten har lämnat kommentarer om hinder som uppkommer i samband med extra anpassning har även många lämnat kommentarer där de skriver om hur viktigt arbetet med extra anpassning är och att det är en glädje att se när det hjälper eleverna.

Det är ett måste för att få elever att nå målen. Alla är olika. Fördelar är att man ser att undervisningen blir rolig, att de hittar en glöd för att de får hjälp att förstå och utvecklas.

(30)

10. Referenslista

Bryman, Alan (2020). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Gerrbo, Ingemar (2012). Idén om en skola för alla och specialpedagogisk organisering i praktiken. Göteborg: Göteborgs universitet. https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/30583 [2021-02-02]

Kurth, Jennifer. A. & Keegan, Lissa. (2014). Development and Use of Curricular Adaptations for Students Receiving Special Education Services. The Journal of Special Education. Vol 48, nr 3. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0022466912464782 [2021-02-03]

Lgr 11 (2019). Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.

Lindqvist, Gunilla (2013). Who should do What to whom? Occupational Groups´ Views on Special Needs. Jönköping: Jönköpings universitet. https://www.spsm.se/globalassets/forskning/who-should-do-what-to-whom.pdf [2021-02-02]

Lundgren, Ulf (1983). Att organisera omvärlden–en introduktion till läroplansteori. Stockholm: Liber.

Sandström, Margareta; Lindqvist, Gunilla & Klang, Nina (2017). På spaning efter ”superläraren”- om

synen på stödinsatser i skolan i relation till visionen om ökad inkludering. Ingår i: Garpelin, Anders &

Sandberg, Anette. Barn och unga i skola och samhälle. Mälardalen Studies in Educational Sciences No. 31. Stockholm: Mälardalens högskola.

https://www.researchgate.net/publication/317181233_Pa_spaning_efter_superlararen_-_om_synen_pa_stodinsatser_i_skolan_i_relation_till_visionen_om_okad_inkludering [2021-02-02]

SFS 2018:1098. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. https://www.skolverket.se/publikationer?id=3299 [2021-02-02].

Skolverket (2021). Extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/ansvar-i-skolfragor/extra-anpassningar-sarskilt-stod-och-atgardsprogram-i-skolan [2021-02-22].

(31)

Säljö, Roger (2020). Lärande – en introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups.

Vetenskapsrådet (2004). Codex: regler och riktlinjer för forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

(32)

11. Bilagor

11.1 Bilaga 1. Enkät

*= Obligatorisk

Generella frågor

Vilken årskurs är du yrkesverksam i VT21? * Årskurs 1

Årskurs 2 Årskurs 3

Hur många elever i din klass har extra anpassningar? * Ingen elev 1–5 elever 6–10 elever 11–15 elever 16–20 elever Fler än 21 elever

Beskriv kort vad extra anpassningar innebär för dig.

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

Finns det tydliga riktlinjer på din skola vid uppstart av extra anpassningar, som till exempel arbetsmall? *

Ja Nej Vet inte

Vilka extra anpassningar används i ditt klassrum idag? * Kryssa i alla du använder i ditt klassrum idag.

Ett särskilt schema på bänken för enskilda elever Extra tydliga instruktioner till enskilda elever Stöd vid start av arbete för enskilda elever Hjälp att förstå texter för enskilda elever Talsyntes

Inläst läromedel

(33)

Stressboll/klämmis

Hörselkåpor/öronproppar Sittdynor

Tidsverktyg (t.ex. Timetimer, timglas)

Lathundar (t.ex. tallinjer, multiplikationstabellen, alfabetet) Extra färdighetsträning

Enstaka specialpedagogiska insatser Bildstöd

Jag använder ingen extra anpassning *Skriv fritt*

Upplever du begränsningar vid val av extra anpassningar? * Ja

Nej

Utvärdering av extra anpassningar

Utvärdera hur väl extra anpassningarna fungerar. *

Fungerar mycket bra Fungerar ganska bra Fungerar ganska dåligt Fungerar dåligt Vet ej / Har ej provat Ett särskilt schema på bänken för

enskilda elever

O O O O O

Extra tydliga instruktioner för enskilda elever

O O O O O

Stöd vid start av arbete för enskilda elever

O O O O O

Hjälp att förstå texter för enskilda elever

O O O O O

Talsyntes O O O O O

Inläst läromedel O O O O O

Anpassat läromedel (t.ex. en enklare matematikbok)

O O O O O

Stressboll/klämmis O O O O O

Hörselkåpor/ öronproppar O O O O O

Sittdynor O O O O O

Tidsverktyg (t.ex. TimeTimer, timglas)

(34)

Lathundar (t.ex. tallinjer,

multiplikationstabellen, alfabetet)

O O O O O

Extra färdighetsträning O O O O O

Enstaka specialpedagogiska insatser O O O O O

Bildstöd O O O O O

Beskriv hur du upplever arbetet med extra anpassningar, vilka fördelar och hinder upplever du? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

Upplever du något av dessa hinder finns på din skola vid valet av extra anpassningar? * Tidsbrist (i och utanför klassrummet)

Personalbrist

Ekonomiska begränsningar (ex. vid inskaffandet av material)

Skolans ledning bestämmer vad som ska köpas in eller begränsar på annat sätt Det finns inga hinder på min skola

*Skriv fritt*

Slutligen

Är det något annat du vill tillägga angående extra anpassningar?

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

(35)

11.2 Bilaga 2. Missivbrev till medverkarna i enkäten

Extra anpassningar i lågstadiet

Uppsala 3 februari 2021

Information om en studie om extra anpassning på lågstadiet

Vi är två lärarstudenter, Ida Andersson och Emilia Edström, som går sjätte terminen på grundlärarprogrammet F-3 och har påbörjat ett examensarbete vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet.

Syftet med denna studie är att få kunskaper om vilka extra anpassningar som används i lågstadiet. Deltagandet i studien bygger på anonymitet och frivillighet, inga insamlingar av personuppgifter kommer att göras och deltagandet i studien kan när som helst avbrytas även efter datainsamlingen. Deltagandet i studien innebär att enkäten inte kommer användas för annat än forskning och presentation av studiens resultat. Ingen ekonomisk ersättning utgår.

Har du någon fråga om studien är du välkommen att kontakta oss på mailadresserna nedan.

Med vänliga hälsningar Ida Andersson och Emilia Edström

Studiens handledare: Anna Johansson, Universitetsadjunkt vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

References

Related documents

De fri- och rättigheter i EU:s lagstiftning som ACTA- avtalet måste vara förenligt med för att kunna godkännas är artikel 8 och 10 EKMR och ar- tikel 7, 8 och 11 EU:s stadga om

a) Undanstyrning eller förlorad friktion under framhjulet är förmodligen den mer realistiska cykelolyckan av de båda fallen. Den representerar också rena omkullkörningar där

This supplementary information contains catalogs for the November 2011 Prague, Oklahoma, aftershock sequence (Data Sets A2.1 and A2.2), ancillary figures showing additional

Against it stånd two of the short crossed stays.. Stapeln under ompanelning. The tower during re-panelling. ha varit följande: 1) korta kryssade stag, vilka gått upp till men ej igenom

The risk of bearing cost increases can be pictured by a line with the Cost Plus Contracts at one extreme where the government bears all extra costs and Package Deal Contract on

Figure 6-10: Filtered images showing (from left to right) major, minor and von mises strain in stage 174.. When exposed to a large horizontal displacement, joint 1B shows just

Three different forms are used in the trial: (1) baseline player data form collected at the start of the trial, (2) computer-based registration form collected every month, on which

Men trots att Manhatareklubben slutar med att Irja och doktor Hall förklarar sin kärlek för varandra och att Monica går tillbaka till sin förlorade fästman, presenterar Sigge